Indholdsfortegnelse. · 2017-06-26 · teori kan siges, at ligge i forlængelse af Kohuts, idet den...

Den pædagogiske profession som udviklingsproces.

Side1 af 37

Indholdsfortegnelse.

Indledning.............................................................................................................................2

Metode og læservejledning..................................................................................................2

Casen .....................................................................................................................................4

Problemformulering ............................................................................................................6

Psykiske vanskeligheder......................................................................................................6 Omsorg og omsorgssvigt............................................................................................................................... 8

Forsvarsmekanismer..................................................................................................................................... 9

Forsvarsmekanisme som tilpasning ............................................................................................................ 10

Sociale vanskeligheder.......................................................................................................11 Socialisering ............................................................................................................................................... 11

I familiens rum ............................................................................................................................................ 12

Sociale relationer........................................................................................................................................ 13

Familien i samfundet................................................................................................................................... 14

Institutionen som socialiseringsinstans....................................................................................................... 15

Pluralistisk socialisation............................................................................................................................. 16

Socialisering er også individuering ............................................................................................................ 17

Sammenfatning af Lines psykiske og sociale vanskeligheder........................................18

Pædagogen; en lønnet arbejder ........................................................................................19 Kan pædagogen klare paragrafferne? ........................................................................................................ 21

Sundhedsfaglig tilgang ......................................................................................................23 Det salutogene sundhedsbegreb.................................................................................................................. 23

Handleniveauer ..................................................................................................................25

Modstand ............................................................................................................................27

Samtalen .............................................................................................................................28 Autonomi i den asymmetriske relation ........................................................................................................ 28

Sundhed, mål og autonomi.......................................................................................................................... 29

Konklusion..........................................................................................................................31

Perspektivering ..................................................................................................................34

Litteraturliste .....................................................................................................................36


Side2 af 37

Indledning I pædagogisk arbejde er der et krydsfelt mellem udsagn1 og faktisk viden om en

person. Pædagoger i specialområdet benytter sig af bl.a. levnedesbeskrivelser og

handleplaner, af beskrivende udsagn om barnet eller den unge, udsagn som vi alle

anvender i vort arbejde. Det kan synes problematisk, at pædagogstuderende samt

pædagoger ofte vælger at belyse arbejdsfeltet ved at benytte forskellige teoretiske

tilgange til individet, gruppen eller til deres handicap2. Teori er ikke et

mirakelmiddel, der kan løse alle problemer i praksisfeltet. Der findes ingen absolutte

sandheder i teorier, men begreber der kan anvendes til at belyse praksis; begreber der

til stadighed må videreudvikles og rekonstrueres for at fremme forståelsen af praksis.

I spændingsfeltet, hvor empiri og teori forholder sig til hinanden i en refleksion bør

pædagogisk praksis foregå. Vi finder det væsentligt, at vi som pædagoger vender

blikket ind mod os selv, imod professionen og derud fra finder frem til måder at

agere på.

Metode og læservejledning Professionsbacheloren skal læses todelt. Omdrejningspunktet i første del er en case fra det

virkelige liv. Casen stammer fra vor vejleder André B. Danielsen, der som praktikvejleder

for en medstuderende opfordrede vedkommende til at skrive en case i forbindelse med et

praktikophold på en døgninstitution. Den i opgaven anvendte case er derefter er

anonymiseret. Casen indeholder både en iagttagelse af pædagogiske problemstillinger og

pædagogernes ageren. Ved at anvende casen som udgangspunkt forholder vi os til nogle

pædagogiske selvfølgeligheder, der er i praksisfeltet, ligesom vi også vil forholde os til

professionen. Vi søger i denne professionsbacheloropgave at indkredse nogle pædagogiske

selvfølgeligheder, ikke for at forstå, men at fortolke hvori forståelsen ligger. Tilgangen til

casen beror på tolkning fra vores side, vi søger dermed ikke én bestemt

1 Med udsagn mener vi fx psykiske og sociale, motoriske, emotionelle samt indlærings vanskeligheder. 2 I anvendelse af begrebet ”handicap” refereres til en afvigelse eller en mangel/et tab af en nødvendig kompetence i forhold til en norm. Bent Madsen: Vis mig dit klædeskab s. 19


Side3 af 37

sandhed. Hermeneutikken foreskriver netop at ”gætning (tolkning) og bekræftelsen

er på en måde cirkulært forbundet som subjektiv og objektiv tilnærmelse til teksten”3

Den i opgaven anvendte case er eksemplicerende og gør ikke krav på at være

fremlagt empirisk udtømmende, derfor skal den alene læses som en eksemplarisk

case, hvor nogle pædagogiske selvfølgeligheder træder frem. Den pædagogiske

selvfølgelighed vi har valgt at tage afsæt i, er i casen formuleret som ”unge med

psykiske og sociale vanskeligheder”. Udsagnene vi bygger vore fortolkninger på, vil

i casen være markeret med kursiv. I casen er der visse stavefejl, vi har dog valgt at

lade den fremstå i sin oprindelige form.

Anden del indeholder refleksioner over dels casens pædagogiske indhold set i forhold til

pædagogens arbejdsvilkår og dels en udvikling af professionen, herunder handleforslag.

Anden del tager afsæt i den fortolkning vi har foretaget i forhold til den pædagogiske

praksis på den i casen nævnte døgninstitution. Vi søger at belyse de vilkår, såvel de

lovmæssige som de økonomiske vilkår, der gør sig gælden for den pædagogiske

praksis og hvorledes den udmønter sig i den professionelle relation. Dette følges

undervejs op med forskellige handleforslag. Vi afslutter denne bacheloropgave med

at konkludere på såvel den hermeneutiske metode samt på udfaldet af vores

refleksioner set i forhold til pædagogens praksis i et udviklingsperspektiv. I

perspektiveringen vil vi fremkomme med nogle overvejelser om hvorvidt vores

handleforslag kan ændre den pædagogiske praksis under de nuværende vilkår for

pædagogers arbejde på døgninstitutioner.

Vi ønsker at belyse problemstillingerne ved inddragelse af relevante psykologiske,

sociologiske, pædagogiske filosofiske og politiske anskuelser og teorier.

3 Det videnskabelige perspektiv s. 240


Side4 af 37

Casen Line Mortensen er en ung pige på 17 år, hun har været anbragt på Lærkely i 1,5 år.

Lærkely er en døgninstitution øst for Ålborg, for unge med sociale og psykiske

vanskeligheder, dog ikke alkohol eller stofmisbrug.

Line er vokset op i en på overfladen normal- og velfungerende familie, hvor der aldrig har

været nogle mangler af den materielle art, Line har altid gået i det moderigtige tøj, haft den

nye mobiltelefon, ny cykel osv. Under den pæne overflade var der en meget dominerende

og autoritær far, en mor der brugte al sin energi på at adlyde faderen, undgå konflikter og

opretholde den pæne facade udadtil.

I Lines familie blev der aldrig snakket om følelser, der blev aldrig vist følelser - det var

yderst sjælden at hun fik et knus eller blev holdt om.

Lines forældre har altid stillet helt urimelige høje krav til deres børn, både med hensyn til

skolen, fritidsinteresser, opførsel, orden på værelset osv.

Lines storebror rejste som 18 årig til Australien, hvor han skulle arbejde som Au-pair, han

fandt en kæreste og kom aldrig tilbage til Danmark. Lines lillesøster går i 7. kl. hun

arbejder hårdt for at leve op til forældrenes krav. Hun klare sig fint i skolen, hun har altid

fået høje karakterer. Da Line var 13 år, kom hun ind i et miljø hvor alkohol, stoffer og

tyveri var en naturlig del af hverdagen. Forældrene havde ingen anelse om, at deres

mellemste datter daglig var i forbindelse med stoffer osv. De blev overrasket den dag

politiet ringer på døren, og meddeler dem, at Line er i besiddelse af amfetamin, og at hun

er mistænkt for vold på en jævnaldrende pige.

Forældrene har selvfølgelig vidst, at der var noget galt med Line, men de har aldrig spurgt

til hende, for de ville eller turde måske ikke høre sandheden.

Efter nogle måneder med mange konflikter både med Line, politiet og kommunen opgiver

forældrene, de meddeler at de ikke længere kan rumme Line, de magter ikke at have hende

i hjemmet mere, deres begrundelse er at Line er ved at ødelægge familien.

Da Line bliver anbragt på Lærkely, er hun indstillet på at stoppe forbruget af stoffer, dette

går fint, hun bliver hurtig stoffri.

Line er en meget sød og afholdt pige, de andre på Lærkely toger pænt imod hende, og hun

falder hurtigt til som en naturlig del af gruppen. Line virker altid meget troværdig, men hun


Side5 af 37

har nogle gange svært ved at forholde sig til sandheden, hvilke flere gange har resulteret i,

at hun har løget og fortalt historier hvor halvdelen kun er sand.

Umiddelbart virker Line som en tilpasset pige, der har styr på tingene, men igen og igen

viser det sig at hun bruger alt sin energi på at undgå at beskæftige sig med sin egen

virkelighed.

Kort efter at Line er flyttet ind på Lærkely, bliver hun kæreste med Rune, Rune ryger

næsten dagligt hash, dette tager Line stor afstand fra - hun falder ikke i igen.

Line er meget glad for ham, problemet er bare at når han ikke får sin hash, har han nogle

voldelige tendenser. Dette har resulteret i, at Line flere gange har været udsat for vold, han

har flere gange været så grov, at hun måtte en tur på skadestuen. Hun er hver gang blevet

opfordret til at melde ham til politiet, men det vil hun ikke, det synes hun er synd for ham.

Han siger undskyld, og så er de sammen igen. Det hele kulminere en dag, hvor hun siger

nej til at han må låne en cigaret, hun får en ordentlig omgang tæsk, hun vælger at mælde

ham til politiet, derefter har de ikke været kærester. Efter denne episode kunne man dog

stadig, gang på gang finde Line inde i Runes seng om morgenen.

Line finder hurtigt en ny kæreste, han hedder Allan og er ikke tilknyttet til Lærkely. Line

er overbevist om, at hun har fundet hendes livs kærlighed. Hun bruger det meste af hendes

tid ned ii hans lejlighed, derfor beslutter hun sig for at pakke de vigtigste ting, og ”flytte”

ned til ham. Efter at hun har taget den beslutning, er hun meget svær at kommunikerer

med, hun lyver, hendes telefon går ud når vi ringer til hende, hun overholder ikke aftaler

mm. Hun får pædagogerne overbevist om at det går godt, både med hende og skolen. Men

det kan tydelig ses på hende, at hun sundhedsmæssig ikke har det godt, hun er blevet alt for

tynd- ser syg ud. Der opdages ved en tilfældighed at hun ikke har passet skolen i tre uger,

og at hun nu er droppet ud.

Pædagogerne snakker en del med Line om, at det ville være en god idé at komme tilbage til

Lærkely, da der er en grund til at hun er anbragt på en døgninstitution, hun har brug for

hjælp for at komme videre og pædagogerne kan ikke yde den optimale støtte og omsorg

når hun flyver rundt i byen.

Line ønsker ikke at flytte tilbage på Lærkely.


Side6 af 37

Problemformulering Problemstillingerne har vi bredt ud således, at der ikke kun ensidigt fokuseres og

fortolkes på den i casen omhandlende pige og hendes livshistorie samt problemer.

Vi ønsker at rette blikket imod professionen og vor egen rolle i forhold til det enkle

unge menneske vi møder i pædagogisk praksis på døgninstitutioner,

behandlingshjem ol.

• Når vi som pædagoger beskriver Line som havende psykiske og sociale

vanskeligheder, hvori mener vi så, at disse vanskeligheder består?

• Hvordan forvalter og tilgodeser vi som pædagoger individets autonomi i den

pædagogiske praksis, hvor den unge er anbragt udenfor hjemmet?

• Line yder modstand. Hvordan kan og bør vi som pædagoger forholde os til

denne problematik?

Psykiske vanskeligheder Interaktion.

I vor tolkning af hvori Lines psykiske vanskeligheder består inddrages casen ved

hjælp af citater, der bruges som argumentation.

At udvikle sig psykisk normalt afhænger af, at nogle behov og betingelser i

opvæksten bliver opfyldt af en god kontakt til omsorgsperson. Vor egen

overbevisning om, at interaktionen er af afgørende betydning for hvorvidt barnet

udvikler et sundt selv, ses hos Heinz Kohut; ”Selvet skal forstås som svarende til den

totale psykiske struktur eller personlighed og at stort set al psykopatologisk udvikling

hos barnet eller den unge hænger sammen med at de gentagende gange har oplevet

at moderen reagerer uempatisk på dem.” 4

Det er ikke konflikterne i den indre psykiske instans, der ses som det mest centrale

hos Heinz Kohut, men derimod fejl eller mangler i personligheden betinget af

4 Psykologibogen Side 68


Side7 af 37

gentagende uempatiske reaktioner hos de primære omsorgspersoner. Daniel Sterns5

teori kan siges, at ligge i forlængelse af Kohuts, idet den også særligt fokuserer på

selv’ets udvikling og samspillet med omsorgspersonen. Det er således, at drivkraften

bag barnets udvikling ligger i dets stræben efter kontakt på baggrund af, at barnet er

et socialt væsen, der opbygger sin personlighed i og med en internalisering af

samspillet med omsorgspersonen. ”Følelsen af at være sammen med en anden, som

vi interagerer med kan være en af det sociale livs stærkeste oplevelser” 6

I casen beskrives faderens autoritære opdragelse af Line. At blive opdraget med

”hård” hånd er for os at se, det selv samme som at blive overset og nedgjort. Der

ligger implicit i ordet autoritær en militant tone, som kan fortolkes som ”din vilje er i

min lomme”. I ”Udviklingspsykologiske teorier” finder man denne forklaring af

ordet autoritær: ”At underlægge andre sin mening”7 Den autoritære opdragelse kan

med et citat af K. E Løgstrup forklare hvilket barnesyn, der har været på Line samt

hendes søskende i forhold til deres berettigelse; ”Barnet opdrages ikke for dets egen

skyld, men opdrages med henblik på det billede, som forældrene ønsker, at andre

mennesker må gøre sig af barnet i deres mening om dets optræden og måde at føre

sig på”8 Line er blevet opdraget autoritært, hvilke betyder at hun har det svært med

at udholde spændingen imellem egne behov, håb og ønsker for fremtiden på den ene

side og familiens dominerende krav og forventninger på den anden side, hvilket

bringer hende til at øve modstand og oprør mod familiens normer og værdier.

Lines mor og interaktionen mellem hende og Line spiller ligeledes en central rolle

for Lines psykiske vanskeligheder. ”The good enough mother9” er et begreb D.W.

Winniecot anvender om moderens rolle i forhold til barnets udvikling af sit selv.

Omsorgspersonen bør kunne tilpasse sig sit barns skiftende behov. Derudover skal

moderen ”contain”10 barnet med dets følelser. Disse krav til omsorgspersonen vil,

såfremt omsorgspersonen er i stand til at imødekomme dem, skabe det stabile miljø,

der har en afgørende betydning for om barnet kommer ud af symbiosen på en

fornuftig måde. Det fornuftige skal forstås således, at barnet fra at have oplevet sig 5 Daniel N. Stern er professor i psykologi ved universitet i Geneve og adjungeret professor i psykiatri ved Cornell University Medical center i New York 6 Spædbarnets interpersonelle verden side 146 7 Udviklingspsykologiske teorier side 339 8 K.E. Løgstrup: Den etiske fordring side 24 9 Psykologibogen side 58 10 Winniecots begreb ”cointain” kan oversættes til at rumme et andet menneske.


Side8 af 37

selv som ”almægtig”11 via moderen og legen opgiver sin omnipotens.12 Kravet om at

honorere ”the good enough mother” har ikke været muligt for Lines mor. Det

overgangsområde barnet forsøger at oprette, for at kunne håndtere forholdet imellem

sin indre verden og de ydre realiteter, bryder sammen såfremt der ikke er balance

mellem de to forhold. Winniecots teori ser vi anvendelig i forhold til casen om Line,

da de ydre realiteter har domineret Lines virkelighedsopfattelse, hvilket betyder at

hun har måttet tilpasse sig andres krav, forventninger og fordringer og derved blevet

fremmed overfor egne oplevelser, følelser og behov. Konsekvensen af denne

fragmentering har for Line øvet indflydelse på en splittelse mellem det sande selv og

det falske selv. Det falske selv skaber en alliance med de kognitive funktioner og

fortrænger det emotionelle. Lines overgangsområde er brudt sammen og en naturlig

frigørelse og selvstændighedsgørelse i forhold til forældrene har ikke været mulig for

Line.13

Omsorg og omsorgssvigt

Omsorg er en størrelse, som umiddelbart ikke er til at beskrive. Alligevel gør vi

forsøget da begrebet har stor betydning i forhold til den anbragtes livshistorie og i

den pædagogiske verden. I Lines opvækst peger vi på to typer af omsorgssvigt14.

Faderen har med sin autoritære og dominerende fremtoning ydet psykisk vold mod

Line. Ved anvendelse af socialrådgiver og lektor Margit Harders15 eksempler på

aktiv omsorgssvigt nævnes følgende; ”Barnet bliver truet med tab af kærlighed eller

af vigtige relationer” og ”Barnet bliver i perioder aktivt ignoreret af forældrene. De

vil ikke hører barnet( …)” Moderens omsorgssvigt kan ses som en passiv handling,

idet hun ikke har formået at give Line den følelsesmæssige kontakt og interesse, som

ethvert menneske har brug for, for at kunne føle sig værdifuldt og elsket.

Ovenstående er blot en belysning af hvilke former for omsorgssvigt Line har været

udsat for, men ikke desto mindre har den viden en betydning for hvordan pædagogen

bør reagere og agere på Lines manglende indlevelse i egne behov og den modstand

hun måtte yde ved fx for tætte relationer. 11 Winniecots begreb ”almægtig” betyder at være i stand til at kunne få alt til at ske. 12 Winniecots begreb ”omnipotens” kommer til udtryk via barnets oplevelse af storhedsfølelse. 13 Psykologibogen side 59 14 Overgreb mod børn side 13 15 Skribent i Det kriminalpræventive råds håndbog om Overgreb mod børn 1996


Side9 af 37

Pædagogen udgør den primære omsorgsperson Line møder i sin dagligdag på

Lærkely. Når vi som pædagoger yder omsorg vil vi altid være i et asymmetrisk

forhold til modtageren. Efter anbringelse på Lærkely må omsorgen basere sig på

empati, altså en indlevelse i hvori problemet består hos den unge og reaktionen

dermed være empatisk omsorgsfuld på den unges behov. Vi mener, at det kommende

citat hentet fra Kierkegaards16 har et budskab som er rammende for pædagogens

praksis i forhold til at yde den nødvendige omsorg i bestræbelsen på at hjælpe et

andet menneske” At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen

til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er,

og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det,

han er selv i en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. (…) At

møde et menneske, der har dannet et falsk selv kræver dyb empati fra pædagogens

side idet pædagogen skal kunne fornemme det falske selv og ikke lade sig blænde af

den psydo-tilpasning den unge kan udvise. Omsorgen vi som pædagoger må udvise i

forhold til Line handler om på en empatisk måde at konfrontere hende med hendes

livssituation.

Forsvarsmekanismer

Sigmund Freuds teori om menneskets forsvarsmekanismer fremfører måder hvorpå

et menneske kan udholde indre spændinger. Menneskes psyke er i stand til at agere

på en sådan måde at fornægtelsen og fortrængningen kan beskytte individet imod

belastninger af selvet. Line lyver og opretholder derved en facade. Udfra egne

praksiserfaringer vil en sådan adfærd af pædagoger betegnes som

forsvarsmekanismer. Fortrængningen er et modeord der bruges i såvel det

patologiske, pædagogiske sprog som i hverdagssproget - det er ikke til at tage fejl af.

Mennesket fortrænger det som gør ondt at forholde sig til. I hverdagssproget bliver

begrebet ofte banaliseret med fx ”Jeg har helt fortrængt julen…” eller Hvor gammel

er du? – Det kan jeg ikke huske, det må jeg have fortrængt. I sådanne dialoger

fremstår fortrængningen humoristisk og bevidst.

16 http://www.thepierianspring.dk/kierkegaard.htm


Side10 af 37

Fortrængning har i den freudianske teori særstatus. Den anses som værende den mest

effektive samt farligste af menneskets forsvarsmekanismer.17 Ikke mindst er den

nødvendig i opbyggelsen af selvet. Fortrængning har en positiv effekt såfremt den

anvendes i forhold til såvel indre som ydre konflikter, barnet eller den unge bliver

udsat for i udviklingen af selvet. Fortrængning er vigtig i forhold til at kunne

håndtere de konflikter, der opstår i fx barnets lyst til løsrivelsen fra moderen samtidig

med, at det fortsat er dybt afhængigt.

Forsvarsmekanisme som tilpasning

Fortrængningen kan, uden de optimale vilkår, blive farlige for barnets

personlighedsdannelse såfremt dens konflikter i forhold til indre behov og ydre

forventninger har været uoverkommelige. I Lines tilfælde, hvor hun har været mødt

med store krav og forventninger fra forældrenes side kan skabelsen af det falske selv,

være hendes måde at fortrænge sine livsvilkår på. At have et falsk selv drejer sig om,

som sagt i det ovenstående, at undgå smertefulde følelser – Et udfald, der opnås på

bekostning af at se virkeligheden og sig selv i øjnene. På ene og samme tid en

fortrængning samt en fornægtelse. Konkret ser vi Lines løgne som en unddragelse af

hendes smertefulde følelser samt et forsøg på at tilpasse sig uoverkommelige ydre

krav.

Den psykologiske tilgang kan ofte føre til den fejlagtige vurdering at ”det er alt

sammen mors skyld.” Dette mener vi langtfra er sandheden. Disse opvækstvilkår

spiller en væsentlig rolle, men er ikke altafgørende for menneskets opbygning af

selvet. Vi kan ligeledes anskue Lines vanskeligheder ud fra et samfundsmæssigt

perspektiv.

17 Psykologibogen side 47


Side11 af 37

Sociale vanskeligheder Socialisering

Bent Madsen skelner mellem tre samfundsmæssige processer; socialisering, kvalificering

og integration, der er interessante at se på, fordi der derved kan forstås, at

daginstitutionerne og skolen, der er kendetegnende ved almenpædagogikken yder deres

særlige bidrag ved at socialisere og kvalificere, mens der på døgninstitutioner,

behandlingshjem ol., dvs. i faget socialpædagogik først og fremmest integreres.

Kvalificering skal gerne være udviklet gennem en vellykket socialisering, som udvikler

sociale færdigheder som motivationsstrukturer, kvalifikationer som samarbejdsevne,

fleksibilitet, udskyde egne behov og disciplinere følelser.

Både socialiseringen og kvalificeringen er bestemmende for at børn og unge integreres i

samfundet og for opretholdelsen af en bestemt samfundsorden, som er alment accepteret af

samfundets medlemmer.

Socialpædagogik er en særlig handling, nemlig integrationshandling over for mennesker,

der af forskellige grunde står udenfor det samfundsmæssige fællesskab.18

Når vi betegner et ungt menneske som Line som en person med sociale vanskeligheder,

behøver det ikke at betyde at Lines adfærd, handlinger og normerne som disse er et udtryk

for, er i uoverensstemmelse med de sociale normer, der er i den specifikke

gruppesammenhæng og kulturen, som er blandt de unge på døgninstitutionen Lærkely. Vi

oplevede i en praktik på et behandlingshjem, at der var blevet dannet en subkultur, hvor

normerne blandt de unge i realiteten ikke var væsentlig forskellig fra de miljøer med

stoffer, tyveri osv. hvor nogle af de unge selv kom fra. Når et ungt menneske betegnes som

havende sociale vanskeligheder er vedkommende derimod i uoverensstemmelse med de

sociale normer og værdier, der er tilstede i vort samfund, hvilket kan betyde

vanskeligheder i form af udstødelse fra eksempelvis familien, skole eller samfundet.

Overordnet set er socialisering den proces hvorved barnet og den unge tilegner sig det

samfundsmæssige fællesskabs gældende sociale normer, værdier, rettigheder og pligter,

hvilke formidles gennem flere forskellige socialiseringsinstanser, hvor de vigtigste er;

familie, skole, venner, medier og forbrug. Socialiseringsinstanser, som bringer det unge

menneske i stand til at indgå i det kulturelle fællesskab og gør den unge til et medlem af og 18 Socialpædagogik og samfundsforvaltning side 21-22


Side12 af 37

deltager i samfundet. Men ligger der så underforstået i udsagnet ”ung med sociale

vanskeligheder” at Line ikke er blevet socialiseret på plads? Det er vanskeligt at give et

entydigt svar, for i og for sig er Line socialiseret, det er der intet barn, ung, ja menneske

der kan unddrage sig. Problematikken ligger nærmere i hvordan socialiseringen er forløbet

og hvordan processerne har været for Line, da socialisering med Bent Madsens ord handler

om de processer, hvorigennem mennesker bliver gjort menneskelige.19 Dvs. det væsentlige

er altså ikke, om vi eksisterer i relation til andre eller ej, for det gør vi altid, men derimod

måden og kvaliteten af de relationer vi har til andre.

Når vi definerer socialisering som en proces, der gør at den unge tilegner sig det

samfundsmæssige fællesskabs betydningsfulde normer, må vi også spørge hvad normerne

er og hvorledes de kommer til udtryk i vort samfund i dag. Når Lines omgivelser, familie,

politiet og sagsbehandleren mener at hun skal anbringes på en institution pga. sociale

vanskeligheder er det et udtryk for at ”samfundet” mener hun ikke lever op til normerne.

I familiens rum

I familien er normen det nære og følelsesmæssige samspil mellem familiemedlemmerne.

Familien og livet i denne er en social konstruktion, hvor der ligger forventninger om den

individuelle behovstilfredsstillelse. Trækker man essensen ud af forskningsprojektet

BASUN,20 står vi tilbage med familien som en social enhed, der er funktionstømt, da den

ikke længere er en enhed for produktion, ligesom opdragelsen heller ikke udelukkende

ligger i familien, men også er blevet et offentligt anliggende. Familien er, som Finn

Skåderud beskriver det så dækkende, en psykisk enhed. ”Familien skal formidle intimitet.

Med kærlighed som middel og mål skal den gennem intimiteten give rammer for at den

enkelte skaber sig selv(…) dens indre opgave med at formidle kærlighed er grænseløs.

Forventningerne er gjort høje.” 21

I casen beskrives Lines familie som en social enhed, hvor der aldrig er blevet talt om

følelser endsige vist sådanne. Vi tolker og forstår derfor, at Lines familie, som

socialiseringsinstans, ikke har formået at give rammer for, at Line har kunnet skabe sig

selv og at familien derved ikke har formået at løse den opgave der ligger hos enhver

19 Socialpædagogik og samfundsforvandling s. 109 20 BASUN er en forkortelse af BArndom, Samfund og Udvikling i Norden – Bygger på empiriske undersøgelser af hverdagslivet i fem nordiske lande. Gennemført i anden halvdel af 1980’erne. 21 Uro s. 28-29


Side13 af 37

familie. Midlet hvorigennem Line har skullet danne et selv, har ikke været kærlighed, der

står bl.a. ”I Lines familie blev der aldrig snakket om følelser, der blev aldrig vist

følelser - det var yderst sjældent at Line fik et knus eller blev holdt om” – I stedet har

faderens middel været bestemte restriktioner, betingelser og påbud. Moderen forstår vi

heller ikke som et menneske, der har haft energi og engagement til at kunne bidrage til en

god socialiseringsproces for Line, da hun som der kan læses i teksten; ”… brugte alt energi

på at adlyde faderen, undgå konflikter og opretholde den pæne facade ud af til.” Finn

Skåderud beskriver ikke kun, at midlet til at kunne skabe et selv er kærlighed, men

ligeledes er kærligheden også er et mål – et mål i sig selv, når et barn eller en ung

socialiseres. Målet i familien har for forældrene ikke været kærlighed og intimitet, men vel

nok nærmere opfyldelsen og indfrielsen af ”… helt urimelige høje krav(…) både med

hensyn til skolen, fritidsinteresser, opførsel, orden på værelserne osv.” Vi ser, at målet for

forældrene er det man kunne kalde en slags udefrakommende anerkendelse af; at i dette

hjem leves det gode og ordentlige liv.

Sociale relationer

Ved at inddrage Martin Bubers filosofiske tanker om hvordan vi som mennesker kan

forholde os til den Anden, kan det forhold, der har været mellem Line og hendes forældre

og som hun er socialiseret i, også forstås som et forhold, der har været meget præget af det

grundordpar Buber benævner som et Jeg-Det forhold. Ifølge Martin Buber står mennesket

altid i et forhold, Jeg’et kan ikke bestå i sig selv - men mennesket kan forholde sig på to

måder til sin omverden, enten igennem grundordparene Jeg-Du eller Jeg-Det, hvor

grundordparene beskriver grundlæggende relationer i og til livet.22 I Jeg-Det forholdet,

som vi forstår de sociale relationer mellem Line og hendes forældre har båret meget præget

af, står Jeg’et overfor et objekt, hvorved den Anden gøres til middel for ens intention.

”Objektet bliver således opfattet som en ”ting” af Jeg’et.” 23 Line er derved blevet

reduceret til objekt, og hendes frihed og muligheder til at være, er begrænset til at opfylde

forældrenes forventninger og høje krav. Hendes eneste mulige holdning må derved blive

underkastelse – eller oprør. I Lines tilfælde er det blevet til oprør og modstand, mens vi

ser, at hendes lillesøster har underkastet sig forældrenes objektivisering ”… hun

22 Pædagogiske grundfortællinger s. 73-76 23 Pædagogiske grundfortællinger s. 74


Side14 af 37

(lillesøsteren) arbejder hårdt for at leve op til forældrenes krav. Hun klarer sig fint i

skolen, hun har altid fået høje karakter.”

I modsætning hertil beskriver Martin Buber Jeg-Du forholdet som et subjekt-subjekt

forhold. Jeg’et forholder sig til den Anden som et du og indgår med hele sit væsen, dvs.

indgår i en relation. Forholdet til du’et er umiddelbart og den Anden ses ikke som et

middel, men forsøges forstået som egenart. Mødet bliver mellem to mennesker, der er

ligeværdige, og derved træder samtale, samvær og gensidig påvirkning ind som mulighed,

i stedet for en bearbejdelse af den Anden.24

Familien i samfundet

Der er ikke udviklet en egentlig sammenhængende socialpsykologisk teori, der forsøger at

opstille nye perspektiver på familien som kompleks struktur hvor bl.a. forsoningen mellem

individualitet og fællesskab kommer til udtryk, sammenkoblet med det senmodernes

samfundsmæssige forandringer. Det er det samfundsmæssige plan, der skaber den enkelte

families konkrete og faktiske vilkår, men familielivet har som anført i det ovenstående

afsnit så tætte følelsesmæssige aspekter, at en understregning af familiens private og intime

rum er nødvendig for at se på familien i samfundet ud fra et blot nogenlunde dækkende

perspektiv. Netop i det private og intime rum udvikles de bånd og følelser, der ikke er

bestemt af de samfundsmæssige forhold og vilkår. Dobbeltheden i at se på familien, som

den komplekse struktur den er i det senmoderne samfund, ligger i at der skal være en

kobling mellem de sociale vilkår og det psykologiske, som giver enhver familie sin særlige

virkelighed og ”billeder”. Vi har derfor valgt at bruge en synsvinkel på familien, der både

er fænomenologisk og social konstruktivistisk og med denne model på familien, søger vi at

indfange og belyse det særlige i og ved Lines familie. 25 Den betragter samspillet i familien

på tre planer; Det offentlige plan, som er familiens kobling til samfundsmæssige processer,

Det private plan, som er familiens udvikling af fællesskab og Det personlige plan, der

udgør de personlige relationer og vækstlaget i familien. Disse forskellige familieplaner

konstituerer en samlet måde at leve på og en særlig psykologisk realitet. Det private

familieplan er fællesskabet som det udmønter sig i netop én specifik familie og i dette plan

dannes billederne af det helt særlige i denne familie. Det er også her der gerne skulle gives

en fornemmelse af at blive holdt af ligegyldigt hvad, dvs. en anden form for accept end i 24 Pædagogiske grundfortællinger s. 74 25 Børn og familie i det postmoderne samfund s. 122


Side15 af 37

offentligheden. I Lines familie, har dette private familieplan ikke været realiseret, da

familien har været meget åben for samfundets krav og Line er netop ikke blevet mødt med

en anden accept af hendes familie end samfundets. Dette ses da konflikterne omkring Line

opstår, hvor familien, med det fællesskab den bygger på, ikke længere kan rumme hende.

Forældrenes begrundelse er, at de ikke magter at have Line i hjemmet længere, da hun er

ved at ødelægge familien. Vi ser at de sociale normer, dvs. de udtrykte krav og

forventninger til Lines adfærd ikke har været den gængse norm altså accept, intimitet og

empati, hvorved et barn og ung socialiseres i én familie, men en overkarikatur af de

gængse samfundsnormer.

Det har ikke været igennem et menneskeligt møde, som er båret af et nært, følelsesmæssigt

og tillidsfuldt samspil mellem forældre og barn/ung, at Line er blevet socialiseret. Dette

betyder, at Line i hjemmet er blevet socialiseret til at mødet med andre mennesker ikke

bygger på nære, tætte følelser, som fx. tillid, indlevelse og forståelse, men nærmere på et

uligeværdigt forhold, der er præget af kravet om og opfyldelsen af at ydre præstationer og

resultater skal være til stede, for at blive set og anerkendt. At det ikke er nok blot at være

(Line) – at det ikke blot er nok at være sig selv i relationen med den Anden.

Man kan så lidt tørt konstatere, at den i familien skjulte norm om at det er i orden at lyve,

fortrænge eller fortie realiteterne, sandheden eller ens virkelighed, har Line overtaget fra

sine forældre. Der er ikke den store forskel på at forældrene aldrig spørger til Line ”…for

de ville eller turde måske ikke høre sandheden.” og den adfærd Line udviser, når hun fx

kun fortæller halve sandheder, ikke overholder aftaler, lader telefonen gå ud , når

pædagogerne på Lærkely prøver at komme i kontakt med hende, kort sagt Line ”… bruger

alt sin energi på at undgå at beskæftige sig med sin egen virkelighed.” ligesom hendes

”mor der brugte al sin energi på at adlyde faderen, undgå konflikter og opretholde den

pæne facade udadtil”.

Institutionen som socialiseringsinstans.

Når vi i det ovenstående indledte afsnittet ”Sociale vanskeligheder” med at

definere socialisering som en proces, der gør, at den unge via forskellige

socialiseringsinstanser tilegner sig det samfundsmæssige fællesskabs betydningsfulde

sociale normer og værdier, må vi også se på de andre vigtige socialiseringsinstanser, der


Side16 af 37

foruden familien, har betydning for hvordan et ungt menneske som Line kan indgå i det

kulturelle fællesskab.

Børn og unge lever i dag et langt mere udadvendt, socialt liv end de gjorde tidligere og

bevæger man sig ud i en socialiseringsinstans som daginstitutionerne, bliver barnet en del

af et større fællesskab, der bygger på andre normer og værdisæt end i familien. Den voksne

er her ansat som pædagog, dvs. lønarbejder. I Peter Ø. Andersens bog ”Pædagogens

praksis”26 beskrives blandt meget andet at pædagogens handlinger i vidt omfang er styret

af en række økonomiske forhold, samfundsmæssige strukturer, social- og

uddannelsespolitiske forhold og institutionskulturelle faktorer.

Samlet kan vi sige at socialiseringen ikke foregår i samme intimsfære som i hjemmet. Som

del af en større gruppe må barnet lære at udskyde behov og der stilles andre krav og

forventninger til den enkelte end barnet oplever i familien. I institutionen skole er

samværet og relationerne organiseret omkring en bestemt sag, faget eller den faglige viden.

Dvs. at barnet eller den unge igen socialiseres til andre sociale normer, det være sig

resultatorienteret adfærd, at udvise kontrol over følelser og en videre behovsdisciplinering,

som står i skarp kontrast med dele af medieverdens annoncering om at vi skal følge vore

impulsive behov og tilskyndelser. En verden enten den er virkelig eller ej, hvor den

forcerende norm om at du udelukkende har rettigheder og ingen forpligtigelser trods alt

eksisterer. 27

I første del af casen som er levnedsbeskrivelse kan der ikke læses hvordan

socialiseringsprocesserne i fx daginstitution og skole er forløbet for Line, hvilket godt kan

ses som en mangel. Trods dette har vi medtaget disse socialiseringsinstansers almene norm

og værdisæt, ikke fordi de direkte kan bruges til en øget forståelse af Lines livssituation og

hvori de sociale vanskeligheder består, men for at fremhæve og tydeliggøre, at det ville

være for ensidigt kun at fokusere på familien som socialiseringsinstans, da børn og unge i

dag påvirkes i en langt bredere social sammenhæng end tidligere, hvor den primære

socialisering lå i familien.

Pluralistisk socialisation

Nu hvor de forskellige socialiseringsinstansers normsæt er blevet uddybet, fremgår det

også, at de sociale normer ikke er entydige, men til tider i direkte modstrid med hinanden. 26 Pædagogens praksis 13-14 27 Socialpædagogik og samfundsforvaltning side 110


Side17 af 37

Herman Giesecke28 har defineret socialisering i en teori, der ser nutidens socialisering som

den pluralistiske socialisering, der er fyldt med brud og modsætninger og hvor den ene

socialiseringsinstans med dets sæt af sociale normer ikke kan gøre krav på, at netop disse

normer er mere rigtige end andre og derved være gældende for hvad der er det gode liv

eller hvilke handlinger, der er rigtige eller forkerte.29 Der er mange forskellige arenaer med

modsætningsfyldte forventninger, at begå sig på for et ungt menneske som Line og det er i

højere grad overladt til den enkelte, at socialiseringen forløber godt, dvs. at der er et

berigende samspil imellem de forskellige sociale fællesskaber den unge færdes i. Dette, at

begå sig på mange arenaer, vanskeliggøres for Line, da dette fordrer et stærkt selv. Der har

ikke været et positivt og berigende samspil mellem de socialiseringsprocesser Line har

været igennem.

Socialisering er også individuering

Men er socialisering kun en proces, hvor et barn eller en ung som Line indføres i

fællesskabets sociale og kulturelle liv? Nej, socialisering er også en proces hvor individet

må udvikle sin egen identitet og udskille sig fra det fælles. Netop også på grund af at vort

aktuelle samfund er splittet og modsætningsfyldt. Socialiseringsprocesser handler altså

ikke blot om, at individet indføres i det fælles, men er ligeså en proces hvor individet må

udvikle identitet og udskille sig som person fra det fælles, hvilket er af betydning i forhold

til om individet lærer at sætte egne mål og være medskaber af sine livsbetingelser.

Når vi ser på levnedsbeskrivelsen af Line, som optræder i første del af casen, mener vi at

kunne bruge de ovennævnte teorier om socialisering til en forklaring af at Line pga.

forældrenes overkarikerede normer er blevet socialiseret eller nærmere tilpasset så meget

at det ikke har været muligt at udleve den del af socialiseringsprocesserne, der vægter

individueringen. Hun er af de forskellige socialiseringsinstanser hun har været i, særligt i

familien, blevet dikteret hvad målene for hendes tilværelse er og har derfor aldrig lært selv

at være medskaber af sine egne livsbetingelser og fremsætte ønsker, behov og mål for

hendes tilværelse og dermed sig selv.

Vi tolker, at den socialiseringsinstans der hedder venner eller omgangskreds som Line

søger ind i sine tidlige ungdomsår, hvis normer, relationer og livsanskuelse står i skærende

28 Hermann Giesecke; tysk pædagogikprofessor. 29 Socialpædagogik og samfundsforvandling s. 110 - 111


Side18 af 37

kontrast til familiens og samfundets normer, er Lines måde at gennemgå den proces

socialisering bestemt også er; individuering.

”Da Line var 13 år kom hun ind i et miljø, hvor alkohol, stoffer og tyveri var en naturlig

del af hverdagen” og ” at Line er i besiddelse af amfetamin, og at hun er mistænkt for vold

på en jævnaldrende pige.” Dette forsøg, Line gør, på selv at skabe en identitet og udskille

sig fra det familiemæssige og samfundsmæssige fællesskab, kan familien dog på ingen

måder acceptere og der er ikke megen hjælp at hente der; de har jo fortalt hende hvordan

livet skal leves, hvordan man lever. Da Line søger ud af dette, lukkes hun ude af det

fællesskab, der hedder familie. Den Line vi forstiller os pædagogerne har mødt da hun

startede på Lærkely har faktisk vist en enorm vilje og forsøgt at efterleve institutionens

krav om at være stoffri, hvilket lykkedes for Line og holder, selv da hun får en kæreste, der

er i et misbrug.

Den pædagogiske opgave bliver at hjælpe Line med på en mere konstruktiv måde at blive

skaber at sit eget liv. At Line lærer at søge efter egne (ægte) mål med sit liv og i-tale-sætter

disse. Den pædagogiske opgave bliver da også en balancegang mellem at søge at hjælpe

Line med at gå efter egne behov, ønsker og mål og samtidig på en empatisk måde at

konfronterer Line med, når hun lyver for sig selv.

Sammenfatning af Lines psykiske og sociale vanskeligheder

Når vi ser på Lines situation i dag, ser vi en ung pige der har vanskeligheder.

Vanskelighederne består i at Line har meget svært ved at forholde sig til sin egen

virkelighed, hvilket bl.a. kommer til udtryk i at hun svært ved at indgå i forpligtende

relationer, hvorved hun ”tvinges” til at lyve for at opretholde sin ”tilpassede” adfærd.

Hun flygter fra sin situation både i en ubevidst og konkret betydning. Mere eller mindre

ubevidst ved at tage stoffer, ved at lyve sig til at det går godt, fx i skolen og i konkret

fysisk forstand ved at hun flytter eller flygter fra døgninstitutionen, fordi pædagogerne der

konfronterer hende med hendes virkelighed udfra institutionens og samfundets normer.

I det pædagogiske arbejde på døgninstitutionerne vil vi ofte stå over for en ung der

som Line beskytter sig selv med forsvarsmekanismer. Det kan være meget svært at

gennemskue nogle af disse forsvarsmekanismer. I beskrivelsen af Line kan vi således


Side19 af 37

også se at hun har været i stand til at opretholde en facade og lyve sig fra det faktum

at hun ”klarede sig fint i skolen” hvad stiller vi som pædagoger op imod en sådan

fortrængning af faktum? Hvordan kan vi som pædagoger omgås en der lyver uden at

blive omklamrende i vores magt og mistillid? Pædagogen står da i et dilemma om

hvorvidt vedkomnes magt og (mis-)tillid kan bæres igennem på en sådan måde at

Lines autonomi ikke sættes over styr i en god sags tjeneste.

Problemet skaber Idealforestillinger

Kilde: André B. Danielsen

Kommentar til modellen

Udviklingsprocessen sker i krydsfelt mellem problemet og idealerne.

Udsagnet psykiske og sociale vanskeligheder kan siges at have et sigte for pædagoger. For

pædagogerne betyder udsagnet, at de ved hvad de står overfor, hvis og så fremt de har

belyst og reflekteret over den enkeltes livshistorie og levnedsbeskrivelse. Hvorledes de

handler på den unges psykiske og sociale vanskeligheder bør afhænge af den refleksion der

er foregået over den enkelte unges individuelle livshistorie.

Pædagogen; en lønnet arbejder Vi vil i følgende afsnit belyse vilkårene og betingelserne for at arbejde som pædagog

dvs. som lønarbejder og ligeledes hvad dette betyder for den anbragte unge på

døgninstitution.

Psykiske og sociale vanskeligheder

- Selvstændighed - Arbejde - Viden - Erotik, behovsudsættelse

Livs- historie

UDVIKLINGSPROCES


Side20 af 37

Der er en grundlæggende forskel mellem familien som kan betegnes den private

arena og døgninstitution, den offentlige arena, idet Line på trods af, at hun er blevet

valgt fra af familien, altid vil være uerstattelig. Intet menneske vil kunne gå ind og

overtage den plads, Line har haft som datter og søster, hvorimod den institutionelle

position Line har på Lærkely vil være tidsbegrænset og dermed er Line udskiftelig.

Man kan så stille spørgsmålet om vi som pædagoger og institution kan og skal

forsøge at erstatte den private arena, eller det som betegnes ”hjem” eller ”hjemligt”.

Vi er af den overbevisning at institutionen aldrig vil kunne erstatte hjemmet og

familiens følelsesmæssige tilknytning, hvilket heller ikke er formålet med en

anbringelse. Peter Ø. Andersen skriver i tråd med dette at ”... der sker noget

fundamentalt med omsorgen og pædagogikken, når den overgår fra at have været

privat til at blive varetaget af lønarbejdere.” 30 Trods dette er det pædagogens

opgave at søge at skabe et rum og et miljø for den unge, der er præget at intimitet og

det Benny Lihme 31 betegner som ”atmosfærisk tæthed” og vi betegner ”hjemligt”.

Netop fordi de unge anbragte er objekt for det pædagogiske arbejde på

døgninstitutionen, må vi modvirke anonymitet og at kulturen bliver

institutionspræget. Dette, at relationen til den unge, ikke er et umiddelbart personligt

forhold, men en professionel relation, dvs. at relationen til den unge bl.a baseres på et

lønnet arbejde er én af de modsætningsfyldte dilemmaer der er i professionen.

Modsætningen kan uddybes ved at se på de forskellige behov, den anbragte og

pædagogen har og vil ofte vise sig ved at barnet eller den unge har større behov for

omsorg og støtte end det er muligt at opfylde for lønarbejderen/ pædagogen inden for

de lovmæssige rammer, økonomiske forhold og institutionskulturelle faktorer. Dette

modsætningsfyldte dilemma, som er en grundbetingelse ved den pædagogiske

virksomhed i den offentlige arena, kan true pædagogens oplevelse af arbejdet som

meningsfuldt, netop også fordi modsætningerne principielt er uløselige. Hvis man

som pædagog ikke finder frem til kompromiser på dette dilemma, kan det føre til at

man oplever arbejdet som nytteløst og i sidste instans medfører en følelse af

udbrændthed32. Peter Ø. Andersen søger at indkredse fænomenet udbrændthed og

30 Pædagogens praksis side 73 31 Socialpædagogik for børn og unge side 109 32 Alvorlige træthedstilstande hos personer, der arbejder med mennesker. En krisetilstand, hvor socialarbejderen eller pædagogen kan være tilbøjelige til at handle inadækvat. Om man gør det ene


Side21 af 37

ser at det konkret kommer til udtryk ved, at pædagogen distancerer sig fra hvorledes

barnet eller den unge har det og overfor deres henvendelser og behov.

Forudsætningen for et kompromis på pædagogens modsætningsfyldte

arbejdsbetingelser kan være at pædagogen hæver sig op over den konkrete og

individuelle relation med den unge og dermed modvirker tendensen til at

individualisere og psykologisere vanskelighederne i pædagogens aktuelle

arbejdssituation. Det er vigtigt at holde sig fast på, at det pædagogiske arbejde ikke

længere udelukkende baseres sig på ideologier og kaldstanken, men at det tjener et

samfundsmæssigt formål, som betyder at de samfundsmæssige og arbejdsmæssige

funktioner allerede udstikker nogle fundamentale betingelser for fx vore muligheder

for at opstille mål. ”Pædagogen må altså medtænke de samfundsmæssige og

arbejdsmæssige betingelser og ikke alene fokusere på arbejdets konkrete indhold og

derved afbalancere sin indsats og sit engagement” 33.

Kan pædagogen klare paragrafferne?

Døgninstitutionen kan selv forvalte, indenfor visse økonomiske og strukturelle rammer,

med hvilken pædagogisk tilgang de efterlever og opfylder kravene i Lov om social service.

I § 1. stk.2. beskrives lovens intention, for den pædagogiske indsats således: ”Formålet

med at hjælpe efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller

at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten34” I denne formålsparagraf ligger

der implicit en samfundsnorm, om at klare sig selv, hvilket betyder at man på sigt vil være

i stand til at kunne forsørge sig selv, at have et arbejde. Den pædagogiske praksis har,

ifølge paragraffen, bl.a. det sigte at gøre Line i stand til at begå sig på arbejdsmarkedet.

At kunne opretholde sin egen eksistens via et arbejde, kan medføre at man kan få

anerkendelse og muligvis højne ens livskvalitet, via det fællesskab, der kan være på

arbejdspladsen. Men at kvalificere et ungt menneske som Line med psykiske og sociale

vanskeligheder til arbejdsmarkedet betyder nødvendigvis ikke, at hun opnår at blive et

selvstændigt og autonomt individ. Begrebet livskvalitet, som også nævnes i

formålsparagraffen, mener vi er det enkelte menneskes helt personlige oplevelse af, at

eller det andet kan i sidste ende være ligegyldigt. Den indsats, man yder opleves som utilstrækkelig og det er samtidig vanskeligt at se dette i øjnene. Pædagogens praksis side 76 33 Pædagogens praksis side 78 34 http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030076429-REGL


Side22 af 37

noget er godt og ønsket,35 hvilket betyder at den socialpædagogiske indsats og

succeskriterier ikke lader sig begrænse til, at Line integreres og tilpasses til

arbejdsmarkedet. Dette står i stærk kontrast med indførelse af succeskriterier i socialt

arbejde, hvor der fra politisk side tales om hvad der er profitabelt. Det betyder, at der kun

skal hjælpes der hvor det betaler sig, hvilket gør det vanskeligt overhovedet at diskutere at

fremme og forbedre den enkeltes livskvalitet. Som pædagoger er vi underlagt den formelle

lovgivning ”Lov om social service” og dermed også den offentlige instans succeskriterier

for det socialpædagogiske arbejde og pædagogen vil dermed være i konflikt mellem disse

succeskriterier og de pædagogiske idealer. Idealerne som bør være at den anbragte unge på

(lang) sigt opnår at have gode mellemmenneskelige relationer, at have selvfølelse, at have

energi og engagement til at kunne interesserer sig for noget uden for sig selv og føle at

livet er meningsfuldt, kort sagt at det unge menneske opnår en følelse og oplevelse af

sammenhæng i sit liv36. At skulle opfylde lovgivningens succeskriterier og gøre det

socialpædagogiske arbejde måleligt udfra om den enkelte unge er profitabel nok sætter

uværgeligt pædagogen i et dilemma, da det kolliderer med professionens etiske værdier.

I § 1 stk. 3 siges der at hjælpen skal tilrettelægges ud fra den enkeltes behov, dennes

forudsætninger og vigtigst af alt i med den enkelte, med Line. Intentionerne forsøges

da også opfyldt bla. med kapitel 8 § 56 Kommunen skal senest 3 måneder efter, at

barnet eller den unge har fået ophold uden for hjemmet, vurdere, om den (…)nævnte

handleplan skal revideres, og skal herefter med højst 6 måneders mellemrum

foretage en sådan vurdering. (…)Vurderingen skal omfatte såvel de dele af

handleplanen, som retter sig mod barnet eller den unge, (…) Afgørelse om revision

af handleplanen træffes så vidt muligt i forståelse med forældremyndighedens

indehaver og barnet eller den unge.37 Pædagogens intentioner om at skabe et helt og

autonomt individ kolliderer med samfundets krav om at skabe resultater. Når

kommunen eller amtet med deres retslige forpligtigelse til at revidere og vurdere

handleplanen for den unge, med højst 6 måneders mellemrum spørger efter konkrete

resultater kan man på institutionen tøve overfor at tage fat om individets egentlige

problemer og i stedet symptombehandle. Når vi i det ovenstående forsøger at besvare

om pædagogen kan klare paragrafferne er vi komme frem til den konklusion at det

35 Livskvalitet side 21 36 Oplevelse af sammenhæng i sit liv . jf. side 22 – 23 37 http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030076429-REGL


Side23 af 37

ikke lader sig gøre med mindre at pædagogerne er i stand til, i samarbejde med den

unge og øvrige involverede i den unges livssituation, at udarbejde en handleplan der

først og fremmest tilgodeser den enkelte unges behov og ønsker for fremtiden, samt

pædagogens intentioner om at bringe den unge til en forståelse af sin livssituation

samt lovgivningens intentioner om at integrere den unge i forhold til samfundet,. En

sådan opgave kræver et handleredskab der er i stand til at skabe et overblik. Vi

mener at Aaron Antonovskys salutogene model sammen med Steen Wackerhausens

”Det åbne sundhedsbegreb”, kan være et bud på et sådan redskab.

Sundhedsfaglig tilgang Det salutogene sundhedsbegreb

I de seneste år har Aaron Antonovsky38 haft stor betydning indenfor sundhedsfeltet.

Aaron Antonovsky opstillede den salutogene39 teorimodel. Denne model lægger op

til at fokusere på sundhed som værende andet og mere end blot fravær af sygdom.

Teorien tager i modsætning til den fundamentalistiske sundhedsopfattelse40

udgangspunkt i, at mennesket skal kunne mestre sit eget liv, opnå en ”oplevelse af

sammenhæng” i livet og med livet. ”At leve er at møde livets udfordringer”41 citeres

Aaron Antonovsky for at sige, men gør samtidig opmærksom på, at det kræver

oplevelse af sammenhæng i ens liv, at kunne leve op til citatets intentioner.

Aaron Antonovskys mangeårige forskning peger i retning af en banal, men væsentlig

forklaring: at sundhed ikke så meget er et spørgsmål om, hvad vi udsættes for, men

derimod hvordan vi håndterer og tackler det. Det handler, siger Antonovsky, om det

enkelte menneskes oplevelse af livssammenhæng og for ham er det gode liv derfor

ikke forbeholdt de heldige eller privilegerede få, men tilkommer enhver, som formår

at integrere det, der er svært, ved at bygge bro mellem fortabelse og fortrøstning.

I stedet for blot at se på risikofaktorer, såsom opvækstvilkår eller psykiske traumer,

38 Professor ved afdelingen for medicinsk sociologi ved Ben Gurion university of Negev Beersheva Israel. 39 Salutogene kommer af salutogenese, hvilket er et sammensat latinsk og græsk begreb, der kan oversættes til velbefindenhed og tilblivelse 40 Denne opfattelse tager udgangspunkt i at sundhed er lig med fravær af sygdom og med fokus på ”patogenese” Kilde: Mestring som mulighed side 59 41 Mestring som mulighed side 59


Side24 af 37

bør vi også interessere os for menneskers resilience42 og i højere grad rette blikket

mod omstændigheder og forhold, som gør mennesker i stand til at mestre livets

modsætninger og smerte. Det handler med sociologens ord om at være "sårbar, men

uovervindelig.” De sunde formår at handle så spændingen udlignes, dvs. at hindre,

at denne spænding skabt af en stressor forvandler sig til stress, som kan true både

livskvalitet og helbred”43

Med ovenstående citat vil vi pointere at ethvert menneske der på trods af negative

livshændelser eller kroniske stressore44 ikke kan fraskrives mulighederne for at tage

sit liv i egen varetægt. Casen belyser mange af de stressore Line har været udsat for

og i psykologien vil man være standset op og sige det er derfor hun reagerer sådan

som hun gør. Med Antonovskys teori kommer vi udover en forklaring på hvorfor

Line agerer som der beskrives i casen, hen imod et perspektiv på hvordan Line kan

komme til at gribe sit liv an på en mindre selvdestruktiv måde.

At opnå en følelse af sammenhæng fordrer de tre komponenter: Begribelighed,

håndtérbarhed, meningsfuldhed. Begribelighed handler om hvorledes den enkelte

oplever indre og ydre stimuli som fornuftmæssige begribelige. Lines liv er kaotisk og

der må forudsigelighed til i form af en tilpas struktur i hendes og institutionens

dagligdag for at Line får mulighed for at opleve sit liv mindre kaotisk. Samtidigt

spiller institutionens kultur en rolle for Line. I Lines hjem er der aldrig blevet talt om

følelser og sjældent vist sådanne, derfor har Line brug for at være i en kultur, hvor

alle slags følelser er accepteret. Sidst men ikke mindst bør pædagogerne i fællesskab

med Line udarbejde Lines livshistorie, fortalt med hendes ord og med fokus på det

som hun finder væsentligt at fortælle. Dette kunne bringe Line til at finde hendes

tilværelse mere begribelig. At opnå håndtérbarhed handler i udstrakt grad om

hvorledes man oplever at besidde ressourcer til at honorere kravene og forventninger

man mødes med. Et middel til opnåelse af håndterbarhed er samtalen. Igennem

samtalen er der mulighed for at sætte Line i en situation, hvor hun selv reflekterer 42 resilience: det forhold at nogle børn trods uhensigtsmæssige opvækstbetingelser og belastningsfaktorer opnår positiv udvikling; er forbundet med tillid til egen formåen, både kognitivt og socialt, evne til bl.a. at finde støtte i det sociale netværk, både fra jævnaldrende og voksne, samt oplevelse af at have indflydelse på egen situation. Psykologisk -pædagogisk ordbog side 260 43”Sundhedsfremme i teori og praksis” side 87 44 Livshændelser såsom: kærestesorger, uvenskab med venner - forældre mm Kroniske stressore såsom: A) temperament, personkarakter B) forsøget på at leve op til specifikke sociale Roller. C) vores bestræbelser på at tilhøre en bestemt gruppe D) anstrengelser for at leve op til andre bestemte historiske og kulturelle forventninger. Daglige fortrædligheder: skænderier med kæresten.


Side25 af 37

over måder at forholde sig konstruktivt til ydre og indre krav. Den sidste komponent

i teorien er meningsfuldhed. Midlet til at Line kan nå dette mål er, at pædagogen

formår at skabe et fælles tredje, hvilket bør søges i Lines interesser og ved at

inddrage og delagtiggøre Line i den proces det er at udarbejde en handleplan som

også hun føler sig ansvarlig i.

I det ovenstående er der tale om mål for at fremme Lines oplevelse af sammenhæng

og midler der kan medvirke hertil. Sammenhæng mellem karakteren af læreprocesser

og oplevelsen af sammenhæng kan illustreres således:

Kilde: Sundhedsfremme i teori og praksis s. 89

Pointen her er at pædagogens rolle i forhold til Line ikke er at opholde sig ved Lines

fortid men at se fremad, vælge den progressive tilgang. Pædagogen er, ligesom Line,

ikke i stand til at ændre historiernes gang, dermed ikke sagt at man bare skal

fortrænge og sidde Lines livshistorie overhørig men i høj grad bruge Lines

erfaringer, hendes livshistorie til at forstå hun er den hun er i dag på baggrund af den

måde hendes tilværelse har formet sig.

Handleniveauer Vi skal kunne bringe håbet tilbage til Line. Det er Lines nutid og fremtid der er det

centrale udgangspunkt for det pædagogiske arbejde på Lærkely.

Pædagogen overtager i relationen med Line, og i øvrigt i skarp konkurrence med

Lines venner og kæreste, spejlingsobjektet. Dette betyder at pædagogen bør kunne gå

ind og skabe den tillid der skal til for at Line kan gennemgå endnu et, og

forhåbentlig, bedre forløb i forholdet til at løsrive sig eller som Winniecot siger

Læreprocesser Følelsen af sammenhæng Forudsigelighed Begribelighed

Belastningsbalance Håndtérbarhed Delagtighed/deltagelse Meningsfuldhed


Side26 af 37

skabe et overgangsområde hvori der er balance mellem Lines indre virkelighed og de

ydre realiteter. Denne proces baserer sig på tillid i relationen fordi den handler om

konfrontation. I en konfrontation mellem Lines opfattelse og de ydre fakta vil der

opstå et forsvar fra Line da erkendelse ofte gør ondt, erkendelsen kan nedbryder det

som man troede var – og som pædagogen siger ikke er.

I en sådan proces er det vigtigt at pædagogen forholder sig nøje til hvorledes han/hun

kan gribe en sådan intervention an. Benny Lihme taler om tre handleniveauer, hvor

pædagogen bør opfylde hver af disse. De tre niveauer omhandler først ”Den konkrete

opdragelse” hvori der er en handlingstvang.45 Pædagogen på Lærkely bør reagere på

og konfrontere Line med at hun taler usandt. Handlingen beror umiddelbart på en

intuitiv handling fra pædagogen, men ikke desto mindre via erfaring og uddannelse,

hvor pædagogens måder at agere på bevidstgøres i situationer, der er præget af

handletvang. På ”Det intentionelle og planlæggende niveau” indgår de overvejelser

der går forud for den konkrete gennemførelse af den pædagogiske plan. Pædagogen

er uden for ”handlingstvang” og dermed åbnes der op for overvejelser i forhold til

praksis. Det tredje og sidste niveau er metaplanet der sætter store krav til

professionens gyldighed. Pædagogen bør sætte systematiske spørgsmål til sin egen

praksis og gøre sig til objekt for bevidstheden. At møde Line og udvikle forholdet til

Line kræver af pædagogerne på Lærkely at de kan sætte de spørgsmål op der kan

fortolkes udfra forskellige teorier. Det er på metaplanet at tavs viden bevidstgøres og

kan i-tale sættes. At beskrive individets vanskeligheder og dilemmaer beror på

teorier og overvejelser over praksis. Spørgsmålene der her stilles er oftest hvorfor og

hvad. Fx hvad ligger til grund for Lines vanskeligheder? Når vi har beskrevet, må vi

forholde os til et hvordan spørgsmål. Fx Hvordan vi kan forholde os til fx Lines

vanskeligheder og derved bliver den pædagogiske opgave også et praksisanliggende,

hvor handleforslag til en udviklingsproces konkretiseres.

45 Socialpædagogik for børn og unge del 3 side 100 - 103


Side27 af 37

Modstand Lines modstand viser sig ved at hun fjerner sig, både fysisk og psykisk, fra det

pædagogiske miljø. Hun lyver, hendes telefon går ud og hun får pædagogerne overbevist at

det går hende godt. Line finder sig en kæreste ude i byen og flytter ind hos ham. Lines

flugt skyldes dels at hun forsøger at beskytte sit sande selv i konfrontationerne med

pædagogerne og dels fordi hun frygter at det falske selv krakelerer. Som vi forstår Lines

psykiske vanskeligheder, er det forståeligt at hun ikke ønsker at flytte tilbage til Lærkely.

”Pædagogerne snakker en del med Line om, at det vil være en god idé at komme tilbage til

Lærkely, da der er en grund til at hun er anbragt på en døgninstitution, hun har brug for

hjælp for at komme videre og pædagogerne kan ikke yde den optimale støtte og omsorg

når hun flyver rundt i byen. Line ønsker ikke at flytte tilbage på Lærkely.”

Citatet viser, at pædagogerne prøver at overtale Line til at vende tilbage til Lærkely,

hvilket ikke lykkes.

Tilbudet på Lærkely rammer ikke Line, fordi man efter vores mening ikke har forstået

hvori Lines psykiske og sociale vanskeligheder består og har derfor ikke formået at handle

på Lines behov. ”Det opdages ved en tilfældelighed at hun ikke har passet skolen i tre uger

og hun er droppet ud”. En pædagogisk fadæse af dimensioner, må vi sige, da pædagogik

er en intentionel handling, dvs. resultatet af bevidste overvejelser i en tilrettelagt proces og

kan ikke blot baseres på tilfældigheder. Desuden viser teksten at pædagogerne ikke har

svaret an på Lines handling, dvs. taget deres ansvar. At pædagogen skal tage ansvar, er en

balancegang imellem at tage et ansvar for Line og pådrage sig et ansvar overfor Line.

Institutionen er, som vi skriver tidligere, repræsentant for samfundet og har til opgave at

resocialisere og integrere Line. Det kan i sig selv vække til modstand at blive anbragt, men

døgninstitutions metode har også en afgørende betydning, for om målet nås.

Med den familiemæssige baggrund, vi forstår Line har, mener vi at Lærkely er en

videreførelse af de forhold Line har oplevet hidtil og har gjort oprør mod. Det tyder på, at

devisen på Lærkely er; du skal gøre som vi siger, ellers kan vi ikke hjælpe dig. Ligesom

faderen har benyttet sig at tankpasserpædagogik, bruger pædagogerne den samme.

Det kan skyldes deres pædagogiske tilgang, deres menneskesyn eller måske er det fordi de

samfundsmæssige krav om at skabe resultater vejer tungest.

Mest sandsynligt er det dog, at pædagogernes manglende succes i forhold til Line skyldes

at de ikke er bevidste om hvad der skal til eller ikke evner at agere i forhold til det. Vi


Side28 af 37

mener, at den måde hvorpå Line er blevet konfronteret ikke har lagt op til at Line reflektere

i forhold til sine handlinger, men derimod en konfrontation der har fået hende til at gå i

forsvar. Pædagogen må ”Gå i lære hos den han er sat til at belære46”. For at agere i

forhold til Line må man først finde ud af hvem hun er, hvor hun er og hvad hun drømmer

om, hvilket fordrer kommunikation.

Samtalen Hvem er ikke blevet dybt krænket over at blive gjort til objekt, et gennemsnitstilfælde, et

massemenneske? Det fører frem til den erkendelse at der ikke gives nogle ”færdige”

pædagogiske løsninger i mødet med Line, men forudsætningen for at møde hende ligger i

samtaler, hvor Line anerkendes i et Jeg-Du forhold - jf. Martin Buber.

Vi har tidligere været inde på, at en tilgang bør være at tage udgangspunkt i Lines egen

livshistorie, vel at mærke fortalt af hende selv. Ved at lytte til Line vil pædagogen lære

Line at kende og har derefter en forudsætning for at agere.

Jeg - Du forholdet giver sig til kende i samtalen ved at de forskellige udgangspunkter,

såsom forskelle i erfaringer, kompetencer og viden, Line og pædagogen har, anerkendes

som værende lige meget værd i samtalen, netop fordi det hele drejer sig om Lines mål med

og for sig selv. Lines egne mål er den fælles sag og idealet for samtalen er den magtfrie

kommunikation, som gør samtalen mulig.47 Der skal dertil siges, at den fuldkomne

magtfrie kommunikation kan være et vanskeligt forehavende i praksis, da pædagogen ofte

vil opleve et dilemma, hvor vi på den ene side ønsker at lægge op til en samtale, hvor vi

ikke på forhånd har vedtaget hvad samtalen gerne skulle resultere i, men på den anden side

ofte vil være den ledende i kommunikationen. Men idealet ikke alene bør, men skal

tilstræbes, da der ellers er tale om krænkelse af den unges autonomi.

Autonomi i den asymmetriske relation

Når vi som pædagoger definerer vor institution som værende for unge med psykiske

og sociale vanskeligheder, siger vi også, at vi står i et ulige eller asymmetrisk forhold

til den unge. Et forhold, der er præget af forskelligheden imellem os, det være sig

46 Samtalens Mulighed side 45 47 Socialpædagogik og samfundsforvaltning side 209 - 210


Side29 af 37

forskellighed i livserfaring, modenhed, selvstændighed eller færdigheder. Netop

forskelligheden udgør selve forudsætningen for mødet mellem pædagogen og den

unge. Men dette betyder ikke, at forskelligheden skal dyrkes som den ulighed den er,

ligesom den heller ikke skal forsøges udslettet eller udlignet af pædagogen. Men

bevidstheden om det ulige eller asymmetriske forhold er en tvungen nødvendighed,

når vi ønsker en kommunikation, hvor idealet er den er magtfrie samtale. Men

hvordan respekterer vi da den Andens autonomi i det asymmetriske forhold? Det kan

vi kun gøre når fx Lines forskellighed fra os tilkendes samme værdi og som anført

ovenfor skal målet med anbringelse af Line ikke blot afspejle vores mål med hende,

men også Lines mål med og for sig selv og derfor må forskelle i fx erfaringer og

selvstændighed indgå i en ligeværdig proces. At respektere Line som et autonomt

subjekt vil være i harmoni med vestlig individualisme og FN’s

menneskerettighedserklæring, hvor vægten er lagt på det konkrete individuelle

menneske og dets ret til egne mål. Men vi må samtidig medtænke at vi også står

overfor et individ, der har mistet noget af sin autonomi, da hun pga. sine psykiske og

sociale vanskeligheder har svært ved at beskæftige sig med sin egen virkelighed.

Autonomi kan gradbøjes. Vi ser at det åbne sundhedsbegreb48 som definerer sundhed

som evnen til at indfri mål under givne livsbetingelser er anvendelig i det

pædagogiske arbejdsfelt.

Sundhed, mål og autonomi

Det som bestemmer graden af menneskets sundhed er; relationsforholdet mellem

subjektets mål, dets livsbetingelser og dets subjektbundne handlefærdigheder.49

Vi må i den konkrete sammenhæng med Line give dette substans i kraft af hendes egne

mål og sammen med Line forholde os til de livsbetingelser hun har. At forholde sig

sammen med Line betyder også at konfrontere hende med hendes livssituation.

Lines mål er ikke nødvendigvis udtalte eller bevidste for hende selv, men kan være

indlejret i hendes livsform og livsførelse. Vi er bl.a. i afsnittet om det salutogene

sundhedsbegreb kommet med vores bud på hvad der kan sætte Line i stand til at tage sit liv

og leve det. Vi lægger vægt på, at Line via samtalen selv skal være med til at definere hvad

48 Det åbne sundhedsbegreb af Steen Wackerhausen Lektor, mag.art. & Ph.D. Institut for filosofi ved Aarhus Universitet. 49 Sundhedsbegreber – filosofi og praksis s.50


Side30 af 37

hun vil med sit liv (jf. meningsfuldhed). Vi må med samtalen som udgangspunkt være i en

refleksion med Line om hendes mål, og i denne refleksion over målene og hvilke

handlinger disse mål fordrer, tillige have en faglig tilgang til hvordan mål kan anskues.

Ægte og uægte mål

Vi kan ikke afgrænse og definere mål løsrevet og isoleret fra den sammenhæng,

hvori de indgår, men for at tale om ægte mål såvel som uægte mål må man se på den

baggrund og måde, hvorpå målene er opstået. For at kunne tale om ægte, tvangfrie

mål skal de være et resultat af en bevidst forholden sig til dem og de respektive

ønsker og handlinger målene er et udtryk for. Om de er realistiske i forhold til

personens handlefærdigheder50 livsbetingelser og er etisk accepterede. Uægte mål ses

som mål, der er påtvunget udefra eller indefra, dvs. at de er af tvangsbetonet karakter

og er derved ikke udsprunget af individets faktiske selvbestemmelse og dermed eget

valg og værdigrundlag. Et eksempel på uægte mål kan være de føromtalte billeder

Lines forældre har af Line og som indtil ungdomsårene har været etableret hos Line

med en tvangsbetonet karakter.

Men hvordan forholder vi som pædagoger os til den unge anbragtes mål, som

eksempelvis Lines ønske om ikke at være på Lærkely og indflytning ved en kæreste?

Er det muligt at afdække om dette er et ægte mål? Line har pga. sine psykiske og

sociale vanskeligheder svært ved at beskæftige sig med sin egen virkelighed, men

betyder dette at vi skal afdække og dermed være dommer over om Lines mål

henholdsvis er ægte og uægte? Nej, vi kan ikke egenhændigt definere og vurdere

Lines mål og deres ægthed. Det er i samtalen med Line, at målene skal finde sin

afklaring.

50 Subjebtbundne færdigheder; Subjektets psykiske og fysiske funktionsniveau. I forhold til Line er det hendes ressourcer samt hendes psykiske og sociale vanskeligheder.


Side31 af 37

Konklusion Vi kan ud fra opgavens første del, hvilken bestod i at afdække hvori vi mener Lines

psykiske og sociale vanskeligheder kommer til udtryk konkludere at Lines vanskeligheder

består i at hun har meget vanskeligt ved at udtrykke og fremsætte egne ønsker og behov for

sin tilværelse, dette er tillige medvirkende til at hun har meget vanskeligt ved at beskæftige

sig med sin egen virkelighed, at forholde sig til sin tilværelse på en konstruktiv måde,

hvilket bl.a. kommer til udtryk i Lines relation med den Anden, hvorved hun ofte ser sig

nødsaget til at undgå et møde, der er forpligtende og lyver derfor for at opretholde en

tilpasset facade ud ad til. Tolkningen af casen bragte os i krydsfeltet. I krydsfeltet mellem

problemet i praksis; ung pige med psykiske og sociale vanskeligheder og teorierne

indeholdende forestillinger om den gode udvikling.

Vi ser, at den pædagogiske opgave og forslag til pædagogernes handling må være at bruge

samtalen som redskab og derved søge at hjælpe Line med på en mere konstruktiv måde

blive medskaber af sit liv. At Line, i tilbagevendende dialoger, samtaler med pædagogerne

om egne ønsker og mål med sit liv. Heri ser vi, at udviklingsprocessen ligger både for Line

og pædagogerne, der arbejder med hende. Dette betyder også, at pædagogen skal være

åben overfor ikke blot en faglig kompetenceudvikling, men tillige personlig udvikling.

Det er for os ikke muligt at udstikke handlinger til konkret brug i praksisfeltet, da de

konkrete handlinger der fordres, netop skal udspringe i mødet og samtalen med Line. Dette

har dog heller ikke været vores hensigt eller opgavens ærinde, men nærmere at vise

hvordan den hermeneutiske metode kan anvendes.

Casen indeholder få iagttagelser og beskrivelser på pædagogernes egen ageren på Lærkely,

hvilket vi ser som en mangel i beskrivelsen, men dette kan samtidig også fortælle os, at

pædagogens egen rolle i den pædagogiske praksis på Lærkely ikke vægtes højt nok. At der

i casen kun er få steder vor pædagogens handling træder frem og vi desuden ikke kender

institutionens værdigrundlag, må vi i tolkningen af de pædagogiske handlinger, tage nogle

forbehold. Når vi ser, at der ikke handles overfor Line, der er droppet ud af skolen osv. og

pædagogernes kendskab til hendes nye situation er baseret på en tilfældighed, der opstår tre

uger efter det skete, tolker vi det som forsømmelighed fra pædagogernes side, da vi ser at

de ikke har svaret an på Lines situation. Dvs. de har ifølge vor tolkning af deres

pædagogiske virke ikke har taget deres ansvar på sig. Med ovenstående forbehold omkring

vor manglende indsigt i fx deres menneskesyn, kan pædagogernes manglende kendskab og


Side32 af 37

handlinger i forhold til Line muligvis begrundes med at de pga. bevidstgjorte overvejelser

har givet Line ”lang snor”, for at se hvordan hun ville forvalte dette.

Den anvendte metode i forhold til casen, hvori vi fortolker er ny for os. Hensigten med

denne professionsbachelor var ikke at beskrive teorier til at opnå en forståelse af praksis

men derimod en forståelse af praksis for at rette fokus mod pædagogens handlinger. Vi har

forsøgt at konstruere en meningsfuld ”tekst” om den pædagogiske profession. Som Ricoeur

siger: ”Denne løsning består ikke i at benægte det personlige engagements rolle, når det

gælder om at forstå de menneskelige fænomener, men i at kvalificere dem ”Det ville være

at omgås sandheden hvis vi sagde at tolkningen af casen var uden betænkeligheder.

Tolkning er svær, især når man overvejer hvilke konsekvenser vores tolkning kan have for

de involverede, casens hovedpersoner, Line og pædagogerne på Lærkely. Men intentionen

fra vores side var ikke at få den mulighed at dunke andre i hovedet men derimod at vi

kunne komme til at undersøge den pædagogiske praksis. Ifølge Åge Rokkjær er det

pædagogikkens væsen at undersøge det meningsfyldte i de sociale processer. Dette betyder

at man i dag at man må opgive forestillingen om at formidling er neutral, dvs. uden

formidlerens personlige stillingtagen og engagerethed.51

Vi mener, at metoden er et godt pædagogisk redskab idet den skaber en kobling

mellem de selvfølgeligheder, der optræder i det pædagogiske sprog og praksis og det

der lægger til grund for at vanskelighederne er opstået samt hvorledes der kan

handles på baggrund af denne viden om en anden persons vanskeligheder. De sociale

og psykiske vanskeligheder optræder efter vores mening som selvfølgeligheder fordi

personen der har disse vanskeligheder, optræder på en sådan måde at det falder

udenfor samfundets normer og værdier og derfor er et problem. Men for at anskue

disse vanskeligheder på en sådan måde at det i den pædagogiske praksis bliver

muligt at handle herpå, bør vi opsamle viden om en person, fra personen selv. At

forstå det den Anden forstår gør, at blikket rettes mod den enkelte anbragtes

opfattelse af problemet og via samtalen skabes der muligheder for at pædagogen,

sammen med den enkelte, kan sætte de mål, der skal være med til at sikre den

enkeltes udvikling og fremme livskvalitet. En udvikling, der handler om langt mere

end blot integration på arbejdsmarked, en udvikling der sætter den enkelte i stand til

51 Pædagogik- et personligt anliggende side 31


Side33 af 37

at leve sit liv under de givne vilkår og rammer og i overensstemmelse med de

subjektbundne handlefærdigheder den enkelte har til rådighed. Er ovenstående i det

hele taget muligt? Hvilke krav stiller det til pædagogen og er det overhovedet muligt

at stille flere krav med den viden vi har om pædagogens dilemma som bl.a.

lønarbejder? Vi mener ikke, at det kan undgås at pædagogen kan opleve sig selv som

værende fanget i krydsilden, men for at pædagogen kan overleve at være i en sådan

position er det nødvendigt at forholde sig til det pædagogiske arbejdes faktiske

vilkår. Benny Lihme siger således: En politisk- økonomisk og

reproduktionssociologisk forståelse ikke af pædagogikken, men dens

samfundsmæssige betingelser, skulle kunne føre til en realistisk opfattelse af det

pædagogiske arbejdes mulighedsbetingelser (…)52

52 Pædagogik- et personligt anliggende side.50


Side34 af 37

Perspektivering Vi har i vores konklusion fundet, at pædagogen må være i krydsild, tage ansvar og handle

begrundet i pædagogisk praksis. Når pædagogen og den unge står side om side i krydsfeltet

mellem praksis og teori og skal foretage konkrete handlinger for at nå et mål, har de det

rigtige udgangspunkt. Målet at opfylde formålet i ”Lov om social service” er så, som vi har

påstået opfattes som Selvstændighed, Arbejde, Viden, Erotik, behovsudsættelse (jvf.

modellen side 19), efter vores mening for begrænsende i forhold til at måle på det

pædagogiske arbejdes succes. Vi har beskrevet begreber om sundhed fordi vi mener de

muligheder man indenfor forståelsen af dem har for at handle så den unge vil kunne øge

sin livskvalitet er mere rummelige og mere rimelige at forholde succesen til. Hvis der ikke

kun er én vej ud af psykiske og sociale problemer, er der dels flere der ville kunne opnå

den og større chance for at succesen er vedvarende, når man arbejder på at blive eller

forblive sund. Set i forhold til den enkelte anbragte kunne man overordnet sige at såfremt

succeskriterier fra samfundsmæssig side ikke havde det overordnede formål at den enkelte

unge på sigt ville være i stand til at klare sig selv, at forsørge sig selv, men der imod et

sundhedsfremmende perspektiv, kunne der ligefrem tales om en anden succes, nemlig det

at den unge lærer at tage vare på sit eget liv.

Den hermeneutiske metode vi her i opgaven har anvendt kunne vi se som anvendelige i en

bredere forstand. I det pædagogiske praksisfelt ville metoden bringe pædagogerne til en

bedre forståelse af hvad der er de står overfor fordi den tvinger dem til at forholde sig til

praksis, ikke udelukkende som redskab for at opsætte rammer og vilkår for det daglige

arbejde men i lige så høj grad at reflektere over deres egen professionelle praksis. En sådan

metode burde implementeres i organisationen på lige fod med iagttagelse gøres med det

formål at lave en statusbeskrivelse til anvendelse ved en vurdering om den enkelte unge

anbragte så at sige rykker nok i forhold til samfundets forventninger og krav om

integration.

Institutionen kunne sikre en sådan tilgang til de problemer der opstår i det pædagogiske felt

ved at anvende supervision. Denne problemstilling kan tage sit afsæt i en tekst/ case fra

deres daglige pædagogiske virke. Ved at tage konkrete hverdagsproblematikker op der

forligger på tekst, kan personalet sammen forholde sig til den problemstilling som et fælles

tredie. Det at have et fælles udgangspunkt til en tolkning af problemerne kan sikre at alle


Side35 af 37

kan komme på banen med deres synspunkter der hver i sær bygger på den enkelt pædagogs

erfaring og uddannelse. Derved sikres en kontinuerlig udvikling i der pædagogiske arbejde.

Når det således bliver en del af organisationskulturen at forholde sig reflekterende vil den

pædagogiske profession være en udviklingsproces både på det faglige og det personlige

plan.


Side36 af 37

Litteraturliste

Andersen, Peter Ø.: „Pædagogens praksis”, 1. udgave, 7.oplag Socialpædagogisk Bibliotek, Nordisk forlag 1995 Kap.3 side 71 – 73

Forsidebillede

http://www.psychiater.at/e-books/abstrakt.asp

Gjærum, Bente, m.fl.: ”Mestring som mulighed” 1. udgave, 1. oplag Socialpædagogisk Bibliotek, Nordisk Forlag 2000 Side 57 - 59

Hansen, Mogens m.fl.: ”Psykologisk-pædagogisk ordbog” , 12. udgave

Gyldendal, Nordisk Forlag 1999

Jensen Uffe Juul, Andersen Peter Fuur ;”Sundhedsbegreber - filosofi og praksis” Forlag PHILOSOPHIA 1. udgave, 2.oplag 1995 Side 43 – 75

Jerlang, Espen: ” Udviklingspsykologiske teorier” , 2. udgave, 16. oplag

Socialpædagogisk Bibliotek, Munksgaard, København 1998 Kap. 2 og 4

Lihme, Benny: ”Socialpædagogik for børn og unge” Del. 3

Udleveret i undervisningen 2002

Løgstrup, K.E.: ”Den etiske fordring” Uddrag udleveret i undervisning. Kap. 2 og kap 5

Madsen, Bent: ”Socialpædagogik og samfundsforvandling”, 1. udgave, 9. oplag.

Socialpædagogisk Bibliotek, Nordisk forlag 1999 Kap.1, 4, 7, 8

Reinsholm, Niels og Pedersen, Hans Skadkær: ”Pædagogiske grundfortællinger”

1.udgave, 3.oplag KvaN 1999 Kap. 5 og 15

Rokkjær, Åge ”Pædagogik et personligt anliggende”

Semi-forlager 1997

Skårderud, Finn:” Uro – en rejse i det moderne selv” 1. udgave, 3.oplag Tiderne skifter, 1999

Stern, Daniel: ” Spædbarnets interpersonelle verden”

Uddrag udleveret i undervisningen side146


Side37 af 37

Sundhedsfag kompendium Haderslev seminarium 2001

Henriksen, Bjarne Lenau: ”Livskvalitet” s. 19- 31

Sundhedsfag kompendium Haderslev seminarium 2000 Uddrag af: Bent Madsen: Vis mig dit klædeskab s. 19

Erik Jørgen Hansen professor ved Danmarks lærerhøjskole i socialforskningsinstituttets rapport om social arv.

Jensen, Torben K.: ”Sundhedsfremme i teori og praksis”

Forlaget PHILOSOPHIA og forfatterne, 2000 side 84 - 99

Schmidt, Lars – Henrik: ”Det videnskabelige perspektiv” Ricoeur, Paul: ”Tekstmodellen: Meningsfuld handling betragtet som en tekst” Udleveret af André B. Danielsen

http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030076429-REGL

Indholdsfortegnelse. · 2017-06-26 · teori kan siges, at ligge i forlængelse af Kohuts, idet den...

Documents

Transcript of Indholdsfortegnelse. · 2017-06-26 · teori kan siges, at ligge i forlængelse af Kohuts, idet den...