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7/21/2019 Trabajo Final Constructivismo _final
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Universidad Autónoma de Querétaro
Maestría en Ciencias de la Educación
Facultad de Psicología
Asignatura:
Seminario de Prácticas Educativas II: Constructivismo
Reflexión de mi práctica docente conforme a los diferentes modelos constructivistas en la
psicología de la educación
Presenta:
Inti Rovelo Escoto
Docente:
Dra. Beatriz Garza González
Santiago de Querétaro, Querétaro a 24 de mayo de 2012
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Índice
Prólogo 3
El Constructivismo 3
El constructivismo psicogenético 5
El constructivismo cognitivo I: La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo 9
El constructivismo cognitivo II: La teoría del aprendizaje estratégico 15
El constructivismo social 18
Conclusión 22
Bibliografía 23
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Prólogo
El objetivo de este trabajo es presentar una serie de reflexiones que giren en torno a mi
práctica educativa en torno a cuatro perspectivas del constructivismo: la de Piaget, la de
Ausubel, la del aprendizaje estratégico y la sociocultural inspirada en el trabajo de Vigotsky.
La intención será plantear cada modelo y luego trazar de manera sintética un resumen con
base a tres ejes:
1.- ¿Qué puedo aplicar de estos modelos en mi práctica educativa?
2.- ¿Qué dificultades presenta el aplicar de estos modelos en mi práctica educativa?
3.- ¿Cuáles son las razones para argumentar dichas tesis?
Antes de entrar en materia es relevante el situar los ejes que forman al constructivismo.
El Constructivismo
En la tercera década del siglo XX aparece el constructivismo, con los primeros trabajos
realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Se encuentran
las teorías de Jean Piaget (1952), Jerome Bruner (1960) y D. Ausubel (1963).
Según Jean Piaget el objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, a la vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo
que se le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la autonomía del escolar tanto en lo
moral como en lo intelectual.
J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental, y se
preocupa por inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, peropara ello, los contenidos deben ser percibidos como un conjunto de problemas y lagunas que
se han de resolver.
Para David Ausubel la función del profesor consistía, en crear las condiciones adecuadas
mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimiento que construyen los
estudiantes en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo más precisos, complejos y
correctos posibles, para llegar a lograr un aprendizaje significativo.
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El constructivismo es una teoría que explica que el ser humano construye esquemas de
aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos día a día como resultado de su relación con el
medio que le rodea.
En este proceso el profesor, reduce su autoridad para que el estudiante no se supedite solo a
lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no fomente en él
la dependencia, deberá aprender a respetar los errores de los estudiantes y las estrategias
propias que elaboran y no atomizar una única respuesta correcta.
El estudiante es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento,
favoreciendo en el aula las actividades de tipo autoiniciadas por el propio estudiante las que
pueden ser de naturaleza autoestructurante.
No hay que pasar por alto que antes de planificar o programar las actividades curriculares, se
debe conocer y tomar en cuenta los conocimientos previos que el estudiante posee, en qué
nivel de desarrollo intelectual se encuentra y el contexto social en que se desarrollará el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar, las estrategias de
planificación, de control y de aprendizaje, para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
Porque es el propio estudiante quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia
ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
Es por eso que se debe de tener una perspectiva constructivista, para integrar la importancia
de la emoción y de los afectos, dar oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en
los estudiantes y no la habilidad memorística.
El profesor debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los contenidos, considerar lasexperiencias previas de sus estudiantes, respetar sus ritmos de aprendizaje, etc. y deberá
aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.
Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario considerar el
triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del estudiante, los
contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente y la
función del maestro orientada a vincular el aprendizaje del estudiante con el conocimiento
culturalmente establecido.
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Pese a todas las diferencias entre las diversas miradas constructivistas hay algo en común que
subyace en todos los constructivismos, y en lo que la mayoría de los teóricos parecen estar de
acuerdo es con una misma postura epistemológica, si bien con ciertas diferencias y énfasis
distintos, las siguientes ideas centrales (Coll, 1996 y 2001):
a) Una explicación alternativa epistemológica de cómo se genera y cómo se transforma el
conocimiento en la que se sostiene una importante implicación e intervención tanto del sujeto
como del objeto del conocimiento (la realidad).
b) Una explicación que intenta superar el problema del dualismo que no lograron desarrollar
ni las posturas empiristas ni las innatistas.
c) Una propuesta en la que se sostiene que el conocimiento no es una copia o reflejo de la
realidad sino una auténtica construcción. Dicha construcción supone adoptar una perspectiva
relativista sobre la realidad que se describe.
d) Una crítica a quienes sostienen que el conocimiento es producto de las tendencias innatas
de la evolución biológica de los organismos que se anida genéticamente como una
prefiguración a priori.
e) Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en la problemática del acto de
conocimiento o de aprendizaje al reconocérsele como un constructor, re –constructor o co –
constructor de una serie de representaciones o interpretaciones sobre la realidad (ya se trate
de estructuras, esquemas, estrategias, teorías implícitas, discursos o formas de pensamiento).
Dichas representaciones le ayudan a comprender la realidad y a construirse a sí mismo.
f) Una toma de postura que propone el abandono del "realismo ingenuo" como forma cultural
del conocimiento, la cual está inscrita no sólo en concepciones tradicionales de la ciencia sino
también en las instituciones y los currículos escolares.
El constructivismo psicogenético
Considerado como el primero de los constructivismos en aparecer históricamente es el
propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético. Dicha
propuesta piagetiana pretende responder a la pregunta epistémica: ¿cómo se construye el
conocimiento científico?, que puede también traducirse en la siguiente versión más kantiana:
¿cómo se construyen las categorías básicas del pensamiento racional? Todo el trabajo de
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Piaget desde los años veinte del siglo pasado hasta su muerte pretendió desarrollar una
explicación científica a esta gran problemática, lo que dio lugar a sus conocidas teorías "de los
estadios" y "de la equilibración". Ambas teorías constituyen su larga explicación sobre cómo el
sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente, al mismo tiempo que
construye sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) por continuos procesos
de desequilibración (como consecuencia de perturbaciones o conflictos cognitivos) y
equilibración (al realizar operaciones compensatorias de diverso tipo) (García, 2000). Con ello,
Piaget desarrolló un propuesta teórica que puso el foco en cómo los mecanismos de
equilibración endógenos pueden dar lugar a la génesis, desarrollo y consolidación de las
estructuras cognitivas que permiten explicar las distintas formas de comportamiento
inteligente en el desarrollo ontogenético.
Piaget estaba interesado en desarrollar una explicación del sujeto basada en conceptos
biológicos y psicológicos y como señala Gerardo Hernández Rojas (2009: 45) “*…+ sin descuidar
la dimensión social pero sin adjudicarle un importante papel causal en dicha explicación, para
lo cual construyó un edificio teórico que dadas sus preocupaciones por la construcción del
conocimiento pronto interesó en el ámbito de la educación”.
El planteamiento constructivista psicogenético, pese a ser considerado por el propio Piaget
como una propuesta con pretensiones epistémicas y no educativas, dio origen a varios tipos de
implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas. En lo general, las distintas
aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicogenético tienen una
raíz común que podría caracterizarse por un interés en el estudio de las relaciones entre los
procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, así como por el análisis detallado del desarrollo
de las construcciones y su dinámica interna que el estudiante elabora en relación con los
distintos contenidos escolares (Hernández, 2006).
Independientemente de los distintos tipos de aplicación que la teoría psicogenética ha tenidoen el campo de la educación, el constructivismo psicogenético ha privilegiado al estudiante
antes que al docente, al aprendizaje –y sobre todo al desarrollo psicológico antes que a la
enseñanza (prefiriendo situaciones de aprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular
explicaciones en donde se privilegia lo individual y lo endógeno antes que lo social (Hernández,
2006), sin dejar de considerar su importancia y ha enfatizado las actividades constructivas del
estudiante como explorador y descubridor en solitario.
Según señala Castorina (1997) existen cinco las principales aportaciones del constructivismo
psicogenético en la educación:
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• Haber iniciado la discusión y la exploración de las ideas constructivistas en los procesos de
adquisición del conocimiento (los niños/estudiantes progresan evidenciando formas de
pensamiento cada vez más coherentes, con una lógica más potente y con una mayor
racionalidad) dentro de las situaciones educativas y continuar inspirando experiencias
innovadoras.
• Demostrar su potencialidad explicativa para la indagación de otros dominios de
conocimiento –más allá de los explorados por Piaget con intenciones epistemológicas – y que
se muestran mucho más cercanos a los contenidos y aprendizaje escolares que
verdaderamente ocurren en las aulas. Tal es el caso, por poner dos ejemplos –que hoy por hoy
ya son todo un tópico –: la adquisición de la lengua escrita y las operaciones aritméticas
básicas.
• Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como autonomía moral
e intelectual dentro del aula escolar.
• Poner en un lugar protagónico a la actividad constructiva de los estudiantes (como auto –
estructurante y auto –generada), así como la importancia de la construcción entre iguales (p.
ej., la construcción de conflictos socio –cognitivos) como factores explicativos de cambios
cognitivos y socio –afectivos.
• Haber impulsado los campos de las didácticas específicas de la lengua escrita, las
matemáticas y las ciencias naturales y sociales.
Finalmente, con la intención de sintetizar de las concepciones de los diferentes agentes de la
educación, presento los siguientes puntos:
Estudiante: Es poseedor de un potencial de aprendizaje que debe desarrollar con
mediación adecuada.
Maestro: Funge como mediador del aprendizaje y de la cultura social. Utiliza
contenidos y métodos como medios para el desarrollo capacidades y valores,
individuales y sociales.
Enseñanza: Es la intervención en procesos cognitivos y afectivos en entornos
determinados. Es necesario el plantear problemas, promover la discusión (diálogo),
alentar la formulación de conceptualizaciones y fomentar la autonomía del educando.
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Aprendizaje: Se comprende como la adquisición de las construcciones operatorias y
depende del nivel desarrollado por el sujeto, en sentido amplio (desarrollo) y en
sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones).
Evaluación: Centrada más en los procesos relativos a los estados de conocimiento con
características cualitativas para el proceso y cuantitativa para el producto. Para una
correcta evaluación se requiere evaluación inicial de conceptos previos y destrezas
básicas.
Aplicaciones a mi práctica educativa
Se debe ayudar a los estudiantes a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que
las desarrollen y que las exploren por sí mismos. También es necesario que tomen sus propias
decisiones y aceptar sus errores como algo que pueda ser constructivo.
Considero que mi papel como docente es el de promover el desarrollo psicológico y la
autonomía en mis estudiantes, debido a la importancia de conocer a fondo los problemas y las
características del aprendizaje operatorio y del saber disciplinario específico que tengo que
enseñar.
Adicionalmente, uno como profesor debe tener conocimiento de las etapas y los estadios del
desarrollo cognitivo general y promover una atmosfera de reciprocidad, de respeto
autoconfianza para el estudiante, así como dar la oportunidad de que el aprendizaje
autoestructurante pueda desplegarse sin tantos obstáculos propiciando actividades
cooperativas propuestas intencionalmente, que promuevan entre los estudiantes los
intercambios de puntos de vista y el surgimiento de conflictos socio-cognitivos.
Creo que es necesario el tener siempre el cuanta la idea de reducir la figura de autoridad en la
medida posible, para que se fomente en el estudiante la independencia y la heteronimia moral
e intelectual, un estudiante que autoregule su autoridad será más sensato con su demás
compañeros.
Lo anterior puede resultar en lo complicado ya que en algunos casos con grupos muy
numerosos, el poder conocer a fondo los estadios en los que se encuentran los estudiantes o
los niveles de autonomía moral, es difícil por lo limitado del tiempo y la resistencia propia de
los estudiantes a confiar en uno como profesor. Ahondando en este último punto es muy
común que la mayoría de mis estudiantes presenten, al menos en un primer contacto dentro
del aula, una resistencia a dialogar o a proyectar su autonomía moral de manera responsable.
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Lo anterior lo he atendido cuando procuro evitar el uso arbitrario de la recompensa y el
castigo (sanciones de tipo expiatorias) y sólo en las ocasiones que sea necesario utilizara las
sanciones por reciprocidad.
Sobre la cuestión de cómo este modelo constructivista maneja el concepto del error, me
resulta muy aplicable el considerar que el error no implica que el error sea una condición
necesaria para generación de ideas creativas, pero es imposible llegar a soluciones
innovadoras si el sujeto no está dispuesto a entender que el error es parte del proceso creativo
y que puede convertirse hasta en un motivador para mejorar un diseño en particular.
El hecho de que la evaluación se centre menos en los productos y más en los procesos
relativos a los estados de conocimiento, hipotesis e interpretaciones logrados por los
estudiantes con dicha psicogénesis, y en cómo, y en qué medida se van aproximando a los
saberes según una interpretación aceptada socialmente permite un auténtico reconocimiento
del estudiante sobre sus saberes adquiridos. Considero que si bien no es posible para muchos
profesores el establecer de manera “objetiva” criterios de evaluación, díganse trabajos
escritos, exámenes, etc., este modelo aporta una mejor base para que sea el propio estudiante
genere un criterio de que el avance y retroceso en su conocimiento es parte normal y
necesaria para el desarrollo científico (sobre todo pensando en la metáfora del "estudiante
como científico"). Como diría Martí (2000), el estudiante desde la perspectiva teórica de Piaget
es tal sí y sólo si se enfrenta de manera directa con lo que intenta conocer; será un estudiante
que se equivoca pero que puede ser capaz de sacar de esos errores importantes consecuencias
cognitivo –reflexivas y que logrará progresar si es capaz de forjar su propio conocimiento desde
su perspectiva cognitiva –constructiva.
El constructivismo cognitivo I: La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan
como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta
entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes
investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como:
Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt,
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.
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Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
La teoría cognitiva muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el paradigma del
procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta
entonces había defendido y divulgado el conductismo.
El paradigma del procesamiento de información, al menos en Estados Unidos, nace a finales de
los cincuenta bajo la metáfora de la mente como computadora con un cierto mecanicismo del
paradigma, con los temas del "sujeto" y con el de la "conciencia" pero en las últimas décadas
de ese siglo varios teóricos cognitivos se han desprendido de la mencionada metáfora y se han
aproximado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación
constructivista psicológica
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y
evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas
mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que
dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y
serán cada vez más sofisticadas.
Jerome Bruner (1997) plantea que el conocimiento es más útil a una persona cuando es
descubierto por sus propios esfuerzos, integrándolo a lo que se conocía con anterioridad. Esta
teoría favorece un tipo de aprendizaje basado en la inducción.
Cada persona selecciona y procesa la información de manera diferente, creando sus propias
estructuras de conocimientos. El profesor debe investigar cómo cada uno de sus estudiantes
organiza mentalmente la información y la relación que existe entre los contenidos que entrega
la escuela y la cultura del estudiante, para ayudarle a encontrar sentido a lo que aprende y
estimular el desarrollo de sus capacidades.
El propio Bruner (1997) distingue tres sistemas de pensamiento: el sistema enactivo, basado
en la acción manipulativa del niño; el sistema icónico, basado en la representación a través de
imágenes; el sistema simbólico, basado en el uso del lenguaje y la creación de conceptos.
El punto de partida del aprendizaje sería la intuición, utilizando hechos o experiencias del
entorno, apoyándose en los sistemas enactivo e icónico
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David Ausubel (2002) elabora una teoría del aprendizaje que intenta superar la memorización
mecánica de contenido, dándole un sentido lógico a lo que el aprendiz intenta aprender.
El aprendizaje sería la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva
del individuo. Esta estructura cognoscitiva es la forma en que cada persona tiene organizado
su conocimiento, en forma de una jerarquía de conceptos, construida a partir de la experiencia
del sujeto.
Se identifican dos dimensiones en el proceso de aprendizaje:
Primera dimensión: modo en que se adquiere la información. Se puede presentar de dos
maneras: por recepción y por descubrimiento
Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del
aprendiz. Se puede incorporar de manera significativa o por repetición.
De manera breve haré una breve alusión a vertiente teórica de la teoría de la asimilación de
Ausubel y la teoría de los esquemas.
La teoría de la asimilación
Sin duda la gran aportación constructivista de Ausubel fue la teoría de la asimilación o del
aprendizaje significativo, elaborada desde los años sesenta del siglo anterior, que es una
auténtica explicación constructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso de
aprendizaje de significados que realizan las personas en los contextos escolares (Ausubel,
2002).
Dado que en la postura teórica de Ausubel estamos instalados en el ámbito escolar, para este
autor el estudiante realiza una construcción de sus conocimientos ya sea por la vía discursiva o
por la realización de actividades autogeneradas o guiadas por poner en interacción sus ideas
de anclaje con la información nueva que el currículo le proporciona. Como consecuencia de
esa interacción, se construyen nuevos significados que enriquecen las ideas de anclaje por
sendos mecanismos de asimilación y que al mismo tiempo pueden ser puestos públicamente
para ser compartidos con los demás en virtud de distintos medios, ya sean lingüísticos
(escritura, explicaciones orales, etc.) o extralingüísticos (mapas conceptuales, elaboración de
gráficas, analogías visuales, etcétera).
Como lo señala Hernández (2006) La permanencia y potencialidad heurística en educación se
debe a dos cuestiones:
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1) Que su propuesta fue elaborada como un intento de generar una teoría desde y
para la mejora de las prácticas educativas escolares, contrariamente a lo que otras
teorías hasta entonces desarrolladas desde el conductismo o del naciente
procesamiento de la información suponían, dado que éstas eran desarrolladas en
escenarios artificiales y con tareas de aprendizaje abstractas y sin sentido, y
2) es de reconocer el importante papel que en ella se le asigna a los conocimientos
previos (p. ej. las ideas de anclaje) en la construcción de significados escolares. Esta
cuestión de saber vincular y problematizar sobre la relación entre lo "dado" (los
conocimientos previos) y lo "nuevo" (los significados potenciales a ser aprendidos) en
la construcción del conocimiento y desarrollar una explicación articulada y
esclarecedora basada en la potencialidad asimiladora de las estructuras cognitivas hahecho que algunos sostengan su valor explicativo incluso más allá de la propia
teorización ausubeliana y que sea potencialmente heurística, puesto que parece ser
una explicación subyacente en otros marcos teóricos. En forma paradójica, este énfasis
puesto sobre lo dado por encima de lo nuevo ha hecho que haya llamado
poderosamente la atención en el planteamiento y en el reconocimiento del problema
de las misconceptions y en las propuestas instruccionales del "cambio conceptual",
pero al mismo tiempo que haya sido objeto de algunas críticas, al grado de
denominarlo como un constructivismo "hacia atrás" (Hernández, 1997) por el fuerte
papel adjudicado a los conocimientos previos y el descuido de abordar el problema de
la "novedad" en el acto de la construcción (lo dado por "encima" de lo nuevo).
La teoría de los esquemas.
Con evidentes antecedentes en el trabajo de Piaget y Bartlett, la teoría de los esquemas se
desarrolló desde mediados de los años setenta gracias a los trabajos de autores como
Rumelhart, Anderson y otros (Hernández, 2006). Como se sabe, los esquemas son construidos
por el sujeto, son dinámicos y consisten en unidades molares de conocimiento (semántico,
episódico, etc.) que representan las características de clases o categorías de objetos,
situaciones, ocurrencias, etc.
De manera sintética, se puede señalar que los esquemas se organizan en módulos o dominios
de conocimiento mediante relaciones de diferenciación, jerarquización y de integración parte –
todo (un esquema, o bien un subesquema de otro más complejo que lo integre). Los esquemasguían la actividad de distintos procesos cognitivos (percepción, aprendizaje, comprensión de
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textos, etc.), permiten generar predicciones y la elaboración de inferencias. Pese a tener
variables que permiten una poderosa capacidad de adaptación en el sujeto son muy estables
en el tiempo, de modo que algunos han criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un
nuevo constructo: los modelos mentales.4 Los esquemas se construyen por vía inductiva,
cuando el sujeto se enfrenta a tipos de información prototípica de modo que son
organizaciones de experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes
del conocimiento esquemático (Miras, 1993):
1) Muchos esquemas son formados merced a lo que otros nos dicen o enseñan informalmente
en el medio familiar, social, o por distintos medios informativos.
2) Otros provienen de nuestras propias experiencias.
3) Otros esquemas son producto directo del medio escolar
Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, se sostiene que el aprendizaje es un proceso
analógico en el que intervienen los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la memoria
de largo plazo MLP), utilizándolos como modelos de interpretación de la información a
aprender, y provocando un fenómeno de modificación o ajuste progresivo en los esquemas
previamente almacenados. Este ajuste será mayor o menor en función de las características de
los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como del
tipo de interacción producida entre ambos. Según Carretero (1996) se pueden distinguir tres
tipos de aprendizaje:
Por acumulación, donde simplemente se agrega nueva información en las variables de
los esquemas preexistentes (se rellenan de formas novedosas), sin modificarlos
demasiado;
Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de
especificidad respecto a la información a ser aprendida, provocándose modificaciones
parciales en los mismos;
Por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto están muy alejados
semánticamente de la nueva información, provocándose reestructuraciones o
formación de nuevos esquemas a partir de la interacción entre esquemas existentes e
información nueva.
Síntesis de las concepciones educativas del paradigma cognitivo:
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Estudiante: Como un procesador activo de la información, es un actor en su
aprendizaje. Es modificable en lo cognitivo y en lo afectivo.
Maestro: Organizador de la información tendiendo puentes cognitivos, promotor de
habilidades del pensamiento y aprendizaje. Es igualmente capaz de reflexionar sobre
sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Subordina la enseñanza al aprendizaje.
Enseñanza: Se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los
objetivos cognitivos y afectivos.
Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas. Los objetivos del
aprendizaje se plantean por capacidades y por valores. Estos objetivos indican los
procesos cognitivos y afectivos de los aprendices. Los contenidos y los métodos son
medios para desarrollar capacidades y valores.
Evaluación: Se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso (formativa) y
cuantitativa para el producto (sumativa). Es imprescindible una evaluación inicial de
conceptos previos y destrezas básicas.
Aplicaciones a mi práctica educativa
Considero, no sólo útil sino necesario, incorporar las recomendaciones que el propio Ausubel
(2002) señala en cuanto al enfoque deductivo (partir de los conceptos más generales o
subsumidores) para realizar una secuencia didáctica y después abordar los conceptos de
menor nivel de inclusividad que, de manera posterior, habrán de ser aprendidos.
Las relaciones entre los conceptos subsumidores ya aprendidos y los conceptos de menor nivel
de inclusividad debe ser presentada en todo momento de manera explícita y es aquí donde
considero que la organización de los contenidos debe estar perfectamente clara para mí antes
de proponerla a los estudiantes, lo anterior señala una dificultad ya que el trabajo que realizo
con el uso de la tecnología se encuentra, no sólo en un cambio constante sino que además,
vertiginoso, una tecnología o un lenguaje de programación muy avanzado puede quedar
totalmente desfasado en cuestión de días por uno nuevo que no sólo lo remplace sino que
haga obsoleto al anterior, desde su lógica de construcción hasta su utilización.
Comparto de este constructivismo, la orientación al logro de aprendizajes significativos y a la
necesidad por la planificación y la organización de los proceso didácticos para que se recreen
las condiciones mínimas para aprender significativamente y la creación de un contexto para
hacer que el estudiante participe activamente. Dicho sujeto activo, sin considerarlo
meramente como un procesador de información, posé una capacidad cognitiva para aprender
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y solucionar problemas, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a
situaciones nuevas de cualquier tipo. Es sobre esta base que considero que no es enseñarles a
usar tal o cual programa de diseño gráfico tratando de abarcar todos, es enseñarle los
programas básicos y que entiendan la lógica de cómo operan para que ellos puedan aprender
cualquier tipo de programa más adelante en su vida profesional de manera autónoma.
En referente a la aportación de la teoría de los esquemas, me interesa porque aborda el tema
de la representación del conocimiento cuenta con importantes implicaciones teóricas y
educativas de las que me he valido para apoyar mis seminarios, una de ellas es la del
desarrollo de diseño entre "expertos y novatos" (Pozo, 2003).
Algo que también reconozco como un problema para la aplicación, en el caso de la Teoría de
esquemas, es que la incorporación de nuevos esquemas en contraste a los anteriores ya
aprendidos pareciera ser muy similares por lo que es normal que muchos estudiantes pierdan
interés, de vez en vez, cuando el nuevo esquema les arroja una sensación de “ya visto” (un
dejá vu) y tienden a confundir, en varios casos, hasta la sesión en que nos encontramos. En
ejemplo de lo anterior es cuando se está aprendiendo un programa de computadora con
funciones demasiado aproximadas a otros y cuyas herramientas son prácticamente las
mismas, lo que trae consigo un sentido de distracción porque les parecen ya vistas aunque en
su sentido más especializado si tengan serias variaciones en los resultados que ofrecen.
El último elemento que considero puede generar un cierto problema es que como el propio
Ausubel (citado en Hernández 2006: 103) señala “no se deben introducir nuevos contenidos
hasta que se hayan consolidado los aprendizajes previos (los subsumidores u otros)”. Lo cual
procuro atender con una evaluación de los procedimientos vistos en las sesiones anteriores
pero, en algunas ocasiones, los tiempos para la asimilación de los nuevos esquemas se
comprometido por lo ajustado del tiempo para la revisión de los temas. Mi criterio siempre ha
sido el tratar de cubrir todo el programa pero si no es posible abordar todos los temas prefiero
que los “temas vistos” sean bien aprendidos aunque eso signifique sacrificar temas que de otra
forma hubieran sido abordados a toda prisa y sin lograr ningún tipo de aprendizaje
significativo.
El constructivismo cognitivo II: La teoría del aprendizaje estratégico
Con lo anteriormente revisado del modelo de constructivismo cognitivo I, me enfocaré
directamente en lo que adicional esta visión mucho más actual.
La teoría del aprendizaje estratégico
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De acuerdo con Hernández (2006), el estudio de las estrategias cognitivas y de la
metacognición apareció como tal dentro de la versión débil del paradigma del procesamiento
de información, gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S. Paris, M. Pressley y otros,
realizados desde los años setenta. La aproximación del aprendizaje estratégico constituye la
explicación científica más valiosa al problema del "aprender a aprender", superando las
limitaciones de otras propuestas (p. ej., los "hábitos de estudio") y, con el paso de los años, ha
venido incorporando ideas de corte constructivista y sociocultural. A mi manera de ver hay tres
tesis centrales que distinguen a esta aproximación en su versión actual: a) las personas pueden
compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso reflexivo e inteligente de
estrategias para construir representaciones cognitivas más poderosas, funcionales y
útiles, b) el uso de las actividades estratégicas implica una compleja actividad reflexiva de toma
de decisiones en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje
donde se ubica el aprendiz, de modo que por definición se requiere que las estrategias se
utilicen en forma heurística y constructiva, y nunca como hábitos prefijados válidos para
cualquier tipo de situación o contexto y c) se considera que las personas son capaces de
aprender dichas estrategias cognitivas, motivacionales –afectivas y de autorregulación gracias a
la interacción con otros y a su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices
constructores de conocimiento autónomos y estratégicos.
A manera de resumen se puede decir que la aproximación estratégica busca promover en los
estudiantes la toma de conciencia de lo que han aprendido y de los procesos que requieren
para autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al enseñar a los estudiantes a utilizar las
estrategias cognitivas autorreguladoras y la reflexión metacognitiva se busca intencionalmente
que éstos aprendan a construir una forma personal de aprender. Las aportaciones de esta
perspectiva son amplias y muy reconocidas, y en la actualidad constituyen una de las bases
más sólidas desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de la competencias
de un aprendizaje estratégico, meta –cognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Díaz
Barriga y Hernández, 2002).
En conclusión, puedo decir que los tres constructivismos cognitivos son diferentes de la versión
piagetiana, primero porque ninguno de ellos plantea una problemática epistémica, sino más
bien una “pragmático –pedagógica” (Hernández, 2006) y segundo, porque en ninguno de ellos
se propone un mecanismo auto –organizador que actúe como rector de la operación y del
desarrollo del sistema cognitivo global –como en el caso del propuesto por la escuela
ginebrina – para dar cuenta de la evolución cognitiva de las construcciones del conocimiento.
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Asimismo, otra diferencia con respecto a la propuesta de los piagetianos en lo que
corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera de conceptualizar al
estudiante, puesto que en ellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz exitoso
capaz de enfrentar de manera eficiente y efectiva las distintas demandas de aprendizaje que le
plantea un medio educativo y cultural en el que la información se "empaqueta" en forma
cuantiosa y de manera cada vez más novedosa y compleja, tal y como ocurre en la "sociedad
de la información" en la que vivimos (Pozo, 1997).
Aplicaciones a mi práctica educativa
Dentro de las propuestas que este modelo constructivista propone, retomo las siguientes, que
si bien no he aplicado aún de manera sistemática, las considero muy atractivas:
La idea de proponer un bagaje conceptual rico y diverso sobre cómo caracterizar la actividad
constructiva de los estudiantes con suficiente utilidad aplicativa y con fuerte potencialidad
heurística (Pensando aquí en conceptos tales como esquema, modelos mentales, aprendizaje
significativo, estrategias de aprendizaje, metacognición, autorregulación, reflexión, etcétera).
La orientación por desarrollar una explicación detallada de naturaleza constructiva sobre los
procesos de aprendizaje que ocurren en las situaciones dentro del salón de clases y generar un
importante material de propuestas de intervención en diversas áreas de conocimiento del
arte, como podría ser la interrogación, análisis y discusión metacognitiva durante los procesos
de planificación, desarrollo y ejecución de proyectos artísticos.
De igual manera, es innegable el aporte para dar una explicación alternativa para dar cuenta
de los procesos psicológicos deficitarios que permiten explicar los bajos niveles de desempeño
y rendimiento académico y que también permiten el desarrollo de actividades complejas de
aprender a aprender.
Las dificultades que puedo prever, que incluso podrían limitar la aplicación de este modelo
constructivista son por un lado, la absoluta disciplina de constancia y sistematización que he
requerido como aplicador y supervisor de estrategias para no dejarlas decaer como meras
“dinámicas” que parecieran “llenar” el tiempo de clase sin que aporten prácticamente nada
nuevo a mis estudiantes. Por otro lado está la importancia de generar una situación donde se
desarrolle la autorregulación, dicho proceso sólo se manifiesta cuando las condiciones de
trabajo en la clase se han visto favorecidas por la confianza entre estudiantes y el profesor.
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Aún me he encontrado en situaciones tales como el trabajo cooperativo en donde sólo algunos
estudiantes quieren participar debido a que aún no les he generado un ambiente de confianza
suficiente para que se expresen, afortunadamente esta dificultad solamente se presenta al
inicio del semestre o cuatrimestre y poco a poco se va diluyendo y el estudiante reconoce que
no es del todo necesario que uno le solicite su participación activa dentro de los proyecto, ni
que sea el profesor el que tenga que supervisar el actuar en los proyectos, la autorregulación
toma su sitio y libera su potencial en el estudiante.
Constructivismo social
El constructivismo social deriva del paradigma sociocultural, también llamado paradigma o
histórico- cultural o ambientalista desarrollado por Lev S. Vigotsky a partir de la década de
1920.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no
es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico
sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae
consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y
organizados.
Para Vigotsky (2006) la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación
bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que las
tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural.
De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y
determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la
reconstruye activamente.
A los elementos genéticos que aportaba el paradigma psicogenético le agrega los factores de
la sociedad y la cultura. El individuo aunque importante no es la única variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades
sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no
solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él.
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Reconoce la influencia y las relaciones entre el contexto sociohistórico, cultura, educación y
psiquismo. Asume la importancia de la psicología y la conciencia. Reconoce el valor de
lenguaje:
“El lenguaje… se usa primero con fines comunicativos sociales para influir en los demás y para
comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a través de su
internalización” (Hernández, 2006: 221-222).
El paradigma sociocultural estudia la memoria como función psicológica, dividiéndola en dos
tipos: el primer tipo llamado memoria primaria o involuntaria; el segundo tipo se refiere a la
memoria voluntaria. La memoria involuntaria se refiere a la memoria sensorial que está
determinada biológicamente donde se identifican los procesos perceptivos; es una memoria
que actúa no conscientemente, que es casi memoria automática y que se determina por
sistemas sensoriales. En contraparte, la memoria voluntaria puede ser regulada consciente y
voluntariamente para mejorar el recuerdo.
En este contexto, el paradigma sociocultural reconoce la “genética general del desarrollo
cultural”, la cual consiste en que cualquier función psicológica aparece dos veces en dos
dimensiones distintas. La primera dimensión se refiere a lo social interindividual o
interpsicológico y la segunda hace referencia a lo intraindividual o intrapsicológico. La
explicación de esta ley considera un proceso de internalización progresivo y que considera una
serie de transformaciones, éstas son:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal… toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica) y, después, en el interior… (intrapsicológica) (Hernández,
2006: 225).
Lo anterior quiere decir que las experiencias percibidas social y externamente han de pasar al
plano interior del sujeto. Expresado de otra manera, el proceso de desarrollo psicológico
individual está en conexión con los procesos socioculturales y los procesos educacionales.
“De hecho, la postura vigotskyana señala explícitamente que no es posible estudiar ningún
proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto histórico-cultural en que está
inmerso *…+” (Hernández, 2006: 229-230).
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El paradigma sociocultural afirma que:
“*…+ los espacios institucionales diseñados ex profeso… con la intención de
negociar los currículos culturales (específicos) son las escuelas. A través de
esas instituciones se transmiten y recrean los saberes acumulados y
organizados culturalmente que se consideran legitimados…; son también los
contextos más propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo
cultural-social con los de desarrollo personal *…+” (Hernández, 2006: 230).
El estudiante es apreciado como un ser social y, como tal, es producto y protagonista de las
infinitas interacciones sociales al interior de la educación formal.
Reconoce también que en los saberes se:
“*…+ entremezclan procesos de construcción personal y procesos auténticos de construcción
en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso”
(Hernández, 2006: 232).
Se reconoce que el docente ejerce influencia sobre los estudiantes a través de los
instrumentos socioculturales que son aceptados y se valoran formalmente, impactando con
ello el sistema de creencias de los estudiantes. En esta perspectiva se da valor a los eventos
socioculturales que ocurren de afuera (aula) hacia dentro (emoción).
Según Hernández (2006), las aportaciones más sustantivas del constructivismo social a la
educación pueden agruparse en los siguientes puntos básicos:
• El énfasis puesto en las dimensiones interpersonal, comunicativa y social para el
estudio de las prácticas educativas que constituye así un marco explicativo
fundamental para la comprensión del binomio enseñanza y aprendizaje
• El reconocimiento del importante papel que tiene la mediación semiótica en los
procesos psicológicos y sociales (educativos) y su potencialidad amplificadora y
transformadora de estos mismos.
• La consideración del contexto cultural como factor determinante para la comprensión
de las actividades psicológicas y educativas. En tal sentido, toda actividad educativa o
de aprendizaje es considerada como situada, y para su estudio y comprensión requiere
de considerar el contexto que no sólo lo rodea sino que le da forma y en cierto modo
lo determina (Díaz Barriga, E, 2005a).
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• La propuesta de visualizar la situación educativa como una auténtica comunidad de
aprendices en la que el conocimiento se distribuye no sólo interpersonalmente (entre
profesores y estudiantes, entre los estudiantes), sino también espacial y
temporalmente merced a los distintos artefactos culturalmente utilizados (textos, uso
de las TIC, etcétera).
A continuación presento una síntesis de las concepciones educativas del paradigma
sociocultural:
Estudiante: El estudiante debe ser entendido como un ser social, producto y
protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su
vida escolar y extraescolar
Profesor: Funge como un mediador de la cultura social. Gestiona el aula potenciando
interacciones, creando expectativas y generando un clima de confianza.
Enseñanza: Se orienta al desarrollo de capacidades y valores para preparar personas
capaces de convivir en sociedad.
Aprendizaje: Se orienta con base a las capacidades y por valores utilizables en la vida
cotidiana. Los contenidos y los métodos son medios para desarrollar capacidades y
valores.
Evaluación: Se plantea desde una perspectiva casi exclusivamente cualitativa
formativa, centrada en el proceso de aprendizaje enseñanza más que en los
resultados.
Aplicaciones a mi práctica educativa
Las aportaciones del modelo sociocultural son muy relevantes en cuanto investigar las
situaciones del escenario de la conducta escolar y social. Los estudiantes construyen sus
propios aprendizajes y conocimientos de su cultura los cuales dependen de la observación e
imitación. En el caso del lenguaje que el estudiante ocupa en el diseño gráfico (un lenguaje
altamente tecnológico), éste se habrá apropiado del uso de las llamadas tecnologías de la
comunicación y la información (TIC) cuando este nuevo instrumento cultural es constitutivo de
su propia identidad, lo que se traduce en que ahora pensará a través de la nueva herramienta.
Aquí entra también lo que es el uso de tecnologías 2.0, donde este modelo se ve influenciado
por los avances tecnológicos que surgen en la sociedad de la información o la sociedad red
(Castells, 2006). Esto ilustra la importancia del contexto sociocultural de los estudiantes como
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una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el
pensamiento y el aprendizaje.
Sobre la propuesta de Wood sobre los cinco niveles de control creciente que se asocia con
diferentes tipos de ayuda para reducir el nivel de incertidumbre (menos control – menos
ayuda, más control – más ayuda), la considero muy válida y espero pronto poder ponerla en
práctica porque me permitiría tener un baremo muy fiable para medir los avances en su
procesos de andamiaje que poseen los estudiantes en donde cada vez tiene más libertad y
autonomía para realizar personalmente las actividades que se le presenten tanto en el salón
como en su campo profesional.
Un reto que considero importante es el de controlar la frustración que se presente en el
estudiante durante su proceso de aprendizaje, afortunadamente es posible atender esto al
acercarme como experto y hacerle ver que acompañado, en un primer momento, no será
necesario cuando el mismo de manera espontánea y autónoma se encuentre realizando las
actividades, lo vital será el cuidar que el grado de dificultad sea progresivo y realizable. En el
diseño gráfico es común mostrar una versión ideal sobre trabajos muy reconocidos en el
ambiente gráfico y a veces esto genera frustración cuando el estudiante se ve incapacitado a
lograr reproducir el impacto deseado en sus proyectos, mi aproximación aquí es la de
mostrarle proyectos ideales que sean alcanzables conforme al nivel que tiene en el manejo
técnico y teórico de los programas de cómputo para diseñar y mantenerlo motivado en que es
posible, no sólo alcanzar lo que se proyecta como lo ideal sino que es posible proponer nuevas
visiones que incluso sobrepasen las propias expectativas del estudiante.
Conclusión
Se han caracterizado las perspectivas pedagógicas contemporáneas, para mostrarles a losprofesores y lectores las posibilidades y alternativas de enseñanza y de evaluación. Cada
modelo o visión constructivista tiene sus ventajas aunque ninguna es perfecta ni aplicable por
completo.
Los modelos constructivistas dan oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en los
estudiantes y no la habilidad memorística. El profesor debe estructurar el conocimiento
jerárquicamente, respetar el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes y aprender a construir
herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.
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Son aplicables las propuestas de los diferentes modelos constructivistas cuando se realiza las
planeaciones diarias de actividades de aprendizaje, en donde se parte de lo general a lo
particular, pero para esto al comenzar un ciclo se realiza un examen de diagnóstico para
determinar los conocimientos que domina y saber cuáles son sus dificultades para dicho
aprendizaje.
Este trabajo me ha resultado muy útil para reflexionar y soportar de manera teórica mi
práctica docente, agradezco esta oportunidad y considero que mi proceso de aprender e
incorporar al constructivismo en mi quehacer será siempre un trabajo constante y espero que
en mi caso, mucho más sistemático.
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