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TRABALHO, FORMAÇÃO E CONDIÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO
BÁSICA E SUPERIOR: ANALISANDO PESQUISAS E EXPERIÊNCIAS
Este painel tem como eixo o trabalho docente buscando reunir diferentes contextos e
perspectivas de análise do trabalho, da formação e das condições objetivas do exercício
profissional da docência com foco na realidade do Distrito Federal. Desta forma,
apresenta dois trabalhos que discutem a docência na Educação Profissional Técnica e
Tecnológica (EPT) como modalidade da educação básica e superior e um terceiro que
analisa o contexto da educação básica regular, mas, especificamente, a condição do
professor que ingressa na carreira docente. As pesquisas partem, então, do pressuposto
de que a formação e o trabalho constituem uma unidade e que a sua análise precisa
considerar as múltiplas determinações imbricadas na educação como prática social.
Assim, o primeiro estudo levanta elementos em teses e dissertações buscando identificar
sobre quais perspectivas da produção acadêmica a respeito da docência e a constituição
de seu trabalho e profissionalidade podem ser apontadas para o trabalho e a formação
docente na EPT no contexto de expansão da Educação Profissional após a lei que
institui Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) a
partir do ano de 2008. Desse mesmo cenário o segundo trabalho analisa a
particularidade do trabalho docente na verticalização – a integração da educação básica
ao nível superior com o mesmo corpo docente a partir de uma otimização de recursos –
no Instituto Federal de Brasília. Por fim, o terceiro trabalho tem como objeto o
professor iniciante na Secretaria de Educação do Distrito Federal destacando as
mediações e contradições para a resistência e desistência da carreira docente
problematizando a realidade objetiva de se iniciar a carreira sob determinadas condições
concretas de trabalho.
Palavras-chave: Trabalho Docente. Formação De Professores. Educação Básica e
Superior.
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TRABALHO DOCENTE NA VERTICALIZAÇÃO DO INSTITUTO FEDERAL
DE BRASÍLIA
Blenda Cavalcante de Oliveira
Professora do Instituto Federal de Brasília - IFB
blenda.oliveira@ifb.edu.br
Resumo: Este trabalho analisa a particularidade do trabalho docente na verticalização
dos Institutos Federais (IFs) a partir das determinações específicas da educação
profissional e tecnológica (EPT), na totalidade de uma política pública educacional
brasileira, que se insere no sistema do capital com suas contradições e mediações. Na
busca pela compreensão da realidade, que se entende como contraditória e em
permanente transformação, realizamos análise documental a partir da legislação
educacional voltada para a EPT e de documentos oficiais emitidos pelo Ministério da
Educação (MEC) e Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e pelo
próprio Instituto Federal de Brasília (IFB), que subsidiaram os achados sobre o trabalho
docente no IFB. Nossas descobertas indicam que a expansão acelerada da Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) enquanto política
pública, ao mesmo tempo em que levou o ensino técnico de nível médio e superior para
regiões menos favorecidas do país, o fez sem as devidas condições, pois a infraestrutura
dos IFs tem se mostrado insuficiente para cumprir as exigências que são propostas às
instituições. A característica de verticalização dos IFs – que significa a integração da
educação básica ao nível superior com o mesmo corpo docente a partir de uma
otimização de recursos – tem impelido à flexibilização e polivalência docente. O perfil
do professor polivalente, que dá conta de todas as demandas da instituição, está
submetido a um excessivo número de aulas, leva à intensificação do trabalho,
dificultando a realização da tríade ensino, pesquisa e extensão, revelando dados
indicativos alarmantes sobre a condição de trabalho docente nos IFs.
Palavras-chave: Verticalização. Trabalho Docente. Instituto Federal de Brasília.
INTRODUÇÃO
A partir de 2008, observa-se uma alteração e expansão da Educação
Profissional e Tecnológica (EPT) em todo o país apoiada na transformação das antigas
Escolas Técnicas Federais. Essas escolas, a exemplo dos Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET), escolas agrotécnicas e escolas vinculadas a universidades, em
sua maioria deixaram de existir para se transformarem em Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, também conhecidos somente como Institutos Federais
(IFs). Essa transformação significou a expansão acelerada da educação profissional,
uma vez que em pouco tempo as escolas técnicas federais, muitas delas centenárias,
tiveram a sua estrutura administrativa reorganizada, transformadas em IFs e novas
unidades descentralizadas, chamadas de campus, foram criadas em todos os estados
brasileiros, contemplando regiões onde antes não havia educação profissional pública
federal. Todas essas mudanças foram resultado de um processo político, histórico e
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social, culminado na Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que institui a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), conhecida como
Rede Federal, e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Conforme a referida lei de criação dos IFs, na Seção II que trata das finalidades e
características dos Institutos Federais, em seu Artigo 6º, destacamos o inciso “III -
promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e
educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os
recursos de gestão” (BRASIL, 2008). Assim, verticalização é uma característica dos IFs
que possibilitaria a otimização dos seus recursos, inclusive humanos. O conceito de
otimização pode ser encontrado no dicionário da língua portuguesa, significando tornar
ótimo. “Ótimo” é o adjetivo superlativo absoluto sintético de “bom”, ou seja, o melhor
possível. Na biologia significa o ponto onde se obtém melhor resposta a um estímulo ou
conjunto de condições de meio que sejam as mais favoráveis à realização de diversas
funções, ou seja, obter o melhor desempenho possível de um sistema, segundo critérios
de funcionamento previamente definidos. No caso dos IFs, o conceito de otimização foi
aplicado à educação, no qual os critérios de desempenho são a realização dos seus
múltiplos objetivos, finalidades e características, em conformidade com a sua lei de
criação.
Por essa característica de verticalização, os professores dos Institutos Federais
defrontam-se em seu trabalho com as distintas especificidades que envolvem o ensino
na educação básica, na educação superior e tecnológica, além do desenvolvimento de
atividades de pesquisa e extensão. Essas são características da verticalização, que por
um lado oferece aos estudantes dos IFs a possibilidade de traçar um itinerário formativo
que vai da educação básica ao nível superior e por outro leva o corpo docente a realizar
ensino, pesquisa e extensão em diferentes níveis e modalidades de ensino
simultaneamente. Compreender o trabalho do professor no contexto dessa nova
institucionalidade é apreender as totalidades que envolvem as características próprias do
trabalho docente, a historicidade e a política de expansão da educação profissional que
resultou na reorganização de antigas escolas federais, na criação dessas recentes
instituições educacionais e os encadeamentos resultantes da verticalização no trabalho
dos professores e professoras que atuam no ensino profissional.
Com essa intenção, esta pesquisa teve como objetivo analisar o trabalho
docente no contexto da verticalização do ensino no Instituto Federal de Brasília (IFB).
Realizamos análise documental a partir da legislação educacional voltada para a EPT e
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de documentos oficiais emitidos pelo Ministério da Educação (MEC) e Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e pelo próprio Instituto Federal de
Brasília (IFB) que subsidiaram os achados sobre o trabalho docente no IFB.
O TRABALHO
Na produção da vida material, o trabalho é categoria fundante do ser social. O
homem, ao nascer, carrega consigo o patrimônio genético da espécie, mas é por meio do
trabalho que se humaniza. A categoria do trabalho, para Marx é o que diferencia o ser
humano do reino animal, pois distinto do animal, que apenas adapta-se à natureza, o ser
humano por meio da sua ação consciente, transforma o meio natural em seu benefício.
O trabalho tem, “portanto, [...] uma intenção ontologicamente voltada para o processo
de humanização do homem em seu sentido amplo” (ANTUNES, 1999, p. 142). O
trabalho é então, componente fundante da sociabilidade humana.
O trabalho, enquanto gênese do ser social existe para responder a situações
concretas das necessidades do ser humano e, de acordo com o momento social, o
trabalho tem diferentes significados e, sendo determinado, “assume formas históricas
específicas nos diferentes modos de produção da existência humana” (FRIGOTTO,
2009). No sistema de produção capitalista, no qual os homens se dividem em detentores
e não detentores dos meios de produção, o trabalho se assume como mercadoria, uma
vez que aqueles que não detêm os meios de produção nada mais possuem além da sua
própria força de trabalho. Dessa forma, o capital acumula-se em poucas mãos, e os
trabalhadores vendem a única coisa que possuem. Os produtos desse trabalho sob a
condição da expropriação não pertencem ao trabalhador, mas ao capitalista. Esse tipo de
trabalho, no sentido econômico (KOSIK, 2002) não mais se configura como
humanização do homem, mas como alienação. Nesse sentido, trabalho é diferente de
emprego. O trabalho enquanto princípio ontológico de humanização do homem é
distinto do trabalho realizado sob o modo de produção capitalista, na forma de emprego
ou trabalho assalariado.
Ao tratar sobre trabalho assalariado, a classe trabalhadora é um conceito
presente na obra de Marx e que foi ampliado por Antunes (1999) como classe-que-vive-
do-trabalho, ou seja, todo aquele que vende sua força de trabalho, e que engloba o
trabalho assalariado. Essa classe que vive do trabalho incorpora tanto os trabalhadores
produtivos – aqueles que produzem mais-valia e valorizam diretamente o capital –
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quanto os trabalhadores improdutivos – aqueles cujo trabalho é consumido como
serviço –, seja para uso público ou para o capitalista.
O trabalhador improdutivo está em franca expansão no capitalismo
contemporâneo e envolve uma massa de assalariados do setor de serviços, tais como
bancos, comércio e serviços públicos. No modo de produção capitalista, as alterações no
mundo do trabalho, referentes às concepções de trabalho como princípio ontológico,
acometem o sistema econômico, político e influenciam a organização de toda uma
sociedade, inclusive a organização do sistema educacional como um todo e,
particularmente, do trabalho escolar, enquanto parte integrante do setor de serviços.
Nessas circunstâncias, a gestão educacional se aproxima de uma administração
gerencial, ignorando as especificidades das instituições de ensino, bem como a natureza
do trabalho pedagógico. O trabalho docente, como parte constituinte da totalidade do
trabalho no capitalismo, está sujeito também a sua lógica de exploração e contradições.
Na produção da sua existência, o homem busca antes de tudo a sua
sobrevivência material, assim a produção de bens materiais se torna cada vez mais
elaborada. Essa produção, na qual o homem planejou antecipadamente representando
mentalmente os objetivos reais da sua atividade é considerada trabalho material. A
“representação inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real
(ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte).” (SAVIANI, 1984, p. 1). A
produção de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, atitudes, habilidades
são consideradas trabalho não material. Mas o trabalho não material se divide em duas
modalidades. Quando o produto se separa do produtor, no caso de um objeto artístico ou
livro existe um intervalo entre produção e consumo. Na segunda modalidade o produto
não se separa do ato de produção, não existe o intervalho entre o ato de consumir e
produzir, pois eles estão imbricados, como é o caso da educação.
A educação, enquanto prestação de um serviço está assim localizada na forma da
produção não material, não separando o produto do seu processo de sua produção, como
acontece, por exemplo, em uma sala de aula. Essa é uma característica própria do
trabalho docente. Os professores de instituições públicas – objeto deste estudo – são
trabalhadores assalariados, vendem sua força de trabalho para uma instituição
educacional pública – são, portanto, classe que vive do trabalho - prestadores de um
serviço, que é a educação pública, dessa forma, realizam trabalho improdutivo e não
material. O fato de o trabalho docente ser não material significa que há mais espaço para
a resistência e autonomia do trabalhador. O trabalho docente vive uma contradição entre
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as condições de sua realização e o prazer e o compromisso com um quadro de políticas
públicas onde há redução de investimentos em educação e aumento das exigências sobre
o papel da escola. Em todo tipo de trabalho há o dispêndio de “[...] energias físicas,
intelectuais e afetivas” (DAL ROSSO, 2014, p. 80), e sendo trabalhadores não materiais
existe uma carga extra de sofrimento psíquico ao qual estão submetidos.
As condições de trabalho entendidas como meios para ocorrer o trabalho de
maneira satisfatória. Podemos considerar “[...] meios de trabalho em sentido lato todas
as condições materiais seja como for necessárias à realização do processo de trabalho.
Elas não participam diretamente do processo, mas este fica sem elas total ou
parcialmente impossibilitado de concretizar-se” (MARX, 1989, p. 205). Assim,
pesquisas indicam que nem todos os campi dos IFs oferecem aos professores condições
materiais de trabalho para cumprir com todas as determinações que lhes são exigidas
(RAMOS, 2011; FERRETTI, 2011; GONÇALVES, 2014). Considerando as condições
de trabalho dos professores no Instituto Federal, a verticalização, que poderia unir o
melhor de dois mundos – da Educação Básica e Superior -, ao mesmo tempo impõe
excesso de funções e tarefas aos seus docentes que trabalham em uma estrutura
otimizada de IF, levando a uma intensificação desse trabalho (GONÇALVES, 2014;
MENEZES, 2015).
A intensificação do trabalho “representa uma das formas tangíveis pelas quais os
privilégios de trabalho dos trabalhadores educacionais são degradados.” (KUENZER;
CALDAS, 2009, p. 35) e as implicações para o trabalho docente são várias com cada
vez mais sobrecarga de atividades para cumprir. A condição de intensificação do
trabalho se traduz em mais esforço físico, intelectual e emocional com a finalidade de
produzir mais resultados, consideradas constantes a jornada, a força de trabalho e as
condições técnicas. O trabalho é intensificado por meio do alongamento das jornadas;
ritmo e velocidade; acúmulo de atividades; polivalência, versatilidade e flexibilidade; e,
gestão por resultados (DAL ROSSO, 2008). A carga mental do trabalho (CODO, 1999)
é a ampliação do tempo de trabalho e a diversificação de tarefas, além da fragmentação
do trabalho, preponderante em profissionais que trabalham em mais de um nível de
ensino, como é o caso dos IFs verticalizados e otimizados, o que pressupõe maior
esforço de adaptação entre ambientes diferentes e preparação de atividades distintas,
podendo gerar exaustão.
Nos IFs, é possível perceber características da intensificação do trabalho docente
por meio dos cinco meios elencados por Dal Rosso, por exemplo: o alongamento das
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jornadas de trabalho pode ser percebido nas atividades que os professores levam para
casa, atitude bastante comum no meio docente como planejamento de aulas,
preenchimento de diários e correção de provas. O acúmulo de atividades pode ser
percebido no desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão no nível básico e
superior, além daqueles docentes que assumem cargos de gestão em seus campi. A
polivalência pode ser verificada no que denominamos como polivalência por nível de
ensino, ou seja, professores que assumem o ensino na verticalização dos Institutos
Federais, atendendo a uma diversidade de níveis e modalidades que vão do Ensino
Médio Integrado ao Ensino Médio Concomitante, cursos FIC, cursos de nível superior
tanto na licenciatura, bacharelado quanto tecnólogo, cursos de educação a distância,
cursos de pós-graduação, programas como Proeja, entre outras atividades voltadas para
o ensino. A versatilidade e a flexibilidade podem ser observadas na atuação em nos
diferentes cursos e áreas de atuação de um IF, independente da formação ou experiência
profissional daqueles docentes. A gestão por resultados vem das cobranças de
resultados padronizados para todos os IFs por meio da sua lei de criação, que estabelece
os percentuais mínimos que devem ser cumpridos para atingir os objetivos, além das
demandas de cada Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da instituição
dependendo do estágio de implantação em que se encontra.
O discurso oficial, feito por aqueles que pensam a política (no caso dos IFs, a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do MEC), enxerga o professor que
irá trabalhar no contexto da verticalização da seguinte forma:
Ora, é evidente que esse modelo curricular exige mudanças no perfil do
profissional docente inserido na Rede, pois lidar com o conhecimento de
forma integrada e verticalizada exige a superação do “modelo hegemônico
disciplinar” e a construção do perfil de um profissional docente capaz de
“desenvolver um trabalho reflexivo e criativo e promover transposições
didáticas contextualizadas que permitam a construção da autonomia dos
educandos” (BRASIL, 2008b, p. 28) (PACHECO; PEREIRA; SOBRINHO,
2010, p. 81).
Parafraseando Cruz e Neto (2012), a retórica eloquente do discurso oficial
descreve os predicados da verticalização e responsabiliza o professor dos IFs para que
ele seja criativo o suficiente para dar conta de múltiplos currículos desde a educação
básica ao ensino superior em uma instituição que se equipara, em alguns aspectos, a
uma universidade e, em outros, a uma escola de educação básica, técnica e tecnológica.
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Mas quais as condições concretas de trabalho nas quais se realizam essa verticalização e
essa docência polivalente? Qual a distância entre a verticalização ideal e a real?
Diante da política de expansão da RFEPCT, analisamos a realidade concreta de
implantação de um IF e, para tanto, tomamos o Instituto Federal de Brasília como lócus
de análise. É a partir desse contexto e de alguns dos movimentos de construção do
trabalho docente que analisaremos a seguir.
O INSTITUTO FEDERAL DE BRASÍLIA
O Instituto Federal de Brasília faz parte dos IFs criados a partir de Escolas
Agrotécnicas, mais especificamente, mediante transformação da Escola Técnica Federal
de Brasília. O IFB foi criado em 2008, sendo composto por dez campi. O Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFB afirma que a instituição “é mais que uma
IES. Aqui se oferta a formação profissional desde a sua iniciação até a pós-graduação”
(IFB, 2014, p. 18). O PDI trata-se de um documento obrigatório para as Instituições de
Educação Superior, mas no caso de um IF, por sua característica de verticalização do
ensino, ele termina por abordar todos os segmentos que o compõem.
O Instituto Federal de Brasília por ter natureza jurídica de autarquia é detentor
de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
Dessa forma, o IFB tem dispositivos internos para organizar o seu funcionamento. Este
é o caso da Portaria RIFB nº24 de 2009 que estabelece a distribuição da carga horária
didática semanal dos docentes do IFB por tipo de atividade. Essa portaria passou por um
processo de atualização no ano de 2015 e para essa tarefa foi instituída uma comissão
formada por servidores do IFB que, entre outras atividades, realizou consulta pública
para que os professores pudessem sugerir alterações no documento. O documento esteve
em consulta pública no site do Instituto Federal de Brasília e, por meio de formulário
próprio, foi possível fazer contribuições ao documento. A comissão sistematizou essas
contribuições e ofereceu uma avaliação para cada sugestão apresentada. Os documentos
produzidos pela comissão foram disponibilizados no mesmo site do IFB, no qual foi
possível acessá-los para destacar alguns pontos importantes sobre a opinião dos
docentes a repeito de um documento que interessa diretamente a eles, pois organiza seu
trabalho dentro da instituição.
Os professores de diversos campi sugeriram que a carga horária em sala de aula
fosse delimitada em um mínimo de 8 horas e um máximo de 12 horas. A justificativa
para essa alteração foi que “O envolvimento com pesquisa viabilizará melhores
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estruturas para o desenvolvimento das atividades de ensino, teórica e, principalmente,
práticas no IFB” (IFB, 2015, p. 24). Os professores assinalam que estão
sobrecarregados com atividades de ensino, dificultando a realização de outras atividades
inerentes às suas funções no IFB. Também houve a sugestão de que o número de
componentes curriculares diferentes ministrados por docente não excedesse o limite de
quatro. A justificativa para isso vem daqueles professores que vivem a verticalização
nos campi, por exemplo, há aqueles que ministram aulas no nível superior no curso de
Tecnologia em Agroecologia e Técnico em Agropecuária (subsequente e integrado), e
acreditam que “seja pedagogicamente inviável a docência de mais de quatro
componentes curriculares diferentes por professor” (IFB, 2015, p. 31). Os professores
seguem afirmando que o número acima de quatro componentes curriculares por docente
prejudica a qualidade da aula e o processo de ensino aprendizagem; devido à limitação
do tempo necessário para preparação didática de cada componente curricular. Afirmam
também que “a complexidade dos conteúdos ministrados no ensino superior também
requer um tempo maior de preparação didática” (IFB, 2015, p. 31).
Os professores que lecionam nos cursos superiores argumentaram mais de uma
vez sobre o grau de dificuldade que esse nível tem representado para eles no sentido do
planejamento das atividades. São docentes que estão vivenciando a polivalência por
nível de ensino, uma vez que lecionam em dois níveis e sentem as complicações
causadas pela sobrecarga de múltiplos componentes curriculares distintos. Com uma
estrutura enxuta e otimizada, os professores do IFB não têm opção a não ser assumir
uma variedade de componentes curriculares e em cursos diferentes.
Na lei de criação dos IFs, Art. 2o § 1º, para efeito da incidência das disposições
que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação
superior, os Institutos Federais são equiparados às universidades federais. Considerando
que os IFs, conforme o Decreto nº 5.773 de 2006, no que se referem à regulação,
supervisão e avaliação serão tratados como instituições de educação superior,
depreende-se que, para serem avaliados de maneira equivalente, os professores
deveriam ter as mesmas condições de trabalho de seus pares nas universidades federais.
O que existe atualmente é um sistema de avaliação único para os cursos superiores, o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) tratando como iguais
instituições que funcionam em situações diversas. O documento de Análise das
Contribuições da Comunidade pela comissão do IFB segue com vários outros
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comentários sobre a sobrecarga de trabalho docente e propostas para minimizá-la. Todas
devidamente declinadas pela comissão.
Tanto a proposta de alteração quanto a atual Resolução RIFB nº. 24/2009, que
regula a carga horária docente no IFB refuta de toda maneira a possibilidade de que os
professores tenham mais do que 8 horas semanais para o planejamento das aulas e todas
as outras atividades que resultam do ensino (elaboração e correção de atividades de
avaliação, preenchimento de diários, planejamento das aulas, leituras para as aulas,
entre outros). O resultado disso é o indicativo de intensificação do trabalho para dar
conta de todas essas atividades imprescindíveis ao ensino ou a utilização do tempo que
deveria ser de pesquisa e extensão para esse propósito. A fala dos professores dá a
dimensão da sobrecarga
Alguns professores com 18 horas/aula estão esgotados. A qualidade das aulas
fica comprometida. Um professor que tem 4 componentes diferentes continua
com a mesma quantidade de horas para atender alunos e preparar suas aulas.
Isso é simplesmente improdutivo (IFB, 2015, p. 40).
O parecer jurídico da Procuradoria Geral da União junto ao IFB sobre a minuta
de resolução proposta pela comissão sugere que “a prioridade de distribuição de carga
horária docente deve ser dada às atividades de ensino” (AGU, 2015, p. 3), o que é
prontamente acatado pela comissão, que deixa claro que as aulas são priorizadas em
relação às outras atividades de pesquisa e extensão. Fica evidente que a função
primordial do professor do IFB é estar em sala de aula. A contradição se revela na
quantidade de atribuições e exigências que se faz desse profissional para além da
docência propriamente dita. O que parece resultar com essas determinações é um
professor que leciona no nível superior, mas que não realiza pesquisa, pois não há
tempo, um professor que desenvolve programas de extensão e pesquisa aplicada, mas
não tem as condições para o que propõe a lei que cria os IFs.
Além da intensificação do trabalho docente, a consequência dessa sobrecarga é a
baixa produtividade de pesquisa, conforme indicou o estudo da Fundação Joaquim
Nabuco que deixa claro que uma das principais causas para essa situação é o
requerimento no tempo dos professores em atividades de ensino, assim
Os IFs não fazem, na maioria dos seus campi, pesquisa tecnológica, nem
transferem tecnologia, por falta de incentivo específico e pela grande
demanda para atividades de ensino, agravada por ser simultaneamente em
diferentes níveis (básico, superior e profissional), que exigem diferentes
formas de comunicação e técnica pedagógica e em alguns casos por exceder a
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competência de ensino adquirida pelos novos professores em seus cursos de
graduação e pós-graduação que não preveem o exercício do ensino
fundamental. (TÁVORA et al., 2015, p.11, grifo nosso).
O estudo ressalta ainda as condições de trabalho como a “deficiência na
estrutura de apoio, como laboratórios” e a “drenagem de tempo e energia” que impede o
cumprimento das determinações da Lei que criou os IFs. Os pesquisadores recomendam
a alocação de um tempo máximo de carga horária no ensino que seja compatível com o
desafio da tarefa que se propõe, além do que, os Institutos são avaliados da mesma
forma que as Universidades, tratando como iguais situações bastante diferentes.
A análise documental denota a intensificação do trabalho docente como um
impeditivo para que os IFs alcancem suas metas estabelecidas em lei. Assim, a criação
dos Institutos Federais aparenta ser uma inovação no campo educacional, porém, até
aqui os IFs estão se desvelando como a junção de antigos modelos educacionais, tanto
em nível médio quanto em nível superior, sem apresentar modificação enquanto
processo educativo, apesar do discurso inovador. A novidade está na criação de uma
única instituição pluricurricular, com estrutura otimizada e sobrecarga dos seus
professores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A expansão da Rede Federal e consequentemente a criação dos Institutos
Federais trouxeram implicações para o trabalho docente. Sendo os professores aqueles
que materializam a política pública de expansão da educação profissional, técnica e
tecnológica, pouco participaram na elaboração e nos processos decisórios de
reorganização da educação profissional (FERRETTI, 2011). Os novos professores que
chegam aos IFs não têm clareza dos objetivos e características da nova instituição que
tem uma institucionalidade multifuncional, ou seja, não há uma identidade própria, mas
sim um hibridismo entre escola técnica e universidade (MANCEBO; SILVA JUNIOR,
2015). O trabalho dos professores nos IFs se caracteriza pela sua diversificação, ao
mesmo tempo em que o professor do IF tem as atribuições e responsabilidades de um
professor de Ensino Médio e de Nível Superior, ele também deve se dedicar no seu
cotidiano à realização de pesquisa científica e ações de extensão, visando, conforme a
legislação, o desenvolvimento dos arranjos produtivos locais.
As condições concretas de trabalho em cada Instituto Federal são desiguais,
podem ser baseadas em seu histórico e experiência na educação profissional, portanto
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importa se foi criado a partir de um CEFET ou colégio agrícola, interessa se trata de um
campus centenário ou recém-criado, se funciona de maneira adequada ou improvisada,
quais as condições dos professores realizarem o ensino, a extensão, a pesquisa ou
mesmo seus estudos de pós-graduação, tão necessários ao desenvolvimento profissional.
Podemos perceber uma diversidade das condições de exercício da profissão com
Institutos Federais e campi com condições materiais mais ou menos compatíveis às
exigências que são gerais para todos.
Destacamos a importância do olhar sobre o impacto da verticalização no
trabalho dos professores e a pertinência ao abordar questões, como por exemplo: as
condições materiais de trabalho, as exigências sobre as atividades que devem ser
desenvolvidas, as inquietações e os desafios trazidos pelas várias ocupações, as
experiências dos professores e a organização pedagógica como um todo. Os professores
são chamados a desempenhar funções e responder a exigências que muitas vezes estão
além da sua formação. É preciso se posicionar na defesa por condições de trabalho para
uma prática que favoreça o desempenho, saberes e competência docente. Esses são
aspectos que denotam a materialidade do trabalho que expressam também os nexos
entre este trabalho e as demandas oficiais das políticas que lhes são impostas afetando a
sua autonomia e promovendo intensificação.
REFERÊNCIAS
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A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O TRABALHO E FORMAÇÃO
DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Shirleide Pereira da Silva Cruz
Professora Doutora da Universidade de Brasília
shirleidesc@gmail.com
Resumo: Este trabalho analisa quais perspectivas da produção acadêmica sobre a
docência e a constituição de seu trabalho e profissionalidade no contexto da educação
profissional (EPT) podem ser apontadas para o trabalho e a formação docente na EPT.
Para tanto, realizou-se um estudo de teses e dissertações defendidas no período de 2008
a 2014, ou seja, a partir da lei que institui a Rede Federal de Educação tecnológica uma
vez que esta trouxe a demanda de expansão dos institutos federais e ampliação do seu
correspondente quadro docente. Utilizou as palavras-chave: profissionalidade docente,
professor da educação profissional, bacharel docente e trabalho docente,
encontrando, num total de 81 trabalhos apenas, 9 (nove) que trataram da análise da
docência na EPT no contexto da Rede Federal de Educação Profissional (RFEPT),
distribuídos entre os anos de 2010 a 2014, o que demonstra o período recente da nova
profissionalidade dos IFs e um interesse relevante sobre essa realidade. Percebeu-se
que pela existência na maioria dos estudos o olhar se direcionou muito mais pela
formação na perspectiva do sujeito, o par dialético trabalho-formação foi pouco
explorado o que pode reproduzir, muitas vezes, lógica pragmática e de
responsabilização do professor. Contudo, identificou-se conteúdos formativos que
podem abrir perspectivas mais coletivas de construção da docência na EPT, tais como:
o conhecimento e a pesquisa sobre a educação; a constituição de uma unidade entre os
conhecimentos didáticos dos conteúdos e os conhecimentos das profissões de origem;
unidade teoria-prática; formação política e social; relação educação e trabalho e
sujeitos da educação profissional.
Palavras-chave: Educação Profissional. Trabalho Docente. Formação Docente.
INTRODUÇÃO
Com a aprovação da lei 11.892/2008, o governo federal instituiu a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) no país e criou
os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, extinguindo assim as Escolas
Agrotécnicas Federais, Escolas Técnicas Federais e a maioria dos Centros Federais de
Educação Tecnológica.
Nesse sentido, vivencia-se uma expansão dos Institutos Federais, resultantes de
políticas que buscam ampliar a oferta da educação profissional e tecnológica e
consequentemente, uma ampliação dos quadros docentes para atuarem nessa instituição.
Contudo, a essa ampliação não se percebe uma relação direta de uma política de
formação de professores específica para os profissionais que atuam nesta modalidade.
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Observa-se a existência de certo “silêncio” sobre o contexto da docência exercida por
profissionais tanto licenciados como não licenciados na área da EPT.
Já no âmbito da produção acadêmica temos exemplos de pesquisadores que
tem pensado de forma sistemática sobre a formação de professores para essa
modalidade de ensino. Moura (2008), por exemplo, descreve três perfis de professores
que exigiriam diferentes formatos de ações para a formação docente naquele contexto
que poderiam contribuir com a consolidação de um trabalho docente que, determinado
pelas relações entre os projetos de educação e o papel da educação profissional numa
sociedade capitalista, pode assumir. São eles:
os profissionais não graduados que já atuam na EPT. [...] os graduados que já
atuam como docentes da EPT, mas não têm formação específica nessa esfera
educacional; e os futuros profissionais que já estão em formação superior
inicial. (p. 31) [...] delineiam-se duas possibilidades concretas para essa
formação de professores: cursos de licenciatura voltados para a educação
profissional e pós-graduação lato e stricto sensu. (p.32)
Machado (2008) também tem discutido uma proposta de licenciatura para a
educação profissional em contraposição à lógica de propostas de cursos aligeiradas e
emergenciais que tem marcado historicamente a formação de professores para a EPT.
Defendendo que um curso de licenciatura apresenta
a possibilidade ao professor da educação profissional para o desenvolvimento
de pedagogias apropriadas às especificidades da educação profissional, o
intercâmbio de experiências no campo da educação profissional, o
desenvolvimento da reflexão pedagógica sobre a prática docente nesta área, o
fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extensão, pensar a profissão, as
relações de trabalho e de poder nas instituições escolares, a responsabilidade
dos professores etc ( p. 15 )
Esse debate, então, pode ser problematizado focalizando-se a produção
acadêmica sobre a docência na EPT. Será que esta tem sido analisada como um trabalho
inteiro do docente? Ou tem sido vista de forma fragmentada? Quais bases
epistemológicas têm norteado estes estudos? Quais perspectivas pode-se vislumbrar
com as análises produzidas? Daí o presente texto parte da seguinte questão central:
Quais perspectivas da produção acadêmica sobre a docência e a constituição de seu
trabalho e profissionalidade podem ser apontadas para o trabalho e a formação docente
na EPT?
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Partimos da compreensão de que trabalho e formação constituem um par
dialético. Ou seja, a formação tem sua gênese no trabalho (LIMONTA; CURADO
SILVA, 2013, p. 174). O trabalho como ontologia do ser social, como expressão
humana de transformar a natureza e de se transformar como ser social por meio de uma
prática laboral específica, desvela que existem condições objetivas históricas e sociais
que interferem na sua constituição. No caso do professor, o trabalho está marcado por
especificidades, dentre elas a função docente de fazer alguém aprender algo (ROLDÃO,
2005) e está inserido numa lógica de produção que marca tanto a sua formação como
seu exercício profissional. Assim, cursos de formação baseados em modelos formativos
marcados por projetos societários em disputas de hegemonia e contra hegemonia sobre
o capital, constituem e são constituídos pela realidade objetiva do trabalho. No caso
deste texto, o trabalho docente na educação profissional está permeado dessas relações.
Consideramos ainda que o trabalho docente, na educação profissional, desvela uma
profissionalidade que expressa as formas subjetivas de ser e estar na profissão mediadas pelos
elementos sociais internos e externos, instituídos e instituintes da profissionalização. Denota,
portanto, uma relação entre a objetividade do trabalho e a subjetividade marcada por modelos
sociais do ser professor e a caracterização da atividade profissional exercida pelos sujeitos.
Estes modelos, por sua vez, são configurados em propostas formativas que podem, por vezes,
fragmentar e precarizar o trabalho docente. A lógica de certificação que tem sido uma constante
nos cursos de formação para a EPT seria um exemplo dessa questão.
Desta feita, realizamos um estudo de teses e dissertações defendidas no período
de 2008 a 2014, ou seja, a partir da lei que institui a Rede Federal de Educação
tecnológica uma vez que esta trouxe a demanda de expansão dos institutos federais e
ampliação do seu correspondente quadro docente. A partir das palavras-chave:
profissionalidade docente, professor da educação profissional e bacharel docente e
trabalho docente, identificamos um universo de 81 trabalhos referentes ao período em
estudo. Contudo, aqueles que focalizaram instituições pertencentes à RFEPT foram
apenas 9 (nove). Os demais ou versavam sobre as etapas da educação básica em geral ou
sobre a docência no contexto universitário ou, por fim, analisavam a docência na EPT
na rede estadual de diferentes unidades da federação.
O TRABALHO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: O QUE DIZEM OS ESTUDOS
O trabalho de Moreira (2012) analisou os processos de formação e atuação de
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onze bacharéis do Instituto Superior de Santa Catarina identificando que estes buscam
soluções individuais para as questões de ensino aprendizagem calcadas em suas
experiências de vida, sendo os conhecimentos didático-pedagógicos minimizados e até
mesmo desvalorizados pela maioria dos bacharéis docentes. Seu trabalho deu destaque
para a história da formação de professores para a EPT. Baseou-se ainda em estudos sobre
os saberes docentes e a partir destes, principalmente os estudos de Tardif (2002) analisou as
dificuldades enfrentadas pelos professores e as ações de superação para o exercício
profissional.
Discorreu, ainda que de forma não central, sobre aspectos das condições de
trabalho, sem, contudo, apresentar de forma explícita sobre qual perspectiva de trabalho se
norteia. Desta feita, a análise das condições de trabalho foi apresentada de forma descritiva
apontando que a escolha tardia pela profissão de professor tem fragilizado a condição de ser
docente na EPT, como também que a estabilidade de ser servidor público dá certa
motivação para o trabalho. Contudo, a política de remuneração, de cargas e a instituição de
cargos e salários pode ainda ser aperfeiçoada, uma vez que reflete a desvalorização da
profissão docente de forma geral.
As dificuldades apontaram ainda para uma certa fragmentação do trabalho
docente uma vez que tendeu a indicar que os saberes experienciais e a relação teoria e
prática foram destacadas de forma dissociadas. Para os professores saber o conteúdo da
área de formação profissional parece ser mais relevante do que construir uma unidade
teoria-prática. Essa compreensão também está norteada pelas mudanças no mundo do
trabalho no que se refere às exigências de formação profissional para atender à
reestruturação produtiva e, nesse contexto, o papel das tecnologias da informação.
Tecnologias, essas, centrais nos cursos técnicos em que atuam.
Como elementos de superação destacamos que embora exista certa desvalorização
dos conhecimentos específicos da docência, contraditoriamente, os professores da pesquisa
defenderam uma formação contínua para análise desta, inclusive por meio de um trabalho
coletivo entre os pares, a gestão e equipe multidisciplinar (psicólogos, pedagogos e etc.).
Deram ainda destaque sobre as lacunas que sentiram por não terem tido uma formação
pedagógica inicial. Refletiram ainda sobre as condições de trabalho referentes à distribuição
de carga horária, carreira e regime de trabalho. Entretanto, a superação pareceu ainda
refletir uma ação isolada ou pessoal com pouca integração do professor na instituição
conforme indicado anteriormente.
Já o estudo de Helmer (2012) ao compreender o processo de constituição
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da profissionalidade de professores do Instituto federal de São Paulo, norteou-se por
uma abordagem quali-quantitativa sob a qual descreveu o perfil dos docentes e, por
meio de entrevista narrativa, buscou analisar diferentes dimensões do exercício
profissional na EPT tais como: “escolha da carreira, os conhecimentos necessários para
ser professor, os desafios do magistério, a organização da aula, a relação com os alunos
e as vivencias na profissão docente”. Para a pesquisadora o desenvolvimento
profissional e a construção de sua profissionalidade estão relacionados às dimensões
pessoal e político social do professor, daí a importância de se realizar um estudo sobre o
percurso formativo deles. A autora analisa o contexto dos institutos federais
inserindo-os no cenário de mudanças no ensino superior no Brasil e no mundo e
percebe que os anseios e dificuldades enfrentados por professores do ensino técnico,
tanto no nível básico como no nível superior, muito se assemelham aos que são
vivenciados por professores universitários, considerando-se ainda que a função social
desta instituição tem sofrido mudanças estruturais e estruturantes atendendo muito
mais a uma lógica de mercado, tal como nos avisou Chauí (1999).
O estudo de Urbanetz (2011) problematizou como formar professores para a
educação profissional destacando as características dessa modalidade de ensino e o
compromisso com a classe trabalhadora. Baseou-se no materialismo histórico
realizando um estudo de caso em duas instituições, uma Universidade Corporativa e
uma universidade tecnológica. Escolheu a formação técnica em engenharia por esta ter
um papel central na constituição do capitalismo industrial, dando assim origem às
iniciativas públicas e privadas de formação profissional, portanto, de educação
profissional. A pesquisadora toma Marx para conceituar o trabalho e Kuenzer,
Machado, Saviani, Lombardi, Sanfelice e Duarte, dentre outros para analisar o trabalho
docente e as perspectivas de formação docente para a EPT.
Os principais resultados apontaram que o interesse inicial pela docência
mesmo realizando a formação em engenharia foi relevante para a constituição da
docência. Contudo, a experiência de trabalho na engenharia ainda é um fator de maior
constituição do fazer docente desses professores. Em relação às condições de trabalho
em uma Universidade tecnológica e uma universidade corporativa interfere no tempo
de dedicação exclusiva para a docência constituindo-se, portanto, não diferencial para
a docência que realizam. Nesse mesmo sentido, a docência estaria diretamente
relacionada às diferentes naturezas da função social de cada uma destas instituições.
Para a autora urge a necessidade de vinculação da ação docente ao mundo do trabalho e
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não somente ao mundo do emprego tal qual se encontra na atualidade articulando-se o
domínio didático ao entendimento do mundo do trabalho.
Os estudos que se referiram à educação básica (técnico integrado e PROEJA)
foram os de Auarek (2012) e Fernandes (2012). O primeiro estudo, a partir de uma
abordagem ergológica e ergonômica da atividade de trabalho do docente da educação
profissional buscou analisar as relações de cooperação entre professor e aluno em um
laboratório de ensino e quais são influências dessa relação para a atividade de trabalho
docente de um professor do segundo módulo do Curso Técnico de Eletrotécnica de
Nível Médio de um CEFET não identificado. Teve como referencial teórico os estudos
Freire, Vigostysk, o referencial da didática profissional formulada por Pastré, Mayen e
Vergnaud norteada por Laplet.
Para tanto, realizou filmagem e registro de áudio de uma aula entrevistas
abertas, em profundidade e em autoconfrontação, após a realização da atividade, além
de análise documental. A pesquisadora identificou que na atividade de laboratório
analisada percebeu-se a circulação de saberes, valores e normas pautadas ora pela
horizontalidade ora pela verticalidade. Nesse contexto, observou-se a “forte a presença
da incerteza e do reconhecimento da necessidade de se tomar decisão em conjunto”
(p.208), e esta foi pautada por muito diálogo e pela valorização, por parte do professor,
do que o aluno sabia e não sabia no momento da atividade de laboratório, bem como do
aluno ao reconhecer o saber do professor, inclusive explorando-se os imprevistos. A
autora, então destaca que a análise da atividade do “ensino do trabalho” pode remeter
ao aprofundamento a “relação teoria e prática, os recursos de ensino, o número de
alunos assistidos por docente, dentre outras possibilidades relativas ao trabalho
docente” (p.211).
O segundo trabalho, o de Fernandes (2012) baseado em Paulo Freire destacou
que tal vivencia aponta para valores e saberes estudados em suas dimensões
epistemológica e ética com vistas à construção da autonomia. Analisou assim os
processos identitários docentes de professores que lecionam no PROEJA, do IFCE,
campus Fortaleza, evidenciando, entre os professores, percursos dinâmicos de encontros
com a docência, ora por ato de pertencimento ou identificação, ora por atribuição. Teve
como aporte teórico os estudos sobre identidade de Dubar, Hall, Woodward, e Lopes,
sobre experiência a partir de Larrosa, Dubet e Dewey, Josso, Tompson e Reale. E sobre
formação de professor, saberes e prática docente baseou-se em Nóvoa, Tardif Schon,
Lawn, Machado, Peterosi, e outros. Realizou observações em sala de aula e entrevistas
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narrativas com seis professores.
Observou ainda a existência de processos inconclusos e alguns momentos
contraditórios, permeados por uma refletividade sobre o ato de ensinar a pessoas jovens
e adultas, caracterizado por um jogo de identificação entre as identidades para outro,
atribuídas pelos sistemas peritos - ser professor de EJA - e a identidade para si - ser
professor da educação profissional. (p. 8-9).
O último trabalho dessa palavra-chave professor da educação profissional foi
o de Valezi (2014) que investigou o agir do professor de língua portuguesa de um curso
de Sistemas de Internet no Instituo Federal do Mato Grosso. Analisando textos sobre o
trabalho e no trabalho a pesquisadora baseou-se no interacionismo sociodiscursivo
tendo como principal expoente Bronckart (1999, 2006, 2008, apud VALEZI, 2014)
destacou a relação entre trabalho e linguagem pautando-se em Marx, Frigoto,
Habermas, Ricouer e Leontiev, este último para explorar o conceito de atividade, além
de trabalhar com estudos sobre a transposição didática, semiologia, psicologia do
trabalho e a clínica da atividade Teve como principais instrumentos entrevistas,
pesquisa-ação com a implementação da sequência didática do gênero relatório técnico,
observação participante e encontro de confrontação com o professores que vivenciaram
a atividade. Como um dos seus principais resultados Valezi destaca que o agir
profissional não tem prescrições claras, é constantemente reconfigurado pelas
transformações institucionais em níveis nacional e local, pelas coerções do mundo do
trabalho e da modernidade tardia decorrente das novas tecnologias.
Em relação à palavra-chave trabalho docente o estudo de Pinto (2014) analisou o
trabalho docente para compreender como os professores do IFMT se constituem docentes
a partir da elaboração do seu fazer pedagógico e das condições de trabalho nas quais estão
inseridos e as perspectivas de formação continuada. A pesquisadora desenvolveu uma
abordagem qualitativa de estudo a partir da perspectiva do materialismo histórico dialético
e do trabalho como princípio educativo, baseando-se em Gramsci, Ribeiro e Manacorda.
Em relação ao conceito de educação a autora baseia-se em Paulo Freire, Frigotto, Saviani e
Libâneo. Sobre a formação de professores e a identidade docente norteia-se pelos estudos
de Tardif, Brezenzisk, Nóvoa, Imbernón,, Cunha e Arroyo. Do campo da educação
profissional dialoga com os estudos de Machado, Kuenzer, Franco e Kunze. Já o conceito
de profissionalidade é norteado por Sácristán, Nóvoa e Perrenoud.
Pinto (2014) utilizou entrevistas semiestruturadas e análise documental para
problematizar que o trabalho docente necessita ser analisado desde a formação histórica da
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educação profissional sob e nas formulações das políticas para a EPT, os concursos
públicos e demais formas de ingresso na carreira docente que definem um perfil de
docência para essa modalidade. Partiu, então, do questionamento de como os professores
elaboram seu fazer pedagógico diante das condições concretas de trabalho e dos processos
de formação continuada que foram e têm sido submetidos. Ao articular esses contextos ao
trabalho do professor e a questão central levantada a pesquisadora aponta que aqueles
contextos articulados a como os sujeitos constroem seu trabalho produzem saberes do
trabalho constituindo uma práxis. Tal práxis contribuirá para a concepção de trabalho
docente como um princípio educativo rompendo assim com o caráter funcionalista da EPT
e caminhando para tendências pedagógicas progressistas.
Heckler (2012) debruçou-se sobre a análise das especificidades a docência no
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA no Instituto Federal do Sul-Rio
grandense – Campus Sapucaia do Sul-RS. Norteada por uma abordagem qualitativa a
autora utilizou-se de diferentes técnicas e instrumentos, tais como a análise documental da
legislação referente ao tema, o método documentário de interpretação, o referencial de
Josso (2004) na perspectiva da pesquisa-formação e dos grupos de discussão. Teve
como referencial teórico para o trabalho docente os estudos de Tardif &Lessard (2005),
Nóvoa (1992, 1995a, 1995b) e Cunha (1989) e para o contexto da formação de
professores para EJA baseou-se em Machado (2000) e Soares (2008).
As principais especificidades apontadas pela pesquisa foram: a maior interação
dos alunos entre eles e com os professores; percepção de uma maior afetividade dos
alunos demonstrando reconhecimento e admiração pelos professores. Lidar com atrasos e
saídas antecipadas para fazer a gestão do conteúdo. No geral, não houve por parte dos
professores o reconhecimento do aluno como trabalhador que traz saberes do trabalho para
a sala de aula. Apontou-se ainda que as razões para os professores aderirem ao programa se
relaciona diretamente com sua trajetória profissional e seus posicionamentos político-
pedagógicos, além de contextualizar as dificuldades para a implementação do programa por
meio de uma formação continuada que pareceu ter tido pouco efeito para a prática dos
professores e a precarização evidenciada por uma grande quantidade de professores
temporários contratados para o referido programa.
Por fim, a pesquisa de Ramos (2011) analisou as representações de professores
do Instituto Federal Goiano, Campus Rio Verde, instituição de origem agrícola das
antigas escolas agrotécnicas, problematizando a mudança de institucionalidade advinda
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pela implementação da rede federal de educação profissional desde 20087. O estudo foi
de abordagem qualitativa por meio de um estudo de caso, tendo como principais
procedimentos de pesquisa a análise de documentos gerados por fontes escritas e orais.
Baseou-se para o conceito de representações em Lefevbre (2006), situando-as no
contexto das reformas educativas dos anos 1990 com destaque para a educação
profissional e a configuração do papel do Estado. Essas representações foram então
captadas partir do trinômio de memória (memória da história cultural-familiar, memória
da formação pedagógica e memória da história de vida e escolar) produzindo oito eixos
dinâmicos de saberes, sendo, por exemplo, alguns destes: 1)Visão de movimento da história
da ciência, tecnologia, cultura e filosofia; 2) Visão de movimento da história da
ciência/disciplina que ensina; 3)Visão de movimento das interfaces das ciências correlatas; [...]
(p. 115-116). Como conclusão o pesquisador identificou ainda que a relação entre a
centralização e a descentralização no processo de administração do ensino influencia no
trabalho docente e nos modos de avaliá-lo. Viu ainda que a autonomia revestida de
formas burocráticas de captação de recursos para a pesquisa, por exemplo, pode produzir
um afastamento do docente dos processos pedagógicos.
SÍNTESES E CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto destaca-se que boa parte dos estudos não tratam do par
dialético trabalho e formação, dando-se mais ênfase para o estudo da formação (trajetórias
formativas, representações sobre a formação, vivencia de formação continuada) e tendo-se
um olhar para essa formação focada na perspectiva do sujeito. Isso é referendado pela
predominância de pesquisas que se valeram de entrevistas narrativas, histórias de vida e a
metodologia de pesquisa-formação (cinco trabalhos) e pouca utilização de observação
(dois trabalhos). Outro elemento a se destacar nessa mesma direção diz respeito à
predominância de estudo de abordagem qualitativa, abordagem essa que privilegia a
análise das percepções e dos significados que os sujeitos atribuem aos fenômenos
educacionais e tende a não relacionar as multideterminações que constituem o trabalho
concreto dos professores nessa modalidade.
O referencial teórico é predominantemente baseados nas elaborações de Tardif &
Lessard (2002) como também em Freire (1996). Percebeu-se pouca clareza em alguns
estudos sobre o conceito de trabalho e trabalho docente. Em outros a referência se pautou
nos estudos e Marx e em pesquisadores brasileiros que têm estudado as especificidades da
relação trabalho e educação no campo da formação de professores para a educação
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profissional, tais como Machado, Kuenzer, Moura, Frigotto, Ciavatta e outros. Houve
ainda a constituição de abordagens cognitivista (um deles). Sobre a relação entre o
conceito de trabalho e o de profissionalidade, o referencial mais utilizado foi o de
Sacristán e em apenas um trabalho comentou-se que nas diferentes dimensões
constitutivas da profissionalidade inserem-se as condições concretas de trabalho como
multideterminação.
As análises encontradas referendaram ainda que o trabalho e a formação para / da
docência na educação profissional apresenta uma forte marca empírica para sua
constituição, expressadas pela necessidade de levantar trajetórias formativas, com
destaques à ausência da formação inicial para docência e a busca por mapear elementos
que podem sustentar o fazer pedagógico. Atribuímos como consequências das políticas de
formação vivenciadas, que legitimam a promoção de cursos aligeirados ou que pouco
contribuiu com o conhecimento profissional para a docência.
Contraditoriamente, infere-se que o conhecimento e a pesquisa sobre educação
se revelaram como um elemento significativo para a relação trabalho e formação, assim
como a assumência das instituições do processo de formação continuada e em serviço de
modo a atenuar os individualismos e, por vezes, a solidão sob quais muito professores
da EPT tem construído seu trabalho. Fator que impacta, inclusive nas possibilidades de
se erigir o trabalho coletivo como um aspecto positivo nessa modalidade.
Da mesma forma, outra relação problematizada foi a relação entre o
reconhecimento da profissão de origem como um elemento imprescindível para a
constituição do seu fazer docente e a formação pedagógica para se constituir professor.
Sobre essa relação, a maioria das pesquisas refletem que os conhecimentos da profissão
de origem são ressiginificados pela relação que se estabelece com o conhecimento
didático do conteúdo, denotando assim que é necessária a construção da unidade na
práxis da docência para a EPT.
Tal aspecto nos aponta para a relevância de se aprofundar, para a consolidação do
par dialético trabalho e formação, em análises que deem visibilidade à relação educação e
trabalho. Os trabalhos de Urbanetez; Valezi e Pinto; e Ramos se aproximam dessa
perspectiva. Para compreender o trabalho e a formação docente para a educação
profissional é necessário apontar as contradições e mediações constituintes da formação e
do exercício profissional da docência, que desvelam uma luta por hegemonias marcadas
por multideterminações da sociedade capitalista.
Em suma, identificam-se alguns conteúdos para a formação desses docentes que
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poderiam ser elencados: unidade teoria-prática; formação política e social; relação
educação e trabalho, sujeitos da educação profissional. Conteúdos esses já vislumbrados
nas propostas de Machado e Moura indicadas de forma breve neste texto. Estes
referendam ainda que a formação e o trabalho docente é uma prática social atuante na
constituição da existência humana. “Essa prática social é munida de forma e conteúdo,
expressando dentro das suas possibilidades objetivas as determinações políticas e
ideológicas dominantes em uma sociedade” (FREITAS, 2002).
Daí depreende-se que podem ser vivenciadas ações pautadas formas coletivas de
abstração da realidade tais como grupo de discussão, observação participante, pesquisa-
ação, por exemplo, nas quais a realidade concreta pode ser analisada desvelando-se
pseudoconcreticidades da docência na EPT. Contudo, estas ações não podem configura-se
em processos isolados ou apenas sob a responsabilidade do professor, mas, sim, precisam
estar articuladas ao movimento de constituição de melhores condições de trabalho tais
como aperfeiçoamento de estrutura física (laboratórios, bibliotecas, salas de aula
adequados); tempo remunerado para planejamento, pesquisa e estabelecimento de
parcerias de extensão e a possibilidade de formação inicial e continuada institucionalizadas
também no âmbito das políticas de carreira elaboradas também de forma coletiva.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
9105ISSN 2177-336X
26
CONDIÇÕES DE TRABALHO DE PROFESSORES INICIANTES:
MEDIAÇÕES PARA A RESISTÊNCIA E DESISTÊNCIA DA CARREIRA
Deise Ramos da Rocha
Doutoranda em Educação – UFPel
deise.rocha@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho origina-se de preocupações voltadas para as condições de
trabalho de professores que iniciam na docência e dos desafios e dilemas mais
frequentes que esses professores enfrentam, na fase de inserção à carreira. Esta pesquisa
tem por objeto de estudo o professor iniciante na Secretaria de Educação do Distrito
Federal, discorrendo sobre a importância de olhar para o docente nesta fase. Os
resultados são obtidos a partir da aplicação de questionários e entrevistas, que nos
permitem trazer um debate sobre a direção do olhar das pesquisas levantadas sobre as
iniciativas para a formação continuada do professor iniciante, e que permitem
compreender empiricamente o que estudiosos da área tem levantado acerca da temática:
um quantitativo relevante de desistentes na carreira, compreendido em um terço dos
professores que são aprovados em concurso público, desiste da carreira, anunciando
questões objetivas ligadas as condições de trabalho, e a necessidade de políticas de
formação pensadas a partir da realidade do trabalho docente. Entretanto, o que nos
alarma não é falta de um programa oficial que pense no professor em início de carreira,
mas sim, a omissão diante do caso: agravar a situação do professor na fase das
descobertas e choques de realidade, ao iniciar no magistério, dificulta ainda mais as
condições com que o professor perpassa nesta etapa da carreira. Todas essas são ideias
que, a partir dos dados obtidos, se espera que possamos produzir conhecimentos na área
de formação de professores no que se refere aos dilemas vividos pelo professor
iniciante, visando contribuir para a fundamentação de propostas sobre acompanhamento
profissional dos docentes iniciantes na carreira no magistério público, na educação
básica.
Palavras-chave: Trabalho Docente. Professor Iniciante. Condições de Trabalho.
INTRODUÇÃO
A motivação para a pesquisa origina-se das inquietações da trajetória
profissional e de investigações na formação de professores que surgem sobre os
docentes no início de carreira. Essa etapa da profissão é identificada como o período
mais difícil, por ser a fase de transição de aluno a professor, no qual é comum o
sentimento de insegurança, medo e de despreparado profissional. O período de iniciação
é a etapa em que o professor busca conhecer a sua própria situação e definir os
comportamentos que serão adotados no exercício da atividade profissional.
Huberman (2000) ressalta que este momento do início da docência é
caracterizado pelos estágios de sobrevivência e descoberta. Este momento de
sobrevivência está relacionado com o choque do real, no qual entre tantas experiências,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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27
o professor passa por um tatear constante, percebe distância entre os seus ideais e as
realidades cotidianas da sala de aula. Segundo o autor, o professor só consegue
enfrentar este primeiro aspecto por acontecer paralelamente à descoberta, que é o
entusiasmo do professor por estar em uma situação de responsabilidade. Em outras
instâncias que provocam sofrimento e dificuldades, pode levar o professor a desistência
da carreira docente.
A presente pesquisa propõe estudar a condição de trabalho do professor no início
da carreira, no intuito de contribuir com a análise da realidade da atividade docente, a
fim de trazer elementos que possam subsidiar propostas de acompanhamento e
fortalecimento da ação aos iniciantes na carreira, apoiando o professor e possibilitando a
formação de um profissional com maior segurança, desenvoltura e habilidade para lidar
com o cotidiano do trabalho pedagógico.
Para a realização desta pesquisa, utilizamos das respostas obtidas em 283
questionários de respostas fechadas e abertas, aplicados aos professores que ingressaram
na carreira do magistério público no Distrito Federal, pelos editais de 2010 e 2013. O
público-alvo para a aplicação dos questionários é justificada na base teórica em Tardiff
(2002), compreendo o período de cinco anos como fase iniciante na carreira. A partir
dos questionários, foi possível entrar em contato com 10 professores com até dois anos
de carreira, que concordaram em nos ceder entrevistas, tratando sobre as condições de
trabalho do iniciante na profissão. O roteiro da entrevista constou 10 perguntas abertas
que permitissem compreender o perfil profissional e as condições de trabalho.
MEDIAÇÕES E CONTRADIÇÕES NO TRABALHO DOCENTE
As contradições postas pelo movimento dialético entre o sujeito e o processo
histórico-social é que vai gerar as contradições indivíduo-sociedade. As contradições se
tornam importantes para as concepções críticas do mundo real, e das relações de
trabalho na qual, como classe trabalhadora, estamos diariamente expostos. A realidade
social se torna o espaço da luta de classes. É dentro da escola que essas contradições
provocadas pelo movimento dialético produzido pelo conhecimento, como parte do
compromisso com um projeto de escola podem acontecer. Entendendo a totalidade
apreendida no papel social do professor, que se manifesta na luta por qualidade nas
condições de trabalho, a análise posta e que se faz essencial, são percebidas como as
contradições existentes na relação das produções se manifestam no cotidiano escolar, e
resultante à classe que na instituição trabalha e é atendida.
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28
Kosik (1976) chama a atenção para o aspecto fenomênico que a situação revela
aparentemente, provocada pela práxis utilitária, que se manifesta no cotidiano e de
forma fragmentada. A totalidade não é revelada e passa a não ter importância útil. Em
nosso entendimento, podemos perceber uma lógica cruel e enganadora do sistema
capitalista, em roubar dos sujeitos o direito em entender a realidade. O sufocamento do
cotidiano do trabalhador o faz com que caia na arbitrariedade do senso comum, fruto
dessa práxis utilitária.
Os professores convocados nos editais de 2010 e 2013 para professor da SEDF
nos revela uma incidência de 923 candidatos que não chegam a assumir a vaga/cargo,
representando 16% pelo edital de 2010 e 10% pelo edital de 2013. Observando na
“Tabela 1: Professores convocados por área de atuação – Editais de 2010 e 2013”, pelo
edital de 2013 percebemos que há um número menor de convocados, representando
uma porcentagem de desistência consideravelmente maior, em proporção aos
quantitativos obtidos pelo edital de 2010.
Nas disciplinas como física e química, o quantitativo de nomeações sem efeito
atinge uma proporção grande e equivalente ao total de convocados. Observando que a
porcentagem de desistentes atinge 18% e 28% respectivamente, no edital de 2010, e
100% de desistentes pelo edital de 2013. Ao observarmos a área de atividades,
correspondente aos graduados em pedagogia, obtemos um percentual de 12% pelo edital
de 2010 e 13% pelo edital de 2013. O número de desistentes empossados também
assusta. Ao solicitar para a SEDF o quantitativo de professores em exercício, e as sua
locações, nos deparamos com um total de 2680 professores em atuação, dentre os 3274
que tomara posse pela convocação do edital de 2010, e 1983 em exercício, entre os
2477 que assumiram a vaga pelo edital de 2013. Ao colocar esses dados em
porcentagem, teremos um quantitativo de 18% e 19%, respectivamente, de desistentes.
Do universo de total de professores convocados pelo edital de 2010, 34%
desistiram da carreira, e pelo edital de 2013, esse número representa em 29%. Ou seja,
basicamente um terço dos professores desistiu da carreira, logo em seu início. Esse
número expressivo de desistentes pode estar diretamente ligado às condições de
trabalho e condições de valorização profissionais objetivas ao trabalho docente. Esse
dado se mostra alarmante, considerando que atualmente, o Distrito Federal tenha um
dos melhores saláriosi entre os professores da educação básica, na esfera nacional, entre
outros fatores como o choque de realidade e as dificuldades da docência.
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Tabela 1: Professores convocados, desistentes e atuantes – Editais de 2010 e 2013
Edital de 2010 Edital de 2013 Total
Total de nomeados 3905 2769 6674
Total de nomeação sem efeito 631 292 923
Total de empossados 3274 2477 5751
Total de desistentes 594 494 1088
Total de atuantes 2680 1983 4663
Fonte: DODF.
A SEDF é dividida em 15 regionais de ensino, aglutinando as escolas pela
região geográfica. Nessa repartição, há as regionais de ingresso e as regionais de
transferência – destinadas aos professores com um tempo considerável de carreira, e
regulado na Portaria nº 29 de 29 de janeiro de 2013, que dispõe sobre os critérios para
Distribuição de Carga Horária, os procedimentos para a escolha de turmas e para o
desenvolvimento das atividades de coordenação pedagógica e, ainda, os quantitativos de
Coordenadores Pedagógicos Locais, para os servidores da Carreira do Magistério
Público do Distrito Federal em exercício nas unidades escolares da rede pública de
ensino do DF – Distrito Federal. Um fator interessante a ser observado é que o professor
em período de estágio probatório, e, portanto, no início da carreira não possui lotação
efetiva, mas provisória em uma escola. A sua lotação está como efetiva na regional de
ensino.
Essa mesma divisão recai sobre as chamadas escolas modelo – que são as
escolas com melhores condições estruturais de desenvolvimento do trabalho educativo,
por diversos fatores, como o envolvimento com a comunidade, o nível de formação do
corpo docente, a disposição de recursos materiais e de estrutura física, entre outros
fatores – que aparentam ter sempre melhores condições de trabalho, e para a qual,
professores efetivos e com maior tempo de docência tem preferência para atuar.
A escolha de turma é realizada uma única vez no início do ano letivo (ou
semestre letivo, de acordo com a formação disposta pela unidade escolar), conforme dia
e horário disposto pela SEDF, em que são observados os componentes curriculares e o
cargo concursado ou habilitações para as quais o professor está em disposição para
trabalhar. A própria Portaria nº 29/2013 prioriza os professores que tem mais tempo de
serviço na SEDF, Regional de Ensino e/ou na unidade de ensino (escola).
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Há, ainda, gratificações oferecidas para atuações com o ciclo da alfabetização,
educação especial e sala inclusiva e para unidades localizadas em zonas rurais. Essas
gratificações são reguladas também na Portaria nº 29/2013, dando direito de recebê-las
o professor que atuar na série/ano ou instituição escolar que entram nas especificidades
normalizadas legalmente. Em nosso entendimento, turmas multisseriadas ou que
concentram alunos retidos na série/ciclo, ou mesmo escolas localizadas em zonas
periféricas deveriam ter a oferta de uma gratificação extra, por compreendermos que são
os professores experientes que deveriam lecionar nessas turmas e escolas, para
contribuir com a oferta de uma educação de qualidade ao público atendido nesses
critérios.
Esse pensamento coaduna com a mesma lógica da oferta de gratificações para
as que já constam na lei, atendendo ao raciocínio de que as especificidades do público
da zona rural e turmas de alunos em alfabetização, inclusiva ou especial exigem a
presença de professores experientes. A realidade revela um massivo ingresso de
professores iniciantes para lidar com as complexidades apresentadas em zonas
periféricas e em turmas multisseriadas e de alunos retidos na série/ciclo, o que agrava as
condições de professores iniciantes, na fase da aprendizagem da docência (VAILLANT
e MARCELO, 2012).
Partindo do recorte temporal considerado por Tardif (2002) de cinco anos de
carreira o professor ainda se encontra na fase do início de carreira, por ainda estar
consolidando a identidade docente, obtivemos que 57% de nossos respondentes tem até
cinco anos de carreira, e que 42% já tem mais tempo de experiência de docência, no
entanto, estão na fase de ingresso na carreira na SEDF. Entre os professores iniciantes
com até cinco anos de experiência docente, obtivemos um número representativo pelos
respondentes ao questionário em que 30% se encontra no primeiro ano de carreira, 18%
no segundo ano, 14% no terceiro ano, 11% no quarto ano e 25% no quinto ano da
docência. Este percentual pode ser visualizado no “Gráfico 11: Até 5 anos de carreira”.
Numa ação de acompanhar, monitorar e avaliar o professor ingressante, a Lei
nº 5.105, de 03 de maio de 2013 reestrutura a carreira do magistério público, que em
síntese, dispõe sobre quem pode ocupar os cargos públicos e reafirma as formas de
ingresso, das habilitações e da lotação do cargo. No capítulo III, a seção I trata da
qualificação profissional, especificando nos artigos 11, 12 e 13 implementações que a
SEDF deve realizar um curso de integração a carreiro Magistério Público e programas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
9110ISSN 2177-336X
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de acompanhamento e avaliação, para os servidores em estágio probatório, e ainda
incentiva a produção técnico-científico dos professores:
Entre as variantes que levam à escolha profissional pelo curso de licenciatura,
47% revela que o fator incentivador foi a identificação com a área de conhecimento. Do
universo total entre os professores respondentes, 41% por interesse pela profissão. As
outras variantes caem em quase metade, revelando que 26% escolheu a profissão pela
acessibilidade ao curso, 23% por vocação, 19% por um objetivo de realização pessoal,
14% pelas possibilidades de oferta de emprego. Com um representativo pequeno em
relação as outras respostas, 8% revela que fez a escolha profissional pelo interesse em
trabalhar e por gostar de crianças, 6% por influência de familiares, 4% por falta de
opções, e 3% por influência de amigos ou por questões financeiras quanto aos custos
com o curso de ensino superior. Para responder a esta pergunta, cada respondente
poderia marcar mais de uma opção.
Ao indagarmos sobre possíveis interesses por cursar outra graduação, 49%
afirmaram ter interesse em fazer outro curso superior, enquanto que quase a metade
disse não possuir vontade. Outros 26% disseram não saber ainda se quer se formar em
outra especialidade profissional. Comparado com o questionamento se desejam fazer
outro concurso para sair da SEDF, 43% disseram que sim, justificando o desinteresse na
profissão ligado às questões de desvalorização profissional, condições de trabalho e
desgaste físico e emocional. Enquanto que 34% afirmaram querer permanecer na SEDF.
Outros 23% não souberam responder.
Esses dados nos revelam ser preocupantes, ao nos atentarmos que, conforme já
expusemos aqui nesta pesquisa, cerca de 30% desistiram da profissão, o que
corresponde a um terço dos professores convocados para o magistério público nos
últimos cinco anos. Pelas respostas obtidas, outros 30% revelaram desânimo e
desinteresse pela atuação profissional na escola. Essa perca de interesse nos leva a
indagarmos se a desistência ou o pensar em outros espaços de atuação seja pela perda
do sentido de ser professor, ou por não haver um sentido de um projeto de escola
conciso que oriente na luta pela profissão.
Entendemos que as análises sobre as condições de trabalho devem ser situadas
na conjuntura histórica, política e econômica que as engendram (ANTUNES, 2007). A
condição do trabalho docente na atualidade, implica em considerar que as mesmas são
resultados de uma ordem social objetiva, que infere na relação subjetiva do professor
com a atividade. O que afirmamos é que as condições de trabalho do professor são
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
9111ISSN 2177-336X
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constituídas das determinações da organização do trabalho no capitalismo. Constrói-se
uma estrutura de condição de trabalho, que intensifica a atividade docente, mantendo o
controle sobre a categoria que ensina, e do conhecimento historicamente acumulado
pelo homem. O que afirmamos é que as posições são políticas, tomadas em instâncias
hierárquicas.
Entretanto, outras demandas das condições de trabalho são enfrentadas pelos
profissionais da educação, quando é possível nos debruçarmos sobre a qualidade com
que professores exercem sua função na rede pública de ensino considerada como uma
das que melhor paga o salário inicial ao docente. Com o olhar sobre o professor no
início da carreira, é possível perceber que a profissão ainda se intensifica com outras
demandas que são postas para esse ciclo da carreira e uma grande preocupação que nos
aparece como dado: a naturalização do sofrimento ao ofício da profissão. “Dificuldade”,
“tentativa de acerto”, “sofrimento” são palavras que aparecem constantemente, com
uma entonação de naturalidade, na fala de nossos professores colaboradores, mesmo
para aqueles que apresentam resistência ao modelo de escola que está posto, e assumem
fazer disputa por um outro projeto de escola.
Condição de trabalho aparece para nós como uma forma determinante para a
existência do objeto da pesquisa, que nos permite entender os procedimentos
reproduzidos teórica e historicamente na fala dos professores. Além, claro, de ser uma
base pilar pelo materialismo histórico dialético, em entender a aprendizagem da
profissão e a constituição do projeto de escola, a partir das relações de trabalho.
Diante disso, condição de trabalho se torna uma categoria estruturante para esta
pesquisa. É interessante destacar sobre como esses mesmos fatores vão se mostrando
como fenômenos compreendidos nas estruturas diacrônicas e sincrônicas, reveladas
ainda nas categorias mediação, contradição, formação profissional. Um está imanente
ao outro, e não se pode compreender o objeto sem a totalidade desses intérpretes da
realidade.
Partindo de Vaillant e Marcelo (2012), desenvolvimento profissional é
também aprendizagem da docência, e por isto, a necessidade e a luta pela valorização de
uma formação continuada. Ter um acompanhamento para o início da carreira se mostra
importante tanto para as questões pedagógicas, quanto para outros elementos como o
acompanhamento à saúde do professor e para o tramite de questões burocráticas e
administrativas como parte do ofício do trabalho, e que nos aparecem, e que, no entanto,
não são enfatizadas pelas pesquisas apontadas no levantamento bibliográfico realizado.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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Na fala dos professores entrevistados nos aparecem depoimentos os quais
daremos ênfase, por enxergar que elas são necessárias: não pode ser naturalizado
professores relatarem do desgaste físico e emocional, principalmente em se tratando de
profissionais no início da carreira, ou mesmo que muito lhes parece que entram na
escola, como docentes, “na marra”, pois os fatores do cotidiano são intensificados
quanto aos enfrentamentos das dificuldades. Os questionários revelam em número que
84% dos professores apresentam como aspecto negativo da profissão o desgaste
emocional, contra 61% apontam também ser o desgaste físico.
Os professores ingressantes da SEDF que estão entre os cinco primeiros anos
da carreira estão cansados e desgastados. Esse dado revela como fenômeno importante
pare entender as condições de trabalho, e o impacto que isso causa na qualidade de um
ensino-aprendizagem.
Olhando para o que os questionários nos trazem como dados relevantes para
esta pesquisa, 53% dos professores que ingressaram como professores efetivos pelos
editais de 2010 e 2013 assumiram a sala de aula logo no primeiro dia de aula, sem
qualquer suporte de acompanhamento e contextualização desse professor. Esse fator é
ainda interessante ao ser comparado à outra questão que aparece no questionário.
Ao indagarmos quais são as informações repassadas ao professor, em sua
chegada a escola, nós temos um dado de que 69% dos ingressantes obtiveram acesso a
informações sobre a estrutura física da escola, se tratanto sobre os ambientes, material
pedagógico, materiais didáticos de apoio, entre outros fatores que pudessem aparecer;
35% tiveram informações sobre a estrutura pedagógica, correspondendo ao
planejamento curricular ou da escola, as formas de avaliação que a escola adere, o
Projeto Político Pedagógico, sobre os encontros pedagógicos, documentos, currículo,
etc.; 27% foram informados sobre serviços de apoio ao professor e ao aluno; 67% foram
informados sobre regras funcionais como horário, regimento, procedimentos
administrativos, pedagógicos, disciplinares, etc; a 56% desses professores foram
repassadas informações sobre a rotina; 33% foram informados sobre o perfil da turma.
Mesmo que corresponda a uma porcentagem que represente menos da metade
do total de respostas obtidas, queremos chamar a atenção, alarmando para o fato de que
31% dos professores não foram informados sobre a estrutura física, 33% informados
sobre as regras funcionais, 44% não foram informados sobre a rotina da escola.
Agravando a situação, 67% de nossos respondentes não foram informados sobre o perfil
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da turma que iria assumir, 73% não foram informados sobre os serviços de apoio ao
professor e ao aluno; 65% não obteve informações sobre a estrutura pedagógica.
E um percentual pequeno, entretanto, bastante representativo de 4% que não
teve acesso a nenhuma das informações listadas. Supondo que esses 4% correspondem
aos 53% que assumiram a turma no primeiro dia de aula, há de se imaginar sobre quais
condições esse professor teve que trabalhar, e as possíveis dificuldades com o ensino
dos conteúdos e a relação com a turma, tão veemente apontados nas pesquisas
levantadas, como um fator sério a ser considerado no acompanhamento pedagógico. O
que nos parece é que a fala de uma de nossas professoras “parece que a gente entra na
escola na marra” são demonstrados em número, sobre como o choque de realidade é
um fator objetivo e inerente a um projeto de escola que peneira os professores que se
mantém na carreira, e os professores que fazem parte do um terço que desiste da
carreira, ou mesmo correspondem 43% que querem fazer outro concurso público para
sair da SEDF.
Ainda fazendo relação com entre o que os professores respondem nos
questionários e o que respondem nas entrevistas, adentramos na relação entre os pares e
a equipe gestora. No questionário, ao indagarmos sobre o nível de receptividade dos
pares ao se apresentar à escola, entre as variantes péssima, ruim, regular, boa ou ótima,
obtivemos um percentual relativamente positivo, ao avaliarem a coordenação, a equipe
gestora (diretor e vice-diretor), professores e alunos (sendo estes responsáveis pela
porcentagem mais alta), com porcentagens acima de 30% em cada uma das variantes
(boa ou ótima). Para a variante regular, o percentual se demonstra relativamente
mediano, em relação aos demonstrados positivamente, com um representativo acima de
20%. E para as variantes péssimo ou ruim, nenhuma atingiu uma porcentagem acima de
10.
Entretanto, apenas duas de nossas entrevistadas não relataram nenhum tipo de
conflito com os pares, dois professores (do sexo masculino) relataram ter uma relação
relativamente boa ou harmoniosa, e os outros seis professores relataram ter conflitos
com os pares, que variam entre as divergências de técnicas, saberes e competências
pedagógicas, valores morais e éticos, ao passo que entendemos serem fatores ligados ao
projeto de escola ou ao fazer pedagógico, por termos professoras relatando a resistência
com a técnica nova de ensinar e relatando a possibilidade de haver acomodação por
parte dos pares mais velhos. Outro fator alarmante, é que duas professoras chegam a
evidenciar em suas falas o assédio por parte dos pares, por conta do tempo de carreira
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
9114ISSN 2177-336X
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na educação pública, podendo ser ligadas a distância entre idade e ao fato de serem
novas na escola. Uma das professoras relata até mesmo a ocorrência de uma professora
mais experiente adentrar em sua sala de aula e interferir na relação professor e aluno,
por duas vezes.
Os relatos de conflitos entre iniciantes e professores já experientes se pautam
com bastante frequência no confronto de ideias, de cunho ligadas a questões morais e de
valores, ou mesmo porque os professores novos trazem novas ideias e maneiras de
ensinar, o que viria a “desestabilizar” o modo de ensinar construído há tantos anos.
Ocorre-nos que para além do conflito inerente ao modo de como articula a prática
pedagógica, e com isso, a maneira de lidar com o conhecimento, esses professores mais
antigos na carreira, pela fala das professoras, demonstram também já ter desistido da
carreira, quando se escutam falas como “quando eu entrei eu também queria fazer
diferente” ou “você ainda está nova, pode mudar de carreira”.
Os questionários também vai nos trazer que entre uma escala de 1 a 7, os
professores e os coordenadores são pares que auxiliam na aprendizagem da docência,
com uma nota de grau cinco. Entretanto, 47% dos respondentes avaliam em grau 7 a
importância do auxilio dos professores para o inicio da profissão, e 39% também em
grau 7 para os coordenadores. Esses dados revelam que o tempo inteiro, a relação entre
os pares demonstram contradições que ocorre nas relações entre o aprender a profissão,
a sensação de isolamento ou contentamento com o trabalho coletivo da escola, nas
divergências e convergências com um projeto de educação, e são relações que vão
formando o projeto coletivo de escola, ou que mesmo propiciam para que o contrário
aconteça: a não existência de um trabalho coletivo porque não há um trabalho coletivo.
Entre o total dos professores respondentes aos questionários, 77% dos
professores dão valor atributivo de muito importante para o trabalho coletivo, na
aprendizagem da docência. Isso também nos leva a entender que tanto o valor positivo
quanto o valor negativo das relações contribuem para uma aprendizagem. O fato é que,
o trabalho coletivo, no modo como ele funciona também propiciará a forma como os
professores se relacionam. A entrevista cedida pela professora FPED-30 revela a força e
contentamento com o trabalho coletivo na escola em que ela está, porque há um projeto
coletivo construído pela escola. Ter um projeto de escola se torna importante porque o
projeto é quem orienta nas relações entre os pares, e na prática pedagógica dos
professores. Essa afirmação nos leva a perceber que também gera impacto nas
condições de trabalho.
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9115ISSN 2177-336X
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Na fala entre os professores entrevistados, há o reconhecimento de que a gestão
é uma liderança na forma de funcionar o trabalho docente na unidade escolar é
importante e influente. Quando o professor MPED-33 nos relata que “eu percebi que
por mais que estivesse solto na escola que eu tivesse esse sentimento a escola em
momento nenhum foi impedimento foi entrave que me impedia tocar algum tipo de
projeto muito pelo contrário teve muito espaço” é possível perceber que a ausência
dessa liderança também é provocativa, e pode culminar em ações positivas de um
professor encabeçar e tornar-se líder no processo do trabalho coletivo, que aos poucos
vai envolvendo outros profissionais e alunos, ou pode reforçar a sensação de isolamento
relatado por FBIO-23 e FPED-27, que tocam suas ações pedagógicas sozinhas.
A professora FPED-23 vai nos relatar que a gestão ainda pode reforçar as
relações hierárquicas de tempo de profissão, ao fazer observações sobre como a gestão
em relação a professores mais antigos na unidade escolar. Mais de um professor ainda
relata que a postura da gestão conduz para uma boa ou má estrutura de trabalho e de
desenvolvimento de atividades pedagógicas. E ainda a ausência de liderança de uma
gestão que faça atividades receptivas, que informe e acompanhe esse professor
iniciante, com o cuidado sobre a aprendizagem da docência como a qualidade do
ensino-aprendizagem dos alunos são impactos multideterminantes para a constituição de
um projeto de escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do quadro exposto sobre as condições com que os professores iniciantes
se deparam nessa etapa da carreira, e o quantitativo revelado de desistentes, nossa
proposta culmina na defesa de uma política de formação continuada, que embase um
programa de recepção, acompanhamento, formação e avaliação do professor iniciante
na carreira, a partir da realidade do trabalho docente. Entretanto, o que nos alarma não é
falta de um programa oficial que pense no professor em início de carreira, mas sim, a
omissão diante do caso: agravar a situação do professor na fase das descobertas e
choques de realidade, ao iniciar no magistério, dificulta ainda mais as condições com
que o professor perpassa nesta etapa da carreira.
Defendemos o espaço escolar como a instituição social responsável pelo
desenvolvimento intelectual científico do sujeito. Essa é a função da escola. A escola,
enquanto instituição isolada não consegue desenvolver esse papel por se sobrecarregar
com as múltiplas diversidades e situações vivenciadas cotidianamente. Tão pouco o
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professor que tem sua formação realizada apenas em um único espaço como a faculdade
em que cursou seu ensino superior, poderá ter sua formação condicionada a limitações
teóricas e práticas.
Todas essas são ideias que, a partir dos dados obtidos, se espera que possamos
produzir conhecimentos na área de formação de professores no que se refere aos
dilemas vividos pelo professor iniciante, visando contribuir para a fundamentação de
propostas sobre acompanhamento profissional dos docentes iniciantes na carreira no
magistério público, na educação básica. E apresentar critérios e princípios relativos aos
maiores desafios vivenciados pelo professor iniciante e as possibilidades de
acompanhamentos como base para pensar e propor programas de formação contínua dos
professores da educação básica, visando qualidade na condição de trabalho.
REFERÊNCIAS
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precarização. São Paulo: Boitempo, 2007. p. 13-22.
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Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2008.
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uma aprendizagem. Curitiba: Ed. UTFPR, 2012.
NOTA DE FIM i Vencimento básico inicial estimado em R$3.929,70. Fonte: Edital nº 01, de 04 de
setembro de 2013, publicado no DODF nº. 185, em 05/09/2013, pág. 76.
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