التحديات التحفيزية لكل من المعلمين والطلاب في...

تعريف وحل التحديات التحفيزية لكل من المعلمين والطالب في

االنتقال من نظام تربوي تقليدي لنقل المعرفة إلى نظام مبني على المعلومة

البروفيسور جون م. كيلرجامعة والية فلوريدا، الواليات المتحدة األمريكية

الربوفيسور جون م. كيلرملخصات أوراق العمل

ملخصات أوراق العمل 63

مقدمـــة

من املثري قراءة األهداف املوضوعة هلذا املؤمتر. حيث يمكن أن تكون هنالك العديد من األهداف للمناهج الرتبوية. مثال، قد يكون اهلدف األسايس من املنهج الدرايس هو احلفاظ عىل ثقافة املرء من خالل تدريس عقيدته، أخالقياته، وتارخيه. كذلك يمكن أن يركز املنهج عىل التعليم اخلاص باملهارات األساسية اليشء الذي حمط الرتكيز األسايس يف بداية احلقبة الصناعية عندما زاد الطلب عىل العامل املتعلمني واملهرة إىل حد كبري، وما يزال هو الرتكيز الغالب يف الكثري من املدارس ذات التهيئة التقليدية والكليات حيث يكون الرتكيز عىل احلصول عىل معرفة مؤسسة. ومع ذلك، يمكن للمنهج أن يركز أيضا عىل التغيري كام هو يف املؤمتر احلايل الذي هيتم باالنتقال إىل منهج مبني عىل املعرفة. هذا املدخل ليس بالرضورة أن حيل حمل املداخل األخرى، بل يبني عليها من خالل تقديم نظام تربوي يدعم تطوير املستويات العليا من إمكانيات اإلنسان إىل جانب مقابلة احتياجات األفراد عىل نحو أفضل وجمتمعهم يف وجه نمو متعاظم ومستمر

للمعرفة والتقنيات إىل حد كبري وبعيد بصعب استيعابه من قبل أي فرد كان.

عملية تطوير منهج درايس مبني عىل املعرفة ليس أمرا سهال. إنه يتطلب، من بني أشياء أخر، حتفيز املعلمني والطالب، حيفزون بعمق، لالنخراط يف العملية. يف الواقع، يمكننا القول حث كل من املتعلم واملعلم يقف يف قمة التعلم واألداء. وبدون امتالك أنواع مالئمة من احلث واإلرادة يف مواصلة األهداف، فسوف يكون هنالك انجازا ضئيال، إن وجد، يف املدارس. وقد أورد ذلك عىل نحو درامي من قبل تريي بيل، وزير التعليم األسبق يف الواليات املتحدة حيث قال« هنالك ثالثة أشياء جيب الرتكيز عليها: األول هو التحفيز، الثاين هو التحفيز، والثالث )أنت مخنته( التحفيز.

» ويمكننا أن نتوسع يف هذه املالحظة لتنسحب عىل مجيع نواحي التميز يف األداء اإلنساين. وعىل أية حال، هنالك العديد من مستويات التحفيز وواحدة فقط من بينها سوف ينتج عنها تغيري ناجح. وهي أن املشاركني يف عملية التغيري يتم حثهم ضمن العملية، بمعنى، جيب أن يكون الناس فعال يرغبون يف إحداث التغيريات. ليس كافيا للمعلم، مثال، أن يقول » أنا أعرف سوف أغري طرق تدرييس« أو حتى اإلقرار أن »يتطلب مني أن أغري طرقي يف التدريس«. جيب أن يكون

الناس عازمني عىل جتربة الطرق اجلديدة وفعال يرغبون يف التحول إىل طرق التدريس اجلديدة. بمعنى آخر، الرغبة الراسخة واألكيدة رضورية.

كام هو احلال يف أية عملية تغيري إدارية أساسية، فإن االنتقال نظام مؤسس عىل املعرفة سوف يتطلب دعام إداريا كامال، ولكن حتى مع مثل هذا الدعم، فسوف تكون هنالك عقبات تواجه عملية احلسب جيب التغلب عليها. هذا العرض سوف يصف عملية تصميم حتفيزية أطلق عليها موديل ARCS، والتي توفر مرشدا يعرف عىل التحديات ويصمم احللول فيام خيص حتفيز الناس

ليتغريوا وتعلموا. وقد تم استخدامه بكل نجاح يف أوضاع تربوية يف أنحاء عدة من العامل ويمكن أن يدمج يف الوضع احلايل.

تبدأ الورقة باستعراض مقتضب لبعض خصائص األنظمة املبنية عىل املعرفة، وبخاصة فيام يتعلق ببيئات التعليم والتعلم، واملعاين التي يتضمنها هذا املدخل اخلاص بتصميم هذه األنظمة. وبعد ذلك، تصف الورقة عملية التصميم التحفيزي، املعروف بنموذج ARCS )2010( والذي يوفر مرشدا لفهم والتأثري بطريقة منهجية دوافع الناس. اجلزء الثالث من الورقة سوف يقدم رشوح

حمددة وأمثلة حول كيفية تطبيق هذه العملية يف التدريس والتعلم، واجلزء األخري يصف بعض متطلبات اإلداريني لبناء التحفيز والدعم لتطبيق هذا املدخل اجلديد.

األنظمة املؤسسة عىل املعرفة واملدارسقد الكثري عن األنظمة املبنية عىل املعرفة يف الرتبية، القطاع اخلاص، وحتى املجتمعات ككل. ينظر إىل املعرفة نظرة ختتلف، من خالل األنظمة املبنية عىل املعرفة، عن أنظمة نقل املعرفة التقليدية. يف األخرية، اعتربت املعرفة عىل أهنا حمتواة يف طيات الكتب، املكتبات، وأدمغة اخلرباء من الربوفسورات، املعلمني، وكبار املامرسني. إن هدفهم هو نقل املعرفة إىل أجيالكم الشابة عن طريق املحارضات، مهام البحث، واالمتحانات. هذا النوع من املعرفة يطلق عليه يف الغالب املعرفة الضمنية، تتألف أساسا من معلومات )اجلدول الدوري، جداول الرضب، أسامء األقسام

اجلغرافية الفرعية ألمتك( ونتائج املنتجات مثل االمتحانات، تقارير البحوث املكتبية، واملهام الرسمية األخرى.

يف املجتمع املبني عىل املعرفة، يكون الرتكيز عىل ما قد يسمى باملعرفة الضمنية، أي، كيف لنا أن نرشد طالبنا )واملعلمني( ليصبحوا مستخدمني ومستنبطني للمعرفة. إنه يتضمن السؤال الذي هو كيف لنا أن نمسك بخربة وحكمة اخلرباء يف املجال الذي نقوم بدراسته. عىل سبيل املثال، بدال من القيام فقط بتدريس طلبة العلوم كيف يقومون بإجراء جتربة األمر الذي يعني بشكل عام أنه سوف يتعلمون كيف يقومون بإجراء التجربة »الطريقة العلمية« ومن ثم نتيح هلم تطبيق هذه الطريقة يف تطوير مرشوع ملعرض علمي، ولكن التحدي األكرب هو السؤال كيف لنا

مساعدهتم أن يتعلموا كيف يفكر العلامء يف الواقع ويستمرون يف عملهم. إن التقدم يف العلوم، ويف أي جمال آخر من األداء اإلنساين، ال يأيت من التطبيق الصارم لعملية وصفية، مثل الطريقة

تعريف وحل التحديات التحفيزية لكل من املعلمني والطالب يف االنتقال من نظام تربوي تقليدي لنقل املعرفة إىل نظام مبني عىل املعلومة

64ملخصات أوراق العمل

العلمية، ولكن من التفكري املبدع الذي تثريه التجربة التي تقود إىل نفاذ البصرية وأسئلة ذات مغزى تطرح. إن الطريقة العملية، أو أي إجراء منهجي، هو أداة جمرد أداة تستخدم يف عملية التقيص.

لذا، يف جمتمع مبني عىل املعرفة، ينظر إىل املعرفة عىل أهنا هي تلك األشياء التي يقوم هبا الناس مع املعلومات )املعرفة الضمنية( مقرتنة باخلربات التي يمكن أن تبني نفاذ البصرية بطريقة أكثر عمقا. يف جمتمع نظام مؤسس عىل املعرفة ربام يتطلب من الطالب أن حيصلوا عىل معلومات تأهيل ومن ثم استخدامها يف سياق حل املشكلة، يقومون فيها بإتباع تطبيقات ذات Know« مغزى يف تطبيقات تعلم حقيقية، واستنباط معارف جديد خاصة هبم. ونقصد باملعرفة اجلديدة اجلهود املستقلة للطالب لتوسعة معارفهم. إهنا تعرف ما يرمي إليه التعريفHow«. مثال، فإن معلام ضليعا من كبار املعلمني يمكن يكون قادرا بشكل عام عىل إدارة حجرة دراسية مكتظة بالطالب، التعامل مع مشاكل غري متوقعة وتشكل حتد، يشغل الطالب بطرق هادفة، يثري الرغبات يف التحصيل، ويساعد الطالب يف يشعرون باالرتياح حول خربهتم يف التعلم. إذا وجه إليه سؤاال عن كيف أنجز ذلك، فإن املعلم سوف يكون عىل نحو نموذجي غري قادر أن يقدم تفسريا تاما وكامال. هذه املهارات املعقدة أتت من عمق املعرفة واخلربة. إن التحدي يف نظام مبني عىل املعرفة هو كيفية نقل املعرفة الضمنية إىل اآلخرين ويف

نفس الوقت بناء قدرات املبتدئني لتطوير خرباهتم اخلاصة هبم.

إن االنتقال إىل أنظمة مؤسسة عىل املعرفة يعني أن املعرفة ينظر بشكل أكرب عىل أهنا أداة أكثر من كوهنا مستودعا للمعلومات مع التشديد األكرب عىل تطوير االستعدادات واملهارات التي متكن املتعلمني ليصبحوا أكثر توجيها ذاتيا ومسئولني عن تطوير معارفهم. وهلذا العديد من املضامني لتصميم بيئة تعلم:

• االلتزام الشخيص جتاه التعلم. ينبغي للطالب احلصول عىل »يتعلموا كيف حيصلوا عىل العلم« مهارات إذا مل تكن لدهيا فعال. كذلك، جيب حثهم عىل أن يكون متعلمني ذاتيي التوجيه.

• يكونوا قادرين عىل احلكم عىل صالحية وفائدة املعلومات. إن مواقع عىل نطاق العامل حتتوي عىل جمموعة ضخمة وواسعة من املعلومات وعمليا فإن ال واحدة منها تشرتط تلبية أي معيار للحقيقة والصالحية. يمكن ألي واحد أن يعلن عن أي يشء ويقدمه عىل أنه كحقائق أو نتائج بحث. الناس الذي يستخدمون مواقع الويب جيب أن يكونوا حاصلني عىل

معرفة رقمية )جلسرت 1997( مما يعني أن عليهم أن يتعلموا كيف يتحققون من املعلومات التي يقبلوهنا ويستخدموهنا.التعليمية اهلياكل هذه تقديم التعلم أنظمة عىل جيب املعرفة. عىل املبني املعرفة نظام من هام عنرص هو التقنية استغالل إن الرقمي. التعلم وبيئات الفعلية الدراسية • احلجرات

والتنظيمية.من فإنه وهكذا، التعلم. أعضاء جمموعة بني ما والتبادالت مجاعيا، املشاكل حل املجموعة، اتصاالت تضم املعرفة القائمة عىل التعلم بيئة إن والتنظيمية. املجموعة • متطلبات

الرضوري بتوفري هذه القدرات.لتمكني واملساعدات األدوات مجيع عمليا يوفر الذي الكمبيوتر عىل مؤسس نظام هي )1 )شكل )EPSS( االلكرتونية األداء دعم أنظمة إن األداء: ودعم اجلاهز التعلم •الشخص من حتقيق مستوى عاليا من األداء. وهذا يمكن أن يكون نظاما ذا فعالية عالية ليستخدم يف بيئة تعلم مبنية عىل املعرفة. فهو يوفر العديد من القدرات للمعلم الفرد والطالب،

وكذلك يسهل من املشاركة وسط الناس.



الشكل 1: نظام دعم الكرتوين للمعلمني والطالب

بطرق خمتلفة يمتلك املعلمون والطالب قدرات أنظمة دعم الكرتوين نتيجة للتطبيقات الواسعة واملصادر املتاحة جمانا عىل االنرتنت. هذه البيئات يطلق عليها كذلك التعلم املبني عىل املوارد. لكن إن نظم الدعم االلكرتوين أكثر من ذلك حيث أنه يتضمن عنرص التصميم لضامن توفر التطبيقات واألدوات ذات العالقة ملشاريع بعينها.

وإجيازا ملا ذكر، إن النظام املبني عىل املعرفة لديه إمكانية توفري بيئة تعلم غنية هبدف تطوير معرفة من الطراز األعىل ومقدرة فيام خيص كل من أداء مهام إدراكية معقدة واستنباط املتاحة مثل اجلواالت، التقنيات التي تستخدم فيها املرات التساؤل كم عدد التقنية ليس كافيا. ويمكن باملرء ونفاذ بصريته. لكن، إن جمرد توفري جمموعة من االستخدامات املعرفة اخلاصة للدخول يف الشبكات االجتامعية مثل الفيس بوك والتويرت، والدخول لقواعد البيانات الضخمة تتم من قبل الطالب لدعم التعليم والتطور الشخيص بدال من الرتفيه والتواصل االجتامعي. ربام يكون ذلك قليل جدا. الستخدام هذه األدوات يف دعم التعلم يتطلب أن يكون املشاركني قد تم حثهم بدرجة عالية ليستفيدوا من هذه الفرصة ويكون له اجتاه وأهداف يف جهودهم. يف القسم

التايل، نعطي وصفا لبعض حتديات التحفيز التي يواجهها املعلمون والطالب ويعقبها وصفا ل ARCS اخلاص بنموذج التصميم التحفيزي.التحديات التحفيزية وعملية التصميم:

إن وظيفة التدريس، مثلها مثل متطلب وجود طالب عايل األداء، تتضمن العديد من العقبات يف وجه بناء واحلفاظ عىل التحفيز الشخيص. وعىل سبيل املثال، نورد بعض األسئلة التي سأهلا معلمون:

• ما هي األشياء اهلامة التي جيب معرفتها عن حتفيز املتلقي؟• كيف يل أن أقرر إذا كانت لدى مشكلة نظام أم مشكلة حتفيز؟

• كيف أحفز األطفال يف الوقت الذي ليس أي مال للجوائز واملكافآت األخرى؟• هل يمكن أن يكون يل تأثريا فعليا عىل حتفيز املتلقي؟

بالتدريس كثرية جدا؟ • كيف يل أن أجد وقتا للتعامل مع التحفيز يف الوقت الذي تكون فيه متطلبايت اخلاصة

محطة عمل معلمأو طالب

تدريب تفاعلي)CBI ( دروس خصوصية -

- تشبيهات

قواعد بيانات - نص, بيانات

- رسوم , فيديو

برنامج االنتاجية - برنامج النصوص, قاعدة بيانات، عرض,

رسوم, الخ. - بريد الكتروني, تويتر, الخ .

انظمة خبراء - تحديد هيكل المشكلة

- دعم التصميم - أنظمة التدريب

مدخل الخبير والنظراء - خبراء مادة الموضوع

- استعراض الجمهور المستهدف - دعم الفريق والمردود

أنظمة المساعدة - مبادرة النظام

- مبادرة الطالب



• كيف أعمل عندما يكو التحفيز الذي خيصني متدنيا؟التي يمكن استخدامها لتحفيز الطالب؟ • ما هي بعض الرتتيبات املحددة

املناشدة الشخصية؟ البدهية، أم • كيف يل أن أقرر أي ترتيبات التحفيز استخدم- • كيف يل أن أجعل فصيل مشوقا ومسيل ويف نفس الوقت أحافظ عىل املعايري األكاديمية؟

التي تغري األطفال؟ • ماذا عيل عمله إذا مل تكن يل الشخصية اجلذابة

وللطالب لدهيم قائمتهم التحفيز اخلاصة هبم. وفيام ييل بعض األمثلة؟التدريس بال فائدة؟ • كيف يمكن حتفيزي يف الوقت الذي يكون فيه

التدريس ممال؟ • كيف يل أن أظل يقظا وأتعلم عندما يكون التي أرغب يف حضورها؟ • ملاذا ال أحرض احلصص

الثقة حول تعلم مادة مقررة أو عمل؟ • كيف أتغلب عىل خماويف عندما ال تكون لدى • ماذا عيل عمله عندما تكون لدى مشاكل عاطفية يف حيايت تتدخل مع تعليمي.

وهذا قليل من العديد والعديد من مشاكل التحفيز التي يمكن للمعلمني والطالب أن يذكروها. والسؤال هو، كيف يتجاوب املرء مع كل هذه العقبات؟ سوف يكون املرء يف غاية الصعوبة إلجياد إجابة منفصلة لكل واحدة من هذه العقبات إىل جانب االستمرار يف تقديم إجابات للقائمة املحتملة التي ال هناية هلا من العقبات األخرى التي يمكن حتديدها. حلسن احلظ هنالك عملية يمكن استخدامها لتقييم املشاكل التحفيزية األساسية التي يواجهها املعلمون والطالب وإجياد إسرتاتيجيات حللها. إهنا تسمى نموذج ARCS التحفيزي )كيلر

1987، كيلر 1987، كيلر 2010( والذي يقدم مدخال منهجيا من عرشة خطوات )كيلر 1987( لتصميم الرتتيبات التصميمية يف التدريس.يضم نموذج ARCS إجراء لتقييم االحتياجات من أجل حتليل مواطن القوة والضعف )الثغرات( التحفيزية يف اجلمهور املستهدف ومواد التدريس احلالية التي توفر مرشدا إلجياد أهداف وقياسات حتفيزية. وهو يوفر خطوطا إرشادية إلجياد واختيار ترتيبات حتفيزية ويتبع عملية تدمج جيدا ما بني التصميم التدرييس وختطيط الدرس )كيلر 2000 فرباير(. إن حتليل االحتياجات التحفيزية املستمدة من بحث حتلييل عن التحفيز البرشي، واملعروفة ب: االنتباه )أ(، العالقة )ع(، الثقة )ث(، والرضا )ر(. هذه الفئات نتجت عن جمموعة شاملة مؤلفة من املضامني التحفيزية واخلصائص )كيلر 1983، 2010( والقيام بمجموعة من التحليالت للمضامني واخلصائص بناء عىل التشاهبات واالختالفات يف اخلصائص. يمكن

وجود تفصيل املضامني التالية واالستئناس العلمي يف كيلر )2010( الرتتيبات البحث عن الشعور. هذه املضامني توضح أمهية دمج خمتلف النوم، ومناطق أخرى ذات صلة مثل الرغبة، غرفة تضم فئة االنتباه بحث عن حب االستطالع والرغبة، إلكساب املتعلم االنتباه باستخدام رسومات مثرية لالهتامم ورسوم متحركة، سيناريوهات نظرية أو شفهية التي تقدم التعارض أو الرصاع، الغموض، مشاكل مل حتل، وتقنيات أخرى الستثارة حاسة التساؤل يف املتعلمني. كذلك من املهم دمج التنوع يف املداخل، ألنه بغض النظر عن مقدار ما تثريه من اهتامم الرتتيبات املقدمة، فالناس يتعودون عليها وتصبح غري

مثرية لالهتامم بمرور الوقت.

تشري العالقة إىل تصور املتلقني أن متطلبات التدريس منسجمة مع األهداف، متوافقة مع أساليب تعلمهم، ومرتبطة بخرباهتم السابقة. أحد املكونات الرئيسية للعالقة هي تكييف اهلدف الذي، كام وضح يف بحث عن التحفيز التقليدي للتحصيل، قد تم تقديم الربهان عىل أنه يسهل التحفيز والتحصيل. يمكن حتفيز أهداف املتلقني خارجيا، كام أوضح باحلاجة للنجاح يف دورة دراسية للتأهل لفرصة مرغوب فيها، أو حتفيزها داخليا مثل ما يكون املتلقي مشرتكا يف أعامل تثري اهتاممه الشخيص واختريت بحرية. هذه احلالة من الدافع الداخيل هي مثال من اإلرصار الذايت تؤدي إىل سلوك دائم موجه نحو اهلدف. يف الدراسات احلديثة كان من الشائع كتب علم النفس أالستنتاجي أن تتم اإلشارة ملالمح بعينها من العالقة عىل أهنا خربات تعلم »أصيل« )دويف، لويسيك وآخرين 1993(. ومع ذلك، فإن ذلك ال خيتلف عن التقليد الطويل يف الرتبية والتدريب الذي يظهر فوائد عن التعليم والنقل عندما يتم تدريس املعرفة واملهارات يف سياق تطبيقهام )ترافريس 1977(. بعض املضامني التحفيزية التي تساعد يف رشح العالقة هي دوافع مثل االحتياجات للتحصيل، االنتساب،

والقوة، الكفاءة، والتدفق.



الفئة الثالثة، الثقة، تشري آثار التوقعات اإلجيابية للنجاح، خربات النجاح، و عزو النجاحات لقدرات وجهود املرء اخلاصة بدال من احلظ أو مستويات حتديات العمل التي سهلة جدا أو صعبة. يتم انجاز هذا من خالل مساعدة الطالب من تكوين توقعات إجيابية عن النجاح. يف الغالب يكون لدى الطالب ثقة متدنية ألن لدهيم فهام قليال جدا ملا متوقع منهم. عن طريق جعل األهداف واضحة وتقديم أمثلة من إنجازات مقبولة، يكون من السهولة بناء الثقة. أحد مالمح الثقة هو كيف يعزو أحدهم أسباب النجاحات أو اإلخفاقات. النجاح يف أحد املواقف من شأنه أن حيسن من الثقة الكلية ألحدهم إذا ما قام املرء بنسبة النجاح جلهود شخصية أو قدرات. إذا ما اعتقد الطالب أن النجاح كان بسبب عوامل خارجية مثل احلظ، فقدان التحدي، أو قرار أشخاص آخرين،

ففي هذه احلالة فليس من املحتمل أن تزداد ثقة املرء. هذه الفئة اخلاصة بالثقة تضم بعض املناطق األكثر شيوعا من البحث التحفيزي، اثنني منها مها القدرة الذاتية ونظرية النسبة.

إذا كان املتلقني منتبهني، مهتمني باملحتوى، ولدهيم حتد متوسط، فيمكن يف هذه احلالة حتفيزهم للتعلم. لكن من املحافظة عىل هذا التحفيز، يتطلب األمر الرشط الرابع من التحفيز – الرضا. إنه يشري إىل شعور إجيايب عن االنجازات واخلربات اخلاصة بالتعلم. إنه يعني أن الطالب تلقي اعرتافا ودليال عىل النجاح يدعم شعورهم الداخيل بالرضا ويعتقدون أهنم عوملوا بإنصاف. املكافآت اخلارجية املحسوسة يمكن كذلك أن تنتج الرضا، ويمكن أن تكون أما مادية أو معنوية. بمعنى، يمكن أن تتكون من درجات، امتيازات، ترقيات أو مثل تلك األشياء كالشهادات، اللوازم املدرسية والعالمات التي ترمز ألشخاص ما والرموز املميزة األخرى.إن إتاحة الفرصة لتطبيق ما تعلمه املرء مقرتنة باالعرتاف الشخيص تدعم الشعور الداخيل بالرضا. أخريا، إن الشعور باملساواة أو اإلنصاف، مهم. جيب أن يشعر الطالب أن مقدار العمل الذي تتطلبه الدورة الدراسية مالئمة، وأن هنالك انسجاما داخليا بني األهداف، املحتوى، واالختبارات وأن ليس

هنالك حماباة يف منح الدرجات.

هذه الفئات األربع توفر أساسا لتجميع خمتلف املضامني، النظريات، اإلسرتاتيجيات، والرتتيبات ذات العالقة بالتحفيز من أجل التعلم )كيلر، جيه، ام،1987أ(. وهي متثل األجزاء األربعة األوىل من نموذج ARCS، الذي هو توليفة أدبيات التحفيز الواسعة يف عدد بسيط من املضامني مصغرة املستوى )macro-level concepts(.كذلك توفر أساسا للميزة الثانية الرئيسية

من نموذج ARCS الذي هو التصميم املنهجي الذي يساعدك يف إجياد ترتيبات حتفيزية توائم خصائص واحتياجات الطالب )كيلر،1987ب(.

إن موديل ARCS حيتوي عىل عملية تصميم من 10 خطوات لتطوير أنظمة حتفيزية يف أوضاع العمل والتعلم )الشكل 2(. اخلطوتني األوليني، التني مها جزء من مكونات التحليل الشامل للعملية، تقدمان معلومات عن احلالة الراهنة وتوفران األساس لتحليل الثغرات وأسباهبا التي تتم يف اخلطوتني الثالثة والرابعة. بناء عىل هذه التحليالت، يف اخلطوة 5 يقوم أحدهم بتجهيز أهداف ملرشوع حتسني األداء وحيدد كيفية تقييمها. وتبقت خطوتان من التصميم. تتكون اخلطوة 6 من تبادل األفكار داخل كل فئة حتفيزية الستنباط قائمة حافلة باحللول املحتملة. اخلطوة 7 هي األكثر أمهية لغرض اختيار حلول تناسب عىل نحو أفضل الوقت، املصدر، وعوامل حتكم أخرى يف املواقف. تتضمن اخلطوة النهائية كل من التطور والتقييم، وهي مماثلة ألي نموذج تطوير آخر.

كام هو احلال يف أي تصميم منهجي، يبدأ تطوير النظام التحفيزي بجمع املعلومات )خطوة 1و 2( وحتليلها )2 و3( لتحديد اخلصائص التحفيزية والثغرات التي تؤدي إىل األهداف )خطوة 5(. يف هذه العملية، هنالك صعوبتان يف حتديد درجة وطبيعة املشكلة التحفيزية. األوىل هي أن املشاكل النامجة يف أعراض تدين احلافز ربام ال تكون بسبب أسباب حتفيزية. يمكن أن يصبحوا الناس منعدمي التحفيز كنتيجة، يف الواقع، ملشكلة مقدرة أو فرصة. عىل سبيل املثال، الذي ليس لدهيم املهارات وال يمكنهم احلصول عليها يتطلب منهم يكون أداؤهم مرض سوف يعلمون قريبا أنه ال يمكنهم أن ينجحوا إىل درجة مرضية. وسوف تتكون لدهيم أمال متدنية يف النجاح، أو حتى اإلحساس بالعجز، وسوف ينعدم احلافز لديه كام ثبت ذلك املستويات املتدنية من اجلهود واألداء.

وعىل أية حال، إن سبب املشكلة يف هذا املثال هو انعدام املهارات.

مدخل مبسط تم تطبيق هذا النموذج عىل خمتلف أنواع ببيئات التعلم مثل التدريس يف حجرات الدراسة، التدريب الشخيص عىل الطباعة، التدريس املبني عىل احلاسب اآليل ووسائل اإلعالم، لكن هذه التطبيقات كانت حمدودة يف النطاق والوظيفة. عالوة عىل ذلك، ونسبة حلقيقة أن نموذج العرشة خطوات يمكن أن يكون أكثر استهالكا للوقت وميلء بالتفاصيل أكثر مما ينبغي يف بعض أوضاع

التطبيق، فقد تم إجياد مدخل مبسط بواسطة سوزوكي.



مدرسة يف تعليم مرشوع يف اآللية احلواسب يف لالستخدام )1996 وكيلر )سوزوكي التي التصميم إىل مصفوفة واحدة إعدادية ذات رشح متقدم. وهو خيترص معظم أنشطة

يمكن معها وصف نتائج التحليل التي يقوم هبا أحدها وقرارات التصميم.

يف سنداي يف اليابان، كان فريق مكون من 25 معلمي 8 مواد دراسية بمدرسة ثانوية عليا يف منطقة سنداي ديتيش يقوم بتطويرمشاريع تطبيقات حاسب آيل لعدة سنوات كجزء من مرشوع رشح جتريبي رعته احلكومة الوطنية اليابانية. خالل السنتني األخريتني من املرشوع، سوزوكي قام العملية. يف منهجي حتفيزي تصميم املرشوع يف يدخلوا إن منهم طلب )سوزوكي و كيللر، 1996( بتطوير مدخال مبسطا إىل التصميم التحفيزي ألن، النموذج من اهلدف كان والتطبيق. للتدريب الوقت من الكثري يتطلب خطوات سبعة ذي اآلخر لدى الرئيسية التحفيزية اخلصائص حتديد من املعلمون يتمكن أن لضامن املبسط املدخل املتلقني، منطقة املحتوى التي يتم تدريسها، واجلهاز أو الربنامج الذي يستخدم. ومن ثم قام املعلمون بتقييم هذه املعلومات والرتتيبات املوصوفة بناء عىل املشاكل التحفيزية املحددة. هذه العملية ساعدت عىل ضامن أن املعلمني قد جتنبوا تضمني عدد زائد من الرتتيبات، أو ترتيبات مستمدة من جماالت اهتامماهتم اخلاصة هبم دون اعتبار خلصائص الطلب واملوقف.

وقد تم متثيل عملية التصميم الناجتة يف قالب )اجلدول 1(. يف الصف األول، أورد ا ملصمم أحكام عىل الثاين الصف حيتوي ليتعلموا. للمتلقني الكيل للتحفيز البارزة اخلصائص املصمم حول مدى جاذبية مهمة التعليم بالنسبة للمتلقني. الصفان الثالث والرابع تتساءل عن املواقف املتوقعة للمتلقني جتاه وسيلة التدريس ومادة التدريس. ولكل من املداخل يف أم إجيابية التحفيزية اخلاصية كانت إذا ما لبيان »سالب« أو »زائد« عالمة الصفوف هذه مقدار التحفيزيني املصممني يقرر الثالثة، الصفوف هذه يف املعلومات عىل وبناء سلبية. من مرجعية قائمة إىل وتشري ستستخدم. التي الرتتيب وأنواع املطلوب التحفيزي الدعم يوجدون وكيف )1993 وبريكامن كيللر )كيللر وسوزوكي 1988، املحتملة الرتتيبات

يكونون ترتيباهتم اخلاصة هبم بناء عىل االحتياجات املحددة.

يف هذا املثال، قرر املعلم أن الثقة هي املشكلة الفعلية الوحيدة يف هذا املجال، وأورد بعض الرتتيبات املحددة للفئات األخرى، لكنها تعمل عىل احلفاظ عىل التحفيز بدال من أن حتل

مشكلة حمددة.هلذه تطبيقه قبل للتحفيز، املبدئية خطته يف متثلت العملية هذه من املستمدة الفائدة إن العملية، كان له قائمة أكثر طوال من الرتتيبات التي اعتقد أهنا سوف تكون مثرية وحمفزة. بعد إجراء التحليل وتطبيق خمتلف معايري االختيار الواردة يف مادة التدريب عن التصميم التحفيزي، حتقق أن قائمته اخلاصة بالرتتيبات سوف تستنفذ الكثري جدا من الوقت، وربام باستخدام التحليل. هذا عنه كشف كام املادة يف الطالب لدى الداخيل باالهتامم تنحرف

عملية التصميم، متكن من تبسيط التصميم التحفيزي وحدد أهدافه الحتياجات بعينها.



وقد حتقق تقييم عن مدى فعالية عملية التصميم التحفيزي هذه )سوزوكي وكيللر، 1996(أن املعلمني قد متكنوا من استخدام القالب عىل نحو صحيح مع وجود مداخل قليلة مل يتم وضعها عىل نحو صحيح، وأكثر من الثلثني اعتقدوا أنه ساعدهم يف إنتاج تصميم حتفيزي أكثر فعالية. واجه بعض املعلمون صعوبة مع مرحلة التحليل، األمر الذي يوضح أن هذه منطقة حرجة التعامل

معها فيام خيص تدريب الناس عىل استخدام العملية.

وقد تم تعديل عملية التصميم املبسطة واستخدم لتطوير نموذج أصيل للتدريس مبني عىل احلاسب اآليل تم تكييفه حتفيزيا )سونغ، 1998(. تتطلب العملية التحفيزية الرسمية حتليل اجلمهور والتي تم تضمني تأثرياهتا وتصميمها التحفيزي يف بيئة التعلم. ومع ذلك، فإن حتفيز املتلقي يتغري مع مرور الوقت، ويف األحيان بطرق ال يمكن التنبؤ هبا. يف احلجر الدراسية أو األوضاع األخرى التي يقودها املعلم، يمكن للمعلم ذي اخلرب أن يقوم باستمرار بقياس احلالة التحفيزية ويقوم بالتعديالت حسب املناسب. لكن يف بيئات التعلم الذايت التوجيه، مثل التدريس املبني عىل الكمبيوتر فإن هذه النوع من التعديل املستمر مل يكن ميزة. بمجرد تصميم الدرس و »أعد« فإن كل واحد سوف يتسلم نفس الربنامج، ما تفرع حمدود و خيارات حتكم أخرى للمتلقي. هذه اخليارات

يمكن أن يكون هلا أثرا إجيابيا عىل التحفيز، ولكنها ال تعكس بام يكفي مدى احلاالت التحفيزية التي حتدد مالمح املتلقني يف نقاط خمتلفة يف الوقت.



يف برنامج )CPI(، قد يكون من املمكن إضافة عدد كبري من الرتتيبات التحفيزية لتغطية نطاق واسع من حاالت التحفيز، ولكن ذلك يف معظم األحيان قد تكون لديه آثار سلبية عىل األداء. والسبب هو أنه عندما يتم حتفيز األطفال ليتعلموا، فإهنم يريدون أن يعملوا عىل النشاطات ذات العالقة الكبرية باملهام. وهلذا السبب، تم تصميم عملية التكييف التحفيزي )سونغ 1988، وكيللر 2001( لتحسس مستوى حتفيز املتلقي وتكييف اإلجابة تبعا لذلك. إن مقدار وأنواع اإلسرتاتيجيات التحفيزية يف الدرس تم تعديلها تلقائيا بناء تقرير املتلقني

عن حاالت التحفيز. الدمج يف ختطيط الدرس

متطلبات إسرتاجتيات حتفيزية، توجيهية، إسرتاتيجيات مواضيع، قائمة مع الدرس واألهداف نموذجية حتتوي عنوان التحفيزي يف خطة درس التخطيط نتائج هذا دمج يمكن املوارد،ب وتقديرات الوقت )انظر أمثلة كيللر ، 2010(. إن قالب التصميم التحفيزي مقرتنا مع خطة الدرس هلا عدة فوائد للمعلم. إهنا تسمح للمعلم ب :

• »انظر« اهليكل العام للدرس• مراجعة الدرس ملحتويات وأنشطة متبقية

التدريس أو الرتتيب قد أعيد استخدامها مرة تلو األخرى( • سهولة املراجعة الكتشاف وجود أي اختالف يف املدخل )أي، أن نفس النمط من تقنيات التحفيزية بمعنى االنسجام الداخيل ودقة الدرس وأهداف املقرر، و التدريسية، والرتتيبات النقدية للمحتويات، الرتتيبات • املراجعة

بنية وحمتويات الدرس. • احلصول عىل مراجعات ومردودات من أناس آخرين الذين يمكنهم بسهولة مراجعة يمكن احلصول عىل معلومات إضافية حول هذا النموذج مع أدوات وأمثلة عن استخدامه يف كيللر )2010(. إن النموذج عميل جدا وقد استخدم يف مشاريع بحثية ودراسات حول

العامل. وفيام ييل أمثلة قليلة من الدراسات التي تساعد يف تأكيد صالحية النموذج.

صالحية النموذجكام يمكن املالحظة من خالل ما كتب من بحوث عن التصميم التحفيزي، فقد أثبت نموذج ARCS صالحيته واستقراره بمرور السنوات وعمليا يف مجيع الثقافات عىل كافة املستويات الرتبوية برغم االختالفات العديدة يف املامرسات التي استخدمت يف حتقيقها )كيللر 2010(. وبتحديد أكثر، فيام خيص صالحية النموذج املذكور، فقد تأكدت صالحية البناء من الطريقة التي استنبطت من خالهلا املبادئ من نتيجة اجلمع بني ما كتب عن التحفيز واالختبارات التالية لصالحيتها من التفضيل والتنبؤ.وقد أظهر كل من نايمي – ديفيتباخ )نايمي – ديفينباخ 1991( أنه ما متت معاجلة خصائص حمددة من مواد التدريس ذات صلة بكل من املبادئ األربعة، فإن ردود الفعل التحفيزية للطالب قد ختتلف اتفاقا مع املعاجلات. وقامت عىل نحو خاص بتعزيز عنرصي االنتباه والثقة لدرس كان باألحرى حمايدا فيام خيص امليزات التحفيزية. وقد اكتشفت نتائج هامة أظهرت أن املكونات األربعة للتحفيز قد

تكون خمتلفة مستقلة عن بعضها البعض. قام كل من ا سمول وجلوك )اسمول وجلوك 1994( باختبار حالة التشابه املتصورة لعنارص الفئات األربعة وأكدا عىل تصنيفها. وهنالك العديد من األمثلة من الدراسات التجريبية التي تؤيد صالحية النموذج. وعىل سبيل املثال، نجد أن كال من تشايونغ، وينيكي، وفينر )تسايونغ، وينيكي وفينر وآخرين، 1999( استخدموا نموذج ARCS مع اجلمع بعملية تقييم منهجي الحتياجات التقييم لتصميم وتطبيق تدخالت يكون من شاهنا أن تقلل من معدل التخيل عن برنامج التعلم عن بعد. وقد بينت جتارهم أن هنالك حتسن يف كل من التعلم وردود فعل التحفيز يف مجيع فئات التحفيز األربعة )االنتباه، العالقة، الثقة، والرضا(. كذلك كان هنالك انخفاض ملحوظ

يف معدل التخيل الذي انخفض من 44% إىل %22.

ودراسة أخرى عن التحفيز واألداء يف حجرة دراسية للتعليم عن بعد، أجراها تشانغ وليهامن )تشانغ وليهامن 2001( تقدم مثاال آخر. فقد استخدما نموذج ARCS لتوجيه تطوير حتفيز، كأدوات األسئلة نوعية حتسني املطبوع، بالنص مقارنة الشاشة عىل الكلامت عدد إنقاص االنرتنت، عىل النص مسح سهولة لتذليل صممت التي الرتتيبات من جمموعة

وإدخال ميزات أكثر تفاعلية. كام وجد الباحثني حتسنا هاما يف تصورات املتلقي للتحفيز ويف العالمات املحرزة يف اختبارات الفهم.

إن املضامني التحفيزية التي متثلها مكونات النموذج حتدد احلاالت التي يف ظلها يمكن أن يكون للطالب مستويات عليا من التحفيز وبقاء يف بيئاهتم املبارشة وأيضا تكون هلم مستويات إجيابية من التحفيز املستمر)ماهر 1976( لتعلم املزيد عن املوضوع املعني. وعىل أية حال، فإن حمدودية هذه الفئات هي أهنا، يف ذاهتا ولذاهتا، ال توضح الرتتيبات التحفيزية التي ARCS كأساس لتحليل مجهورمها ووصف اإلسرتاتيجيات للمسائل التحفيزية التي حدداها. لذا،فإنه من تستخدم أو متي تستخدم. كال الدراستني السابقتني استخدم نموذج

الرضوري استخدام عملية التصميم التحفيزي عند تطبيق النموذج.



تطبيقات النموذج

يمكن استخدام النموذج املذكور من قبل املعلمني لفحص وحتسني التحفيز اخلاص هبم إىل جانب حتفيز طالهبم. وتظهر الدراسة أن احلامس هو واحد خصائص املعلمني الذي يتمتعون بفعالية عالية. ومع ذلك، فإنه من الصعوبة إذا مل يكن مستحيال لغالبية الناس أن يشعروا دائام بحامس نحو كل يشء يقومون به. كذلك، للمعلمني مواد جيدون املتعة يف تدريسها وأخرى ال يكون هلم فيها كبري اهتامم. عندما يكون املعلم ليس مهتام أو له رغبة يف موضوع، فمن الصعوبة إثارة التحفيز لدى طالهبم لتعلم ذلك املحتوى وملساعدة املعلمني يف فحص التحفيز اخلاص هبم واستعدادهم إلدخال ترتيبات حتفز الطالب، أعددت قائمة مراجعة جتمع ما بني عنارص من مطبوعات سابقة مع بعض العنارص اجلديدة. اجلدول التايل )جدول 2( املساعد يف املهمة يمكن استخدامه يف

مرحلة ختطيط الدرس للمساعدة يف عمل مالحظات حول مواقف وأفكار التحفيز.



بعد أن قمنا بالتحليل، فإن التحدي التايل هو إجياد إسرتاتيجيات مثرية لالهتامم وهادفة لدجمها مع التدريس. واإلسرتاتيجيات التالية معطاة كأمثلة.

مبني عىل جمتمع يف لألطفال اهلامة املتطلبات أحد من مستقلة. بحث مهارات تطوير :1 املثال القدرة آخر، بمعنى األسئلة، الصياغة واإلجابة عىل استخدام مداخل منضبطة هنج املعرفة هو عىل بإجراء بحث مستقل. يمكن أن يدرس يف عمر مبكر كام قدم دليل عىل ذلك أحد املعلمني من جمموعة عن مسئولة كانت خاصة مصادر كمعلمة املتحدة. الواليات من الشاميل واجلزء السنة. الذين كان منخرطني يف مرشوع بحث مستقل طوال اخلامسة والسادسة املرحلة طالب يقوم الطالب بتقديم تقاريرهم هلا يف مركز مصادر التعليم عىل فرتات خمتلفة وربام يكون هنالك فرتات زمنية طويلة نوعا ما بني احللقات الفصلية املكرسة هلذا املرشوع. وعليه، فمن املتوقع أن يكون للعديد من املتعلمني مشاكل مع العالقة والثقة خالل السنة. وتوقعت أن يواجه الطالب مشاكل يف استمرارية الرغبة يف مرشوع ليس لديه مهام فورية ومردود، وقد تكون لدهيم شكوك الذي العمل جلميع عملهم إمكانية يف يشكون كام املرشوع، أمهية مدى بشأن آلخر وقت من ARCS لتطوير إسرتاتيجية شاملة مع ترتيبات مالئمة قد يتطلب. لذا، يستخدم املعلم نموذج ملواجهة هذه العقبات التحفيزية. وفيام جمرد بعض األمثلة القالئل من بني العديد من الرتتيبات

)كيللرن 2010( التي استخدمتها:هذا سابقني. طالب من املنجزة املشاريع لبعض مرئي تقديم أظهر الدرايس، املقرر بدء • بعد قاموا آخرين طالبا كان إذا أحدهم يقول أن مثل الثقة يبني وكذلك الفضول إثارة يف يساعد

هبذا، فإنه بإمكاهنم ذلك أيضا.• استخدام »نرشات إخبارية« مصغرة بني اجتامعات الفصل ملشاركة املعلومات بشأن مواضيع

املرشوع وسريه. ذلك يساعد عىل استمرار الفضول والشعور بالعالقة أثناء الفصل الدرايس.• استخدم فكرة للسنة تكون ذات عالقة بمجال اهتامم للطالب يف هذا العمر. مثال، يتساءلون قد فإن ذلك املستقبلية بوضع مشاريعهم تسأهلم الفكرة فإن لذا املستقبل، يكونون عليه يف عام الصلة من أو العالقة يدعم باملستقبل. وهذا اهتامم آين وتصلهم اختيار مواضيع ذات يتيح هلم

خالل أن يكون هلم شخصيا فكرة ذات معزى تولد مستوى عميقا من االهتامم.التي الطرق ملناقشة صغرية جمموعات يف بتنظيمهم قم املواضيع، باختيار الطالب قيام بعد •البحث. سوف تقاريرهم عن سوف يستخدموهنا لعمل بحوث عن موضوعاهتم وكيف تكون أخرى تواصل طرق استخدام عىل تشجيعهم يتم سوف ولكن خطي، تقرير بإنتاج يقومون فيها يشارك لعبة تصميم يوتيوب، فيديو عمل بوينت، الباور طريق عن جيد عرض بناء مثل أعضاء الفصل، أو عمل درامي صغري. وهذا يضم مجيع األبعاد األربعة ل ARCS من خالل بناء االنتباه، العالقة، الثقة بواسطة الدعم االجتامعي، والرضا الذي ينتج عن املشاركة يف نتائج

العمل. للعمل، قصرية أوصاف الطالب فيه يقدم احتفايل اجتامع اعقد الدرايس، الفصل هناية يف •

بعض املرطبات، وتلقي جوائز رمزية مثل شعار مدرسة عن ما قاموا به من أعامل.



يف الفصل الدرايس األول الذي طبقت فيه هذه الرتتيبات املبنية عىل نموذج ARCS نتج عنها ختلف وفقدان اهتامم أقل يف الفصل إىل جانب مستوى أعىل من جهد مستمر ومنتجات ذات جودة أفضل.

املثال 2: أضف ألعاب وأنشطة حل مشاكل لزيادة العالقة املدركة ملهمة التعلم. وأيضا أرشك الطالب يف ختطيط الدرس والتطبيق. عند تدريس مواضيع ال يدرك الطالب أهنا ذات عالقة أو مفيدة، أضف أنشطة يكون من شأهنا تقديم تطبيق فوري للمعرفة املراد تعلمها. مثال،مفهوم ريايض مثل )باي pi ( يف الغالب ال يعتربه طالب املدرسة املتوسطة مثريا لالهتامم أو ذي عالقة بحياهتم. أحد املعلمني حل هذه املشكلة من خالل تقديم مشكلة مثرية لالهتامم لدى الطالب. وقام بسؤاهلم سؤاال حمددا إذا ما كانوا حيبون )البيرتز pizza( وأجابوا مجيعا )باإلجياب( ومن ثم سأهلم كيف يتخذون قرارهم بشأن طلب النوع من البيتزا إذا ما كانوا ينون إقامة حفل يف فصلهم، أي، تلك التي تكون أقل تكلفة. اقرتح الطالب أهنم ببساطة سوف يقومون بالنظر قوائم أسعار البيتزا يف عدد من املحال ومن ثم اختيار األرخص. وقال املعلم، »دعونا ننظر إذا ما كان بإمكاننا أن نأيت بطريقة أفضل لتحديد من أين أن نحصل عىل أفضل سعر للبيتزا« وبعد ذلك قال، » إننا بحاجة ألن نستخدم باي pi لتقرير ذلك« ومن ثم أصبحت هلم رغبة يف تعلم هذا املضمون. بعد تدريسه، قال هلم » دعونا اآلن نطبق معرفتنا باستخدام pi لتحديد منطقة دائرة ملقارنة أسعار خمتلف البيتزا. تصنع البيتزا بأحجام خمتلفة ومن مطاعم كثرية. لذا، دعونا نحو أحجام البيتزا إىل سنتمرتات مربعة ومن ثم يمكننا حساب كم تكلف كل بيتزا بالسنتمرت املربع.« بعد احلصول عىل األسعار وأقطار العديد من أنواع البيتزا من العديد من مطاعم البيتزا، كان الطالب قادرين عىل عمل احلسابات وتقرير نوع البيتزا التي يرغبون يف رشائها. خطط املعلم هذا النشاط لينتهي يف »Pi day« )يوم باي( الذي حدث يف 14 مارس كل سنة. 14 من مارس، عندما يتم حتويله إىل أرقام )3.14( يساوي قيمة باي pi. أهنى املعلم وحدة العمل بتوفري البيتزا والتي قدمت الرضا

و، من أجل الذهاب بعالقة الدرس إىل ما وراء حجرة الدراسة، عرض عليهم لقطات فيديو ملهندسني وأناس آخرين يستخدمون باي pi يف حساباهتم. املثال 3: استخدم الشبكات االجتامعية إلرشاك الطالب عىل نحو أكثر يف حجرة الدراسة والذهاب ما وراء جدران حجرة الدراسة. يف ابتكار حديث من قبل أستاذين يف جامعة سرياكيوز )اسمول و روتولو 2012، يف مؤمتر صحفي(، يستخدم الطالب اإلعالم االجتامعي للتواصل مع املعلم، الطالب اآلخرين، وحتى أناس خارج حجرة الدراسة الذين أصبحوا هيتمون باملوضوع واألنشطة. أيضا سوف يكون مدخلهم فعاال ومغر يف حجر الدراسة يف املدارس املتوسطة والثانوية. جزء من حتفيزهم إلدخال التويرت هو أنه مثال عىل اإلعالم االجتامعي الذي له أثر ضخم عىل خصائص املجتمع املبني عىل املعرفة. يف البدء، استخدموا مناقشات تويرت وجه لوجه يف اجتامعات حجر الدراسة. تم تشجيع الطالب بإحضار أجهزهتم الشخصية التي خيتاروهنا – كمبيوتر حممول، هاتف ذكي أو تابلت- للتواصل بالتويرت أثناء الدرس. باستخدام هاشتاغ )hashtag ( درس حمدد)تستخدم اهلاشتاغ عىل التويرت للمحادثات اجلامعية حول موضوع أو حدث(، للفصل للنقاش يضيف »قناة خلفية« يوفر للتويرت الدرس. هذا االستخدام أن تكون مالئمة ملحتوى يرغبون رشيطة أو األسئلة يف أي وقت أفكارهم تبادل ومشاركة الطالب يطلب من بمخرجات حمادثات تويرت التي تشمل أسئلة، تعليقات، وحتى مالحظات هزلية تضيف جوا من اخلفة. كذلك يشارك الطالب وصالت بمصادر أضافية تتصل بموضوع الدرس والتي تساعد يف بناء الكفاءة. كام استخدمت ذلك أيضا يف دروسها عىل االنرتنت وقد وفرت قناة مفيدة وحمفزة من التواصل التي تساعد يف بناء اإلحساس باحلضور االجتامعي إىل جانب بناء شبكات تواصل

اجتامع وسط الطالب. فائدة أخرى هي أنه حتى أولئك غري املسجلني يف الدرس يمكنهم املشاركة أحيانا.

مثال، عندما كانت تصف استخدام املدونات من قبل رشكة كربى يف الواليات املتحدة األمريكية ، كان مدير احلسابات لتلك املدونة بدأ يشارك يف النقاشات كام فعل ذلك كاتب أحد الكتب التي يستخدموهنا وبعض املهنيني الذين شاركوا يف املالحظات والتعليقات ذات العالقة باملناقشات اجلارية. هذا النوع من النشاط ساعد الطالب يف تفضيل حمتوى ما يتعلمون يف حميط املجتمع وزاد من رغبتهم يف املوضوع. كذلك ساعدهم أن يصبحوا بارعني حلد كبري يف استخدام تقنية التواصل االجتامعي الشبكي هذه. وقد وصفوا يف ورقتهم قاموا بوصف الطرق التي ضمنوا فيها

نموذج ARCS يف التصميم اخلاص باستخدام تويرت ووصفوا بعض الفوائد التحفيزية التي عرضها الطالب.وهذه ثالثة أمثلة لكنها قليلة بالنسبة للعديد من األمثلة التي يمكن أن تقدم. إن الغرض ليس هو تقديم قائمة طويلة من اإليضاحات لكن فقط إلظهار بعض الطرق التي يمكن عن طريقها أن يقوم املعلمون يف التوسع رؤاهم وإسرتاتيجياهتم ليدرسوا بطريقة تدعم نمو وتطور تعلم مبني عىل املعرفة. وعىل أية حال، ولكي تنج هذه املداخل، فإن املعلمني بحاجة لدعم اإلداريني،

واإلداريني بحاجة ألن يتعلموا كيف حيفزوهنم معلميهم لينخرطوا يف هذه األنشطة املبدعة.

كيف ينطبق عىل اإلداريني؟إن الكتب املنشورة عن القيادة واإلدارة ضخم، ولكن هنالك مبادئ أساسية قليلة ذات أمهية رئيسية، خصوصا يف سياق إدارة املهنيني. بعض هذه املبادئ تنطبق عىل اهليكل النظامي وإدارة هيئة، ولكن بعضها ينطبق عىل وجه التحديد عىل حتد حتفيزك ألولئك الذين تتوىل قيادهتم. املبادئ التي سوف يلقى عليها الضوء هنا هي تلك التي ترعى حتفيز املعلم وحتسن أدائه. فرق هام تم إحداثه يف الكثري من الكتب املعارصة اخلاصة بالقيادة ويف كل من القطاع اخلاص ويف املدارس هو بني ما يسمى ب » املدخل التقليدي« و » املدخل التحويل«. املدخل التقليدي هو الذي تكون فيه فلسفة

املعلم هي » ربان سفينتي«. وهذا يعني أن مهمة املعلم األساسية هي مراقبة، ضبط، احلفاظ عىل املسافة والتفويض. وهذه هي الفئات الفرعية ملهام القيادة.



هذا النوع من القادة يمكن يكون ذي تأثري عايل يف دعم إدارة املصادر، تقديم معاملة عادلة ومنصفة للناس، احلفاظ عىل النظام، وتسيري ما قد يطلق عليه األمر »سفينة حمكمة النظام«. هذا النوع من القادة ال يتفاعل كثريا مع املعلمني ألنه يعتقد أن املعلمني حمرتفني يعرفون كيف يقومون بوظائفهم وسوف يرتكهم وشأهنم ما مل تكن لدهيم مشاكل. هذا املدخل يطلق عليه أيضا » اإلدارة باالستثناء« أي، أن يظهر اإلداري فقط عندما لدى املعلم مشكلة. برغم أن هذا املدخل كان ناجحا لإلدارة، يف هذه البيئة ال حيس املعلمون أبدا أنه تتم إدارهتم

كمهنيني. وعىل النقيض، فإن املدخل التحويل الذي ينظر إليه عىل أنه »راعي قطيعي«، يركز أكثر عىل احلث، اإلرشاد، ودعم أولئك الذين يقودهم. يف هذا الوضع، يكون اإلداري منخرطا بطريقة أكرب يف التفاعل مع املعلمني، عارف بتحدياهتم وانجازاهتم، يقدم رؤية لتوجيه املدرسة، يساعد املعلمني عىل فهم كيفية جعل عملهم متطابقا مع الرؤية، ويشعر أهنم جزء من املدرسة »الفريق« بدال من كوهنم مهنيني معزولني يعملون ضمن النظام. يف هذه البيئة، يشعر املعلمني بأهنم مدعومني، مكافئون ومتحمسون ولكن حتتاج إىل مشاركة مبارشة من قبل

اإلداري الذي يرتك القليل من الوقت ألشياء أخر. هذا املداخل يمكن مزجها وتطبيقها بحسب الظروف يف املدرسة. مثال، القيادة الظرفية، )هرييس و بالنشارد 1988( والتي هي نموذج جمرب و حقيقي حيدد أن املزيد من املدخل التقليدي قد يستخدم مع نظام جديد أو عندما متر املنظمة بتغيريات جوهرية. ذلك ألن الناس ليسوا عىل يقني من أدوارهم، مسئولياهتم، وهيكل احلافز خالل وقت التغيري. يف نفس الوقت، يمكن تقديم القيادة التحولية عندما يصبح املعلمون يف وضع مريح يف أدوارهم اجلديدة ضمن النظام اجلديد وهذا النوع من القيادة يمكن أن يساعد يف حثهم ليصبحوا بارعني

بل حتى منارصين للمدخل اجلديد. وهكذا، يف حتويل املعرفة إىل جمتمع مبني عىل املعرفة فإن كال من أسلويب القيادة املذكورين سوف يكون مناسبا.ومع ذلك، فإن اإلداريني سوف يواجهون حتديات يف حماولة تطبيق التغيري إىل نظام مبني عىل املعرفة وإلدخال أسلوب قيادة يكون مالئام. وعىل سبيل املثال، نورد فيام ييل بعض

التحديات التي قد يواجهها اإلداري:• توفري مرشد عن كيفية تلبية املتطلبات اجلديدة للمنهج الدرايس التغيري • استثارة رغبة املعلمني يف

• مساعدة املعلمني ليكونوا ذو توجيه ذايت يف تغيري مداخلهم اخلاصة بتخطيط الدروس والتدريسالتعلم الذي حموره الطالب ليس تعليام يتحكم به الطالب. • مساعدة املعلمني يف إدراك أن

• تعزيز املعلمني للعمل املفيد • بناء توقعات إجيابية للنجاح يف املعلمني. إن اخلطوة األوىل يف إحداث التغيري هي أن حيس الناس بتجربة وجود »فجوة« بني األشياء اآلن والطريقة األفضل لعمل األشياء. بعد وصف وبيان الفروق بني النظام احلايل ومدخل أكثر تفضيال قائم عىل نظام مبني عىل املعرفة لتقديم وصف رسمي للفجوة، يمكن أن يساعد اإلداري املعلمني يف استبطان هذا التصور للفجوة وقبول هذا املدخل اجلديد باستخدام

إسرتاتيجيات إدارة جيدة التأسيس تتوافق مع الفئات األربعة لنموذج ARCS. و فيام ييل نقدم ، يف األجزاء األربعة من اجلدول 3، موجزا للكثري من هذه اإلسرتاتيجيات.



إن أمهية اإلداريني أو القادة ال يمكن فهمها فيام يتعلق بعملية تغيري اإلدارة التي سوف تدعم االنتقال إىل نظام مؤسس عىل املعرفة. إن القيادة اإلدارية هي األولوية األوىل والرشط الالزم للتغيري حتى ولو مل تكن رشطا كافيا.إضافة إىل التزام القادة وتوجيههم، فإن الرتتيبات التحفيزية مثل تلك املذكورة هنا جيب أن توظف لربفع مهة املعلمني وتوجيه جهودهم.

اخلامتةإجيازا ملا ذكر، هنالك العديد من األبعاد اهلامة للنظام املبني عىل املعرفة بخالف النظام التقليدي وأن معظم هذه اخلصائص سوف تكون حمفزات داخلية لعدد كبري من الناس. ومع ذلك، فليس من املسلم به أن اخلصائص املحفزة الداخلية للنظام املبني عىل املعرفة أو عزم عدد كاف من املعلمني عىل املشاركة يف هذه العملية سوف يقود تلقائيا إىل انتقال ناجح. ولتحقيق التغيري، جيب أن تكون هنالك مستويات عالية من التحفيز وسط كل من اإلداريني واملعلمني. وتصف الورقة نموذج ARCS للتحفيز الذي يشرتط كال من األساس املفاهيمي وعملية تصميم

منهجي يمكن استخدامهام لقيادة حتفيز املعلمني واإلداريني وملساعدهتم وتطوير االستعدادات واملهارات التي تؤدي إىل تغيري ناجح.


...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

مالحظات

التحديات التحفيزية لكل من المعلمين والطلاب في...

Education

Transcript of التحديات التحفيزية لكل من المعلمين والطلاب في...