Post on 16-Feb-2019
Valutazione di contesto
e valutazione delle
competenze:
possibili intrecci di percorsi riflessivi
Donatella Savio, Università di Pavia
La valutazione
secondo le Indicazioni 2007
Da “ L‟organizzazione del curricolo”: “la valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari: attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.
Alle singole istituzioni scolastiche spetta poi la responsabilità dell’autovalutazione , che ha la funzione di introdurre modalità riflessive sull’intera organizzazione dell’offerta educativa e didattica della scuola , ai fini del suo continuo miglioramento…”
La questione
Assessment: valutazione degli apprendimenti acquisiti
dal soggetto cui è rivolto il processo di
insegnamento/apprendimento
Educational evaluation: valutazione della qualità di
contesti, progetti, programmi educativi nonché dei
processi di insegnamento
Quali intrecci possibili?
Valutazione degli apprendimenti:
sommativa
1. Sommativa (anni ’60)
La docimologia studia i metodi di misurazione delle prestazioni scolastiche ponendosi problemi di
→ verificare la riproduzione di conoscenze
→ definizione delle conoscenze da misurare
→ oggettività e standardizzazione dei metodi
(questo risultato misurato dove si colloca rispetto alla “norma”?)
Valutazione degli apprendimenti:
formativa e autentica
2. Formativa (dagli anni ’90)
Muta l‟idea di relazione educativa e di apprendimento -si
riscopre Dewey (1933;1939); costruttivismo-
→ accento sull‟apprendimento più che sull‟insegnamento,
sulla costruzione per ricerca e scoperta più che sulla
riproduzione di conoscenze
→ l‟allievo è al “centro”, con i suoi interessi e i suoi percorsi
personali di attivo costruttore di conoscenze e
competenze (Orientamenti ‟91)
Valutazione degli apprendimenti:
formativa e autentica
La valutazione intesa come:
- momento cruciale del processo formativo → il soggetto,
auto-valutando il suo percorso di apprendimento, riflette e
prende coscienza di cosa e come apprende riprogettando
ricorsivamente la propria storia formativa
- descrizione non solo delle conoscenze, ma anche delle
dimensioni emotive/sociali e delle strategie cognitive di
apprendimento personali → profili di competenza
- strumento per riflettere su e riprogettare le strategie di
insegnamento
Valutazione degli apprendimenti:
formativa e autentica
Inoltre:
si sottolinea che i test di profitto sono decontestualizzati, non si dice nulla del contesto della “prova”; si sa che è fuori dal momento dell‟apprendimento e dalla vita vera, cioè inautentico.
si pone il problema di descrivere cosa e come il soggetto sa trasferire e generalizzare le conoscenze di cui dispone in contesti di vita reali (= competenze)
“L’enfasi è posta sulla riflessione… L’intento è quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La valutazione autentica scoraggia le prove “carta e penna” sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento che al momento avvengono… c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, un ascolto vero…” (Winograd & Perkins, 1996)”
Valutazione formativa e autentica:
una sfida per la professionalità
Cogliere comportamenti /competenze in atto in contesti autentici implica saper
→ proporre e vedere la vita vera a scuola, ciò che per i bambini è “vita vera” = i problemi autentici
(Per la Scuola dell‟infanzia ambito privilegiato è il gioco)
→ definire con precisione i comportamenti/competenze per saperli cogliere nei processi messi in atto per affrontare i problemi autentici
→ attrezzarsi con strumenti osservativi ad hoc
→ utilizzare i dati dell‟osservazione per riflettere sulle strategie d‟insegnamento, sul curricolo e ri-progettarlo
Valutazione formativa e autentica:
una sfida per la professionalità
Saper
→ promuovere l‟auto-riflessione formativa nel bambino
Lumbelli (1990) propone la tecnica del rispecchiamento: con un atteggiamento di accettazione piena e acritica e di curiosità autentica l‟insegnante riprende verbalmente ciò che il soggetto fa o dice con l‟effetto di promuovere in lui
→ l‟espressione libera e autentica di ciò e di come pensa
→ la prosecuzione del discorso / processo
→ il vedere “da fuori” il proprio discorso /processo, coglierne le lacune, provare a correggerle…
Valutazione formativa e autentica:
una sfida per la professionalità
Con l‟osservazione e il “rispecchiamento” si tratta
ribaltare il paradigma della valutazione sommativa:
la centratura è sul “quel” bambino, sul suo sapere e
pensare, non sul sapere dell‟insegnante
salta la categoria del giusto/sbagliato: qualsiasi cosa
“quel” bambino dica/pensi/ faccia è utile per
l‟insegnante, gli permette di cogliere il pensiero
autentico del bambino
Valutazione formativa e autentica:
una sfida per la professionalità
le domande sono da bandire: bloccano, orientano
le risposte quindi impediscono al bambino di
riflettere sul suo autentico flusso di pensiero,
all‟insegnante di coglierlo
come e cosa “quel” bambino pensa è la verifica
della qualità dell‟intervento educativo: dice se ha
promosso gli apprendimenti previsti, dà
informazioni su come riprogettarlo
Valutazione formativa e autentica:
una sfida per la professionalità
La valutazione F/A implica una professionalità docente che interpreta l‟insegnamento/apprendimento come un processo d‟indagine; l‟insegnante è un ricercatore pratico riflessivo (Schon, 1983) che:
valuta in modo formativo e autentico per conoscere dove certi bambini sono rispetto a certi apprendimenti
su queste basi, progetta e propone un certo curricolo come ipotesi d‟intervento (se…allora) per promuovere quegli apprendimenti in quei bambini
valutando contestualmente in modo formativo e autentico quei bambini in merito agli apprendimenti attesi e a quelli ottenuti, valuta il curricolo, riflette sulla sua efficacia e su come riprogettarlo
Educational evaluation
Nasce negli anni ‟60 negli Stati Uniti a partire da
esigenze politiche e amministrative; negli anni
‟80 si precisa come ambito disciplinare e di
ricerca trasversale; negli anni „90 approda in
Italia.
E‟ “raccolta sistematica e interpretazione di dati
che conduce come parte integrante del
processo ad un giudizio di valore che mira
all‟azione” (Beeby, 1977)
Educational evaluation
Mira a fornire dati sull‟efficacia di un servizio, di un
progetto, di un intervento educativo per
stabilire se mantenerlo → sommativa, realizzata da
un valutatore esterno per amministratori, politici, utenti
ristrutturarlo e reindirizzarlo → formativa, realizzata
da un valutatore esterno per gli operatori dei servizi;
se è realizzata dagli stessi operatori
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autovalutazione/ self-educational evaluation
La self-educational-evaluation e
l‟insegnante ricercatore pratico riflessivo
L‟autovalutazione è una auto-riflessione su “quello che si fa, sul perché lo si fa e sul come si potrebbe farlo meglio” (Schön,1983)”; perciò è una strategia cruciale di una professionalità insegnante interpretata come ricerca
Tra gli strumenti dell‟auto-valutazione dell‟insegnante c‟è l‟ la valutazione formativa e autentica del bambino
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L‟ insegnante ricercatore pratico riflessivo è la professionalità che fa da sfondo e intreccia la valutazione formativa autentica del bambino e la self-educational-evaluation
La Self-educational-evaluation è
autovalutazione formativa e
autentica
Consiste nel guardare dall‟esterno la prassi in cui si è quotidianamente coinvolti →autenticità
Prelude e consente la riflessione sulla qualità e
sul senso educativo del proprio fare (come e
perché si fa quel che si fa) → riflessione
Promuove crescita professionale in termini di
consapevolezza e progettualità educativa intenzionale (come si potrebbe fare meglio) → formazione e riorientamento
Self-educational-evaluation:
strumenti
Per “guardarsi dall‟esterno” occorre attrezzarsi con strumenti
ad hoc che
forniscano una “guida per l‟occhio”= dicano quali aspetti
del contesto è importante guardare per poterne valutare la
qualità;
forniscano una proposta di qualità con cui confrontarsi =
dicano come quegli aspetti devono essere per fare la
qualità educativa del contesto;
↓↓↓
aiutino a svelare le pedagogie latenti (Becchi, 1978)
AVSI (Auto Valutazione della
Scuola dell‟Infanzia), la struttura
Scala A. L‟ esperienza educativa
A1 Le esperienze relazionali e sociali
A2 Le attività educative
A3 Le routine
A4 Spazi
A5 Tempi
Scala B. Le attività professionali
B1 Promuovere l‟esperienza educativa
B2. socializzare l‟esperienza
educativa
Scala C. Gli adulti e i loro rapporti
C1 L‟organizzazione del lavoro
C2 Rapporti in rete
Scala D. Le garanzie
D1 Testi programmatici
D2 Il personale
D3 La struttura
D4 I servizi all‟utenza
AVSI (Auto Valutazione della
Scuola dell‟Infanzia)
Scala B.1 Promuovere l‟esperienza educativa
Item 4. Valutare
Per valutazione si intende “l’accertamento intersoggettivo di una o più dimensioni formative di un contesto, di un progetto, di un’azione didattica ma anche di un sistema scolastico e l’indicazione della loro misurabile distanza da espliciti livelli considerati ottimali da un gruppo di riferimento, in vista di un’incidenza concreta sull’esperienza educativa”.
AVSI (Auto Valutazione della
Scuola dell‟Infanzia)
Scala B.1 Promuovere l‟esperienza educativa
Item 4. Valutare
La valutazione anzitutto del contesto educativo, ma anche
dei programmi e dei progetti è un’operatività complessa
che ha forti punti di connessione – ma non coincide – con
la valutazione del percorso compiuto dal bambino e che
parte dalla predisposizione di strumenti e metodi e dalla
discussione circa i giudizi di valore impliciti in ogni atto
valutativo. Si tratta di una competenza professionale che
va costruita tenendo conto anzitutto delle finalità formative
del contesto.
AVSI (Auto Valutazione della
Scuola dell‟Infanzia)
Scala B.1 Promuovere l‟esperienza educativa Item 4. Valutare
1. Gli insegnanti non svolgono alcuna pratica di valutazione del contesto ,
dei programmi, dei progetti, ma si limitano ad apprezzamenti impressionistici
Anche la valutazione del percorso del bambino avviene in modo estemporaneo e sulla base di impressioni
3. La valutazione del contesto educativo, dei programmi e dei progetti è
stata introdotta nella scuola, ma stenta a decollare a causa di una serie di fattori quali una mancanza di sistematicità nell‟approccio, il ricorso a procedure non rigorose, la resistenza di alcuni gruppi di docenti
Gli insegnanti si confrontano maggiormente sulla valutazione del percorso del bambino, ma in modo estemporaneo e sulla base di obiettivi prefissati in astratto
AVSI (Auto Valutazione della
Scuola dell‟Infanzia)
Scala B.1 Promuovere l‟esperienza educativa Item 4. Valutare
5. La valutazione del contesto educativo, dei programmi e dei progetti e
del percorso del bambino è prassi collaudata per gli insegnanti.
Per valutare gli insegnanti si appoggiano a un organo di garanzia -commissione di qualità staff di presidenza - che ha il compito di proporre momenti di autovalutazione e di concreta analisi della realtà scolastica
7. Periodicamente, a cadenza regolare, gli insegnanti organizzano
momenti di autovalutazione e di valutazione del contesto, dei programmi e dei progetti, anche in vista di una concreta ricaduta sulla scuola e sulla sezione delle analisi circa il lavoro svolto.
A tale operazione si salda la valutazione del percorso del bambino in quella particolare sezione, ai fini della promozione delle sue opportunità di crescita
AVSI (Auto Valutazione della
Scuola dell‟Infanzia)
Scala B.1 Promuovere l‟esperienza educativa Item 4. Valutare
9.
Procedure sistematiche di valutazione del contesto coinvolgono
inoltre non solo i docenti ma tutti gli operatori scolastici e gli utenti,
secondo modalità concordate e collaudate e con strumenti
scientificamente affidabili.
L‟analisi delle ricadute sulla pratica formitava dei processi
autovalutativi è oggetto periodico confronto nel gruppo docente.
L‟analisi dei risultati delle valutazioni e autovalutazioni è utilizzato
non solo per correggere la prassi, ma anche per ridefinire gli
obiettivi
GAQUIS (Griglia di Analisi della
Qualità Intrinseca della Scuola), la
struttura
Area 1 La gestione della scuola
1.A Aspetti organizzativi
1.B La professionalità docente
1.C La progettualità
Area 2 La struttura e le risorse
Area 3 I rapporti interni alla scuola
3.A I rapporti tra le persone
3.B Rapporti con le famiglie
3.C Rapporti con gli alunni
Area 4 I rapporti con la società e con gli ordini di scuola
GAQUIS (Griglia di Analisi della
Qualità Intrinseca della Scuola)
Scala B.1 La professionalità docente
Item 12 Valutazione di contesto e di processo
Valutare la qualità di un servizio educativo significa
interrogarsi non soltanto sugli esiti dell’attività di
insegnamento-apprendimento ma anche sui contesti
in cui tali esperienze avvengono e sulle modalità in
cui tali processi si articolano nella consapevolezza
delle variabili ecologiche in gioco
GAQUIS (Griglia di Analisi della
Qualità Intrinseca della Scuola)
Scala B.1 La professionalità docente
Item 12a Valutazione di contesto e di processo
Le azioni di valutazione della qualità di un contesto educativo devono promuovere la professionalità del corpo docente e, più in generale, di tutte le figure che operano nella scuola, partendo da reali necessità di riflessione sul proprio fare nel quotidiano. Si vanno così innescando processi di crescita anzitutto interni al servizio che mirano a coinvolgere gli utenti interni in una autoanalisi che via via si apre in maniera consapevole e mirata al confronto con altri attori sociali e alla progettazione di un piano di miglioramento da rivedere sistematicamente
GAQUIS (Griglia di Analisi della
Qualità Intrinseca della Scuola)
Scala B.1 la professionalità docente
Item 12a Valutazione di contesto e di processo
La scuola istituisce al suo interno una apposita commissione o organismo di garanzia, espressione del collegio dei docenti, che riflette sulla modalità di valutazione del contesto, utilizzando strumenti di autoanalisi di comprovata affidabilità e validità scientifica o elaqborando, secondo procedure corrette e rigorose, specifici criteri ope3rativi di analisi.
Tali criteri, discussi, presentati e approvati in sede di collegio, opportunamente tarati e provati in situazione e tali strumenti costituiscono un punto di riferimento per l‟intera scuola e un‟occasione di miglioramento progettuale del servizio. I criteri così elaborati o gli strumenti che si è deciso di “provare” vengono utilizzati per ripensare ogni anno ai singoli aspetti del piano dell‟offerta formatiova e alla carta dei servizi e per aprire un confronto con tutti coloro che lavorano a sdcuola e con gli utenti oltre che con esperti sul tema della valuatazione di contesto
Si documenta sistematicamente il lavoro svolto
GAQUIS (Griglia di Analisi della
Qualità Intrinseca della Scuola)
Scala B.1 la professionalità docente
Item 12b Valutazione dei processi formativi
Ai docenti in particolare compete una riflessione mirata
sui processi di insegnamento-apprendimento in cui
essi sono parte attiva; tale riflessione parte certo dal
singolo ma si realizza compiutamente nel gruppo e in
occasioni specifiche di confronto in cui si discutono
dati ed elementi raccolti con modalità rigorose.
GAQUIS (Griglia di Analisi della
Qualità Intrinseca della Scuola)
Scala B.1 la professionalità docente
Item 12b Valutazione dei processi formativi
All‟interno di una serie di organismi, espressione del Collegio (commissione qualità, commissioni per disciplina, consigli di classe), e nel Collegio si riflette sull‟articolazione dei processi formativi, sull‟elaborazione degli aspetti fondamentali del contratto educativo con gli studenti, sugli obiettivi formativi trasversali delle diverse discipline.
Si valuta periodicamente l‟impatto di tali strategie nei Consigli di classe facendo ricorso a metodologie di ricerca di comprovata affidabilità, supportate da adeguati corsi di formazione.
I risultati delle discussioni collegiali e delle valutazioni condotte sono noti e sono condivisi da tutti gli insegnanti della scuola che li traducono nel loro lavoro quotidiano e che sistematicamente documentano e puntualizzano quanto si sforzano di attuare.