Post on 24-Nov-2021
T.C.
YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
ÖĞRETMENLERİN KARARA KATILMA DURUMLARININ
FARKLI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
Ahmet Başaran
14732000
PROJE DANIŞMANI
Doç. Dr. Hasan Basri GÜNDÜZ
İSTANBUL
OCAK 2017
ii
T.C.
YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
ÖĞRETMENLERİN KARARA KATILMA DURUMLARININ
FARKLI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
Ahmet Başaran
14732000
Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün 14732000 numaralı yüksek
lisans öğrencisi Ahmet Başaran’ın hazırladığı “Öğretmenlerin Karara Katılma
Durumlarının Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi” başlıklı projeyi başarılı bir
biçimde tamamladığına aşağıda imzaları olan jüri tarafından karar verilmiştir.
Jüri üyeleri;
Doç. Dr. Hasan Basri GÜNDÜZ …………………… (Danışman)
Doç. Dr. İbrahim KOCABAŞ …………………….
Yrd. Doç. Dr. Erkan TABANCALI …………………….
iii
ÖZ
ÖĞRETMENLERİN KARARA KATILMA DURUMLARININ FARKLI
DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
Ahmet Başaran
Ocak, 2017
Katılma hiyerarşiden daha çok uzmanlığa dayanır. Katılmalı yönetim tüm
katılımcıların statü farkı olmaksızın eşit söz hakkına sahip olarak karar alabilmelerini
ifade eder. Kararlara katılma yoluyla iş görenler, kendilerini etkileyen kararlarda etkin
rol oynayabilmektedirler. Öğretmenlerin görüşleri alınarak, bu öğretmenlerin
okullarında alınan kararlara katılma düzeylerini belirlemek, öğretmenlerin kişisel
değişkenlerine göre bu düzeylerin farklılık gösterip göstermediğini ortaya çıkarmak
ve araştırma bulgularına dayanarak önerilerde bulunmak, bu araştırmanın temel
amacıdır. Araştırmada, genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini,
araştırmanın yapıldığı 2015- 2016 eğitim-öğretim yılında İstanbul ili Küçükçekmece
ilçesi bağımsız anaokullarında görev yapan, tesadüfî örneklemle seçilen 76 öğretmen
oluşturmaktadır. Araştırmanın bulgularına göre öğretmenlerin karara katılım düzeyi
öğretmenlerin cinsiyetlerine, görev yaptıkları kurum türüne ve kariyer evrelerine göre
farklılaşmaktadır. Diğer taraftan öğretmenlerin yaşlarına ve cinsiyetlerine göre karara
katılım düzeylerinin anlamlı düzeyde farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ulaşılan
bu sonuçlara uygun olarak politika yapıcılara, sonraki bilimsel çalışmalar için
araştırmacılara ve politika uygulayıcısı olan okul yöneticilerine önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: karara katılım, öğretmen, okul, etkili okul yönetimi, okul
öncesi eğitim kurumları
iv
Önsöz
Mensubu olduğum öğretmen camiasının yaşamakta olduğu sorunlara kayıtsız kalmam
elbette mümkün değildi. Özellikle son yıllarda eğitim sistemimizin hızlı bir dönüşüm
sürecinden geçmekte olması, pek çok sorunu da beraberinde getirmekte. Tükenmişlik
bu sorunların başında gelmektedir. Bir sorunu çözmek için önce o sorunu tanımak
gerekir düşüncesiyle bu çalışmayı yapmaya karar verdim.
Çalışmamın başından beri yardım ve desteğini esirgemeyen oğlum Ömer'e ve
araştırmamın planlanmasından raporlaştırılmasına kadar geçen süre içerisinde sabırla
ve titizlikle çalışmalarımı yönlendiren danışman hocam Sayın Doç. Dr. Hasan Basri
GÜNDÜZ'e değerli katkılarından dolayı teşekkür ederim.
İstanbul, Ocak 2017 Ahmet Başaran
v
İÇİNDEKİLER
ÖZ ............................................................................................................................... iii
ÖNSÖZ ....................................................................................................................... iii
İÇİNDEKİLER ....................................................... Error! Bookmark not defined.i
1. GİRİŞ .................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.1.XXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................. 1
1.2.XXXXXXXXXXXXXXXX ........................................................................... 15
1.3.XXXXXXXXXXXXXXXX ........................................................................... 18
2. ALAN YAZIN ...................................................................................................... 23
2.1. XXXXXXXXXXXXXXXX .......................................................................... 23
2.1.1. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 23
2.1.2. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 25
2.1.3. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 30
2.1.3.1. XXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................. 31
2.1.3.2. XXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................. 33
2.1.3.3. XXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................. 35
2.2. XXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................. 38
2.2.1. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 38
2.2.2. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 41
2.2.3. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 43
2.2.4. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 46
3. YÖNTEM .............................................................................................................. 56
3.1. XXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................. 56
3.2. XXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................. 60
3.3. XXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................. 63
3.4. XXXXXXXXXXXXXXX ............................................................................ 67
3.4.1. XXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................... 67
3.4.1.1. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 68
3.4.1.2. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 74
3.4.2. XXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................... 81
vi
3.4.2.1. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 81
3.4.2.2. XXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 86
4. BULGULAR ......................................................................................................... 95
4.1. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX .............................................................. 95
4.2. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 96
4.3. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................................. 97
4.3.1.XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX .................................................. 98
4.3.2. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 109
4.3.3. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ............................................... 120
5. TARTIŞMA VE SONUÇ ................................................................................... 127
6. ÖNERİLER ........................................................................................................ 133
KAYNAKÇA .......................................................................................................... 143
ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................ 156
7
BÖLÜM I
1.GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmanın gerekçesini oluşturan problem durumu, araştırmanın amacı,
önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve araştırmada kullanılan bazı kavramların tanımları yer
almaktadır.
1.1.Problem Durumu
“Yönetim kavramı; mevcut kaynakların örgütün amaçları doğrultusunda etkin olarak
kullanılmasıyla ilgili kararlar alma, alınan bu kararları yerine getirme sürecidir”
(Yozgat, 1994, s. 1). Bu sürecin temelini de karar verme boyutu oluşturmaktadır. Karar
süreci örgütte değişiklik yapmak, bir çatışmayı önlemek veya çözmek, örgüt üyelerini
etkilemek amaçlarıyla kullanılır (Bursalıoğlu, 2013). Bu nedenle karar sürecinin örgüt
niteliği ile aynı etkililiğe sahip olduğu söylenebilir.
Günümüzde insanlar mutlu olmak için, maddi ihtiyaçlarının karşılanmasının yanında
başarma, başkaları tarafından beğenilme, takdir edilme ve örgüt içinde önemli rollere
sahip olma gibi durumlara da ihtiyaç duymaktadırlar. Buradan hareketle örgütler de
“katılımcı yönetim” anlayışını uygulamaya başlamışlardır. Artık çalışanlar, basit birer
işgören olmak yerine çalıştıkları örgütün yönetimine katılmak istemekte; kendilerini
ve çalıştıkları örgütlerini ilgilendiren her türlü kararın alınmasına ve eyleme
geçilmesine aktif olarak katılıp, görüş ve düşüncelerinin dikkate alınmasını, yani “tam
katılımı” talep etmektedirler (Uygun, 2004, s.1).
Katılma hiyerarşiden daha çok uzmanlığa dayanır. Katılmalı yönetim tüm
katılımcıların statü farkı olmaksızın eşit söz hakkına sahip olarak karar alabilmelerini
ifade eder (Özden, 1999). Kararlara katılma yoluyla iş görenler, kendilerini etkileyen
kararlarda etkin rol oynayabilmektedirler. Katılımın temelinde yatan düşünce, kişilerin
kararlara katıldıklarında verilen kararları benimseyecekleri ve destekleyecekleri
8
gerçeğidir (Gürkan, 2006). Bursalıoğlu’na (2013) göre, bir kararın etkileyeceği birey
veya gruplar, o kararın alınmasına ne kadar çok katılırsa, uygulamaya da o kadar
katılır. Bu olanak kendilerinden ne kadar esirgenirse, uygulamaya da o kadar karşı
çıkarlar.
Eğitim örgütlerinin açık sistem özelliğine sahip olması ve büyük ölçüde siyasal,
ekonomik ve toplumsal etmenler ile birçok dış baskı unsurlarının etkisi altında
kalması, eğitim örgütleri tarafından alınan kararların olanaklar ölçüsünde toplumun
yararına ve eğitim sisteminin verimli, etkili bir şekilde gelişmesini sağlayıcı nitelikte
olmasını gerektirmektedir. Bunu sağlamanın en önemli ve etkili yolu iş görenlerin
çalışma alanı ile ilgili kararlara katılmasını sağlamaktır (Celep, 1990).
Eğitim örgütlerinin temelini oluşturan okulların merkezinde öğretmenler bulundukları
için eğitim sisteminde ya da çalıştıkları okullarda yapılan değişikliklerden en fazla
etkilenen kişiler öğretmenlerdir. Okul içerisinde yapılacak değişikliklerde ve
uygulamalarda onların da görüşlerinden ve fikirlerinden yararlanılması, okulun dirik
kalmasına katkıda bulunabilir, kendisine değer verildiğini, görüşlerinin dikkate
alındığını gören öğretmenin görevine daha sıkı bağlanmasını sağlayabilir (Aslan,
1990).
Yapılan araştırmalar sonucunda da eğitim sisteminin başarısıyla öğretmenlerin
kararlara katılmaları arasında önemli ilişkilerin olduğu ortaya çıkmıştır. Pashiardis
(1994), “Karar Almada Öğretmen Katılımı” adlı araştırmasında, öğretmenlerin karar
alma sürecinde aktif rol aldıklarında, okulun toplam başarısının artacağını ve karar
alma sürecinde öğretmenlerin aktif katılımıyla tüm sistemden yararlanılacağını
belirtmektedir(Aksay, 2005).
Öğretmenin okul içerisinde alınan kararlara katılması, yaratıcılığının desteklenmesi ve
sorumluluk yüklenmesi anlamlarını da taşıdığından kendisine değer verildiğine de
inanmasını sağlayarak onun işten elde ettiği doyumu da etkileyebilir. Böylece
öğretmenlerin karar sürecine katılmaları öğretmenden alınacak verimin artmasına
katkıda bulunabilir. Okulda eğitimin merkezinde yer almasından dolayı öğretmen
kuşkusuz eğitimle ilgili sorunları, beklentileri, aksaklıkları yerinde ve anında görme
imkânına sahiptir. Dolayısıyla, öğretmenlerin karar sürecine katılmaları eğitimin
niteliğini de artırabilir (Gürkan, 2006).
9
Türkiye’de yapılan çalışmalarda karar katılım kavramı üzerinde birçok çalışma
yapılmış fakat okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine yönelik ayrı bir çalışma
bulunmamaktadır. Bu araştırma ile okul öncesi öğretmenlerinin okulda alınan
kararlara katılımları analiz edilecektir. Karara katılma konusunda ayrı bir branş olarak
okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerinin alınması sisteme katkı sağlaması bakımından
gereklidir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin görüşleri alınarak, bu
öğretmenlerin okullarında alınan kararlara katılma düzeylerini belirlemek,
öğretmenlerin kişisel değişkenlerine göre bu düzeylerin farklılık gösterip
göstermediğini ortaya çıkarmak ve araştırma bulgularına dayanarak önerilerde
bulunmak, bu araştırmanın temel amacıdır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin okul yönetiminde karara katılım durumlarına
yönelik bulgulara ulaşılarak literatüre katkı sunulması amaçlanmıştır. Bu amaç
doğrultusunda şu araştırma sorusuna yanıt aranmıştır;
Öğretmen görüşlerine göre, okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan
öğretmenlerin kararlara katılma düzeyi nedir?
Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okul düzeyinde
alınmakta olan kararlara katılma durumları ile ilgili algıları mesleki kıdem
değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okul düzeyinde
alınmakta olan kararlara katılma durumları cinsiyet değişkenine göre anlamlı
bir farklılık göstermekte midir?
3. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okul düzeyinde
alınmakta olan kararlara katılma durumları okul türü değişkenine göre anlamlı
bir farklılık göstermekte midir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin çalıştıkları kurumlarda, karar sürecine ve
okul düzeyinde alınmakta olan kararlara ne oranda katıldıkları tespit edilmeye
çalışılmıştır. Ülkemizde, okullarda görev yapan öğretmenlerin, karar sürecine katılım
10
durumları, katılım engelleri, çeşitli öğretim kademelerinde bilimsel olarak
incelenmiştir. Ancak, öğretmenlerin karara katılımı konusunda sadece Okul Öncesi
Eğitim Kurumlarında görev yapan öğretmenleri kapsayan herhangi bir araştırma
yapılmamış/bulunmamış olması nedeniyle, bu alanda yapılacak bir araştırma önemli
bir katkı sağlayacaktır. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda hem Okul
Öncesi Eğitim Kurumlarında görev yapan öğretmenlere hem de bu kurumlardaki
sorunlara kalıcı çözümler getirmek isteyen araştırmacı ve eğitim yöneticilerine katkıda
bulunacağı umulmaktadır.
1.4. Sayıltılar
1. Anketlere verilen yanıtlar, araştırmaya katılan öğretmenlerin gerçek
görüşlerini yansıtmaktadır ve objektiftir.
2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin soruları aynı şekilde algıladıkları
varsayılmıştır.
3. Kullanılan “anket formu” bu araştırma için gerekli verileri toplamada uygun
bir araçtır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma 2015–2016 eğitim-öğretim yılına ait bilgi ve bulgularla
sınırlıdır.
2. Bu araştırma İstanbul İli Küçükçekmece İlçesinde bulunan bağımsız
anaokullarında görev yapan öğretmenlerin görüşleriyle sınırlıdır.
3. Anket, gönüllülere uygulanmıştır.
4. Bu araştırma, araştırmanın amacına yönelik belirlenen alt problemler ve
araştırmanın veri toplama aracı olan ankette yer alan kararlar ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Araştırma kapsamında kullanılan bazı kavramların araştırmaya uygun olarak
tanımlamaları:
Bağımsız Anaokulu: 3-6 yas arası çocuklara okul öncesi eğitimi veren, bağımsız yani
ilkokul bünyesinde olmayan ve Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, MEB tarafından
denetlenen kurumlardır.
11
Okul Öncesi Öğretmeni: Araştırma kapsamında bulunan okul öncesi eğitim
kurumlarında görev yapan öğretmenleri ifade etmektedir.
Karara Katılma Durumu: Okul öncesi öğretmeninin, okul düzeyinde alınmakta olan
kararlara katılma eylemini ifade etmektedir.
Karar Türleri: Bu araştırmada öğretimsel ve yönetimsel olmak üzere iki karar türü
alınmıştır. Bunlar;
Öğretimsel Karar: Karara Katılma Anketinde 1-9 sıra nolu karar konularını
kapsayan, öğretmenlerin öğretme etkinlikleri ile ilgili olan kararlardır.
Yönetimsel Karar: Karara Katılma Anketinde 10-24 sıra nolu karar konularını
kapsayan, yöneticilerin yönetme etkinlikleri ile ilgili olan kararlardır.
Mesleki Kıdemi: Öğretmenin, öğretmenlik mesleğine başladığından beri yıl olarak
geçen süredir.
Bulunduğu Okuldaki Kıdemi: Öğretmenin, anketi yanıtladığı okuldaki yıl olarak
çalışma süresidir.
12
BÖLÜM II
2. ALAN YAZIN
Bu bölümde karar verme, karar verme süreci ve karara katılma ile ilgili kuramsal
bilgilerden bahsedilecek ve konu ile ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılmış
araştırmalara yer verilecektir.
2.1. Yönetim Süreçleri
Yöneticilerin, örgütlerini yönetirken yapmak zorunda oldukları çeşitli işlevleri vardır.
Bunlar planlama, örgütleme, emir verme, eş güdümleme, denetleme, karar verme,
yöneltme, güdülemedir (Aydın, 1996). Yönetim süreçleri temelde karar süreçleridir.
Karar yönetimin kalbi ve diğer süreçlerin eksenidir. Eylemi etkileyen her türlü yargı
karar niteliğindedir (Bursalıoğlu, 2013). Yönetim sürecinin niteliği karar verme
tarafından belirlenir. Yönetim sürecinin tüm diğer nitelikleri karar vermeye bağlıdır,
karar verme ile örülmüş, bütünleşmiştir, karar verme için vardır (Aydın, 2005).
2.2. Karar Verme Süreci
İlgili alan yazın incelendiğinde kararla ilgili farklı tanımlara rastlamak mümkündür.
Luthans (1995) karar vermeyi, geleneksel yönetim fonksiyonları ile ilgili birçok
alternatiften en uygun olanın seçilmesi olarak tanımlarken, Erberk (1997, s.53) ise
kararı; " bir sorun ya da durum karsısında, belirli bir amaç doğrultusunda
düşünülebilen çözüm yollarının ya da eylemin seçilmesi." olarak ifade etmektedir.
Aydın (2005)’da karar vermeyi bir sorunun çözülmesine ilişkin olası yollardan en
uygun olanının seçilmesi olarak tanımlamaktadır (Özdoğru, 2012).
Hoy ve Miskel‟in (2010) karar alma döngüsünde karar aşamalarının; sorunun
tanımlanması, amaç ve hedeflerin oluşturulması, bütün olası seçeneklerin
değerlendirilmesi, her seçeneğin sonucunun dikkate alınması, hedefler ve amaçlar
bakımından bütün seçeneklerin değerlendirilmesi, amaçların ve hedeflerin
gerçekleşme düzeyini en üst seviyeye çıkaracak en uygun seçeneğin bulunması,
13
kararın uygulanması ve değerlendirilmesi gibi temel süreçlerden oluştuğu
görülmektedir (Köse, 2013).
Karar verme işleminin çeşitli özellikleri vardır. Bu özellikleri genel olarak aşağıdaki
gibi sıralamak olanaklıdır (Bagırkan, 1983) :
1. Sorunu çözmeye yöneliktir.
2. Bir değerlendirmenin sonucu iken yeni bir olayın başlangıcıdır.
3. Gelecek için yapılmış bir işlemdir.
4. Plan ve program isidir.
5. Bireysel ya da grupça yapılan bir işlemdir.
6. Sonucu kesin olarak saptanmayan bir işlemdir.
7. Çeşitli mantıksal analizler işlemidir.
Kararlara katılma yoluyla iş görenler, kendilerini etkileyen kararlarda etkin rol
oynayabilmektedirler. Katılımın temelinde yatan düşünce, kişilerin kararlara
katıldıklarında verilen kararları benimseyecekleri ve destekleyecekleri gerçeğidir.
Karara katılanlar, sorunun temelinde yatan gerçekleri daha iyi ve ayrıntılı olarak
bileceklerinden, kararın niteliği artmış olacaktır (Sabuncuoğlu, 1987).
Örgütlerde bir karar hiyerarşisi bulunmaktadır. Kararlar, üst düzey, orta düzey ve alt
düzey olmak üzere farklı hiyerarşi içinde alınmaktadır. Üst düzey kararlar, amaç ve
politikalarla ilgilidir. Orta düzey kararlar, biçimlendirici, yönlendiricidir. Alt düzey
kararlar ise, alınan bu kararların uygulanış biçimiyle ilgilidir (Karallı, 2003).
Örgüt içinde alınan kararın doğru ve etkili olabilmesi için bazı koşullar yerine
getirilmelidir Alınan kararların etkili ve doğru olabilmesi için aşağıdaki noktalara
dikkat edilmesi gerekir (Başaran, 2000):
1. Kararın tartışma sonucunda alınması gerekir.
2. Yöneticinin bu tartışmada bireysel düşüncesini belirtmesi gerekir.
3. Tartışma probleme yönelik yapılmalıdır.
4. Tartışmaya kararın etkilediği kişilerin tam olarak katılması gerekir.
5. Alınan kararların benimsenebilirliğinin yüksek olması gerekir.
6. Problemlerin çözümünde seçenekler için yeterli bilgi bulunmalıdır.
14
7. Büyük bir karar verme durumu ile karşılaşıldığında kararın küçük kararlara
bölünerek alınmasında fayda bulunmaktadır.
8. Seçeneklerin uygulanması sırasında ortaya çıkabilecek yarar ve zararlar iyi
bilinmeli ve uygulayıcılara gösterilmelidir.
9. Çözüme yönelik karar seçenekleri arasında uygulamanın kolaylığı ve zorluğu
bakımından belirgin ayrılıklar bulunmalıdır.
10. Uygulanamayan kararların hiçbir değeri olmaz. Alınan karar zaman geçmeden
uygulamaya konmalıdır.
Lipham, Rankin ve Hoeh (1985)’ e göre karar verme üç boyut içinde ele alınmaktadır.
1. Kararın içeriği; kararın ilgili olduğu etkenler. Öğretimsel program, personel,
öğrenciler, finansal ve fiziksel kaynaklar, okul ve topluluk ilişkisi.
2. Karar verme süreci; kararın nasıl alındığı ve karar verme basamakları.
Problemi tanımak, problemi tanımlamak, seçenekler oluşturmak, kararı ortaya
koymak, kararı oluşturmak ve kararın geçerliğini değerlendirmek.
3. Karara katılma; kararın sadece neyle ilgili ya da nasıl alındığı ile değil bunun
yanında karara kimlerin katıldığı da önemlidir (Turgut, 2010).
2.3. Karara Katılma
Katılımı, kararları etkileme süreci olarak gören McGregor (1984) katılmayı söyle
açıklamaktadır: “Katılma, temelde insanların kendilerini etkileyen kararlar üzerinde
etkili olmalarını sağlayacak fırsatların uygun koşullarda yaratılmasıyla oluşmaktadır.
Bu etki azdan çoğa değişkenlik gösterebilir. Katılma, astların sorumluluklarını daha
çok kontrol ve daha çok seçme sansı kullandıkları özel bir temsilcilik durumudur.”
Davis’e (1982) göre ise karara katılma, kişilerin kendilerini grup amaçlarına katkıda
bulunmaya ve onlar için sorumluluk paylaşmaya yüreklendiren bir grup ortamının
içine zihinsel ve duygusal açıdan içerilmeleridir. Bu tanımda, üç önemli unsur göze
çarpmaktadır.
Bu unsurlardan birincisi zihinsel ve duygusal içerilmedir. Katılım yalnızca kasları
ilgilendiren bir faaliyet olmaktan çok, zihinsel ve duygusal bir eylemdir. Bu içerilme
eylemi fiziksel olmaktan çok psikolojiktir. İkinci unsur katkıda bulunma güdüsüdür.
Yani kişileri duruma katkıda bulunmaya güdülemesidir. Böylece, kişilere örgütün
15
hedefine doğru kendi girişim güçlerini ve yaratıcılık kaynaklarını kullanma fırsatı
verilir. Bu açıdan katılım “razı gelmek” ten ayrılır. Katılım razı etme uygulamasıdır.
Razı etme uygulaması, yalnızca gruba onaylanması için fikirler getiren yöneticinin
yaratıcılığını kullanır. Oysa razı gelenler katkıda bulunmaz, yalnızca onaylarlar.
Üçüncü unsur, sorumluluk kabulüdür. Katılım insanları grupların faaliyetlerinde
sorumluluk kabul etmeye yüreklendirir (Davis, 1982).
Katılma tanımlanırken, tanım, “etki” ve “güç” kavramlarına dayanır. Katılmanın
kararları “etkileme” süreci olduğu belirtildiğinde katılanların sonucu belirlemeksizin,
verilen karar katkıda bulundukları vurgulanmaktadır. “Güç” ise, kararı bizzat veren ya
da belirleyen odak için kullanılmaktadır. Bu kavramlar katılmanın niteliğini
saptamada da belirleyicidir. Sonucu belirtmeksizin, yalnızca kararlara etkinin söz
konusu olduğu durumlar için “kısmi katılma”, sonucun katılanlarca belirlendiği
durumlar için ise “tam katılma” nitelemesi yapılır. Pateman (1969)’a göre alınmış olan
bir karar hakkında astlara yalnızca bilgi verilen durumların, astlar karar üzerinde etkide
bulunmadıkları için, katılma sayılamayacağı bu durum ise “sözde katılma” diye
nitelenmektedir (Açıkgöz, 1987).
Karara katılma;
İş görenlerin güdülenmesinde ve kararın kalitesinin iyileştirilmesinde,
Alt kademelere yenilik ve değişikliklerin benimsetilmesinde ve sosyal
tutumlarının değiştirilmesinde,
Alt kademelere sorumluluk vermede,
Kişisel amaçlarla bireysel amaçların dengelenmesinde,
Alt kademelere kendilerini ilgilendiren konularda düşüncelerini açıklama
olanağı sağlamada,
İş görenlerin moralinin yükseltilmesi ve iş doyumunun artırılmasında,
Sosyal ilişkilerin daha sakin ve daha dostane bir ortamda yürütülmesinde etkili
bir yöntemdir.
Katılmalı yönetim tüm katılımcıların statü farkı olmaksızın eşit söz hakkına sahip
olarak karar alabilmelerini ifade eder. Katılmalı yönetimin etkililiği katılanların yeterli
düzeyde yetkilendirilmesine bağlıdır. Katılmalı yönetim, kararların sonuçlarından
etkilenen, o konuda uzmanlığı olan ve kararları uygulamadan sorumlu olan herkesin
karar sürecine katılmasını öngörmektedir (Özden, 1999).
16
Örgütün amaçlarının gerçekleştirilme derecesi ile iş görenlerin kararlara katılımı
arasında önemli bir bağ vardır. Çalışanlar örgüt içerisinde kararlara dâhil edilerek
örgütün amaçlarını gerçekleştiren birer üye haline gelmektedir. Bu şekilde örgüt
yöneticisi çalışanlarının kendi kendilerine kontrol etmelerini sağlamaktadır. Bir durum
veya sorun karsısında örgüt üyelerinin belirlediği ve seçtiği seçenekle örgüte yön
verilmesi, çalışanları hem memnun etmekte hem de daha iyi çalışmalarını
sağlamaktadır. Katılma, bir grubun başlangıçta daha az güç sahibi olan üyelerinin o
grubun yönetiminde daha çok güç sahibi olmalarını sağlayan bir süreç olarak
tanımlanabilir. Otoriter ve demokratik sistem arasındaki temel fark, politika
kararlarında üyelerin söz sahibi olma gücünün üyelerde mi yoksa yöneticilerde mi
toplandığıdır.
Dereli (1995), üyelerin örgüt yönetiminde karar sürecini etkileme boyutları konusunda
şunları belirtmektedir:
1. Bilgi sağlama: Yönetimin karar aşamasında tartışma konusu olabilecek
bilgileri işgörenlere vermesi.
2. Tavsiye ve danışma: Görüş ve fikir alışverişinde bulunma ve yöneticinin
değişik düşünceleri değerlendirme olanağı bulması.
3. Birlikte karar verme: Yöneticinin personel ile birlikte karar vermesi.
4. Özyönetim: Örgüt üyelerinin örgütle ilgili kararları bizzat kendilerinin
alabilme yetkisi.
Karara katılma kavramına değişik kuramlar değişik açılardan yaklaşmışlardır. Bu
yaklaşımlar düşünce kuramları ve yönetim kuramları olmak üzere iki grupta
sınıflandırabilir. Aşağıda yönetim kuramlarında karara katılma kavramı açıklanmıştır.
2.3.1. Yönetim Kuramlarında Katılma
Klasik, neoklasik ve sistem kuramları yönetime olduğu gibi katılmaya da farklı
açılardan yaklaşmıştır. Aşağıda bu kuramların katılmaya yaklaşım tarzları
özetlenecektir.
2.3.1.1. Klasik Kuram ve Karara Katılma
Klasik örgüt teorisinin gelişmesinde, ilkçağlardan bu yana pek çok toplum ve kişilerin
katkıları olmuştur. Ancak burada başlangıç noktası olarak genel eğilime uyarak
Frederick Wislow Taylor alınmıştır. Taylor'la başlayan bu akımın etkileri, XX.
17
yüzyılın başlarından 1930'lara kadar baskın olmuştur. Bu akımın temel ilkeleri şöyle
özetlenebilir (Aksay, 2005):
1. Örgütler, bir takım ekonomik amaçları ve üretimi gerçekleştirmek için vardır.
2. Üretimin örgütlenmesi için en iyi bir yöntem ve yol yoktur.
3. Bu yol ve yöntem, sistemli ve bilimsel çalışmalarla belirlenebilir.
4. Üretimi artırmak, işbölümü ve uzmanlaşma ile sağlanabilir.
5. İnsanlar ve örgütler, akılcı ve ekonomik ilkelere göre eylemde bulunurlar.
Etkililiği ve verimliliği odak noktası olarak alan bu görüşe göre örgüt tamamen
gayrişahsi bir mekanizma, onu oluşturan insanlar da bir makinenin çarklarıdır
(Gürkan, 2006, 5). Taylor akımının okul yönetimine girmesi, okul yöneticilerinin
örgütü aksamadan çalıştırabilen bir verim uzmanı sayılmasına yol açmıştır. Bu görüş
özellikle döner sermaye ile çalışan teknik öğretim kurumlarının amaçlarına bir
dereceye kadar uygun düşse de soysal ve psikolojik koşullar ihmal edilmiştir
(Bursalıoğlu, 2003).
Yönetim süreçlerini planlama, örgütleme, emretme, koordinasyon ve kontrol olarak
gruplayan Fayol, yönetilenlerden çok yönetenlere güvenerek örgütün, verimi amaç
edinen formal yanına ağırlık vermiştir. Oysaki böyle bir görüşü informal yanı kuvvetli
ve akıcı olan eğitim örgütlerinde uygulamak oldukça sıkıntılıdır. Fayol'un yönetim
süreçlerine planlama ile başlaması ve karar sürecinin önemini görmemiş olması ise
ikinci uygulama sıkıntısıdır (Bursalıoğlu, 2003)
Bursalıoğlu (1978), Klasik yönetim kuramlarının yönetim ile ilgili görüşlerinin eğitim
yönetimi alanına da yansıdığını, bu yansımaların da neler olduğunu şöyle
özetlemektedir:
1. Bu akımın okul yönetimine girmesiyle, okul, fabrika; okul yöneticisi, verim
uzmanı; öğrenci, hammadde olarak görülmüştür. Bu durum okulun sosyal ve
psikolojik yanlarının önemsenmemesine yol açmıstır.
2. İşi hareket noktası alan klasik görüş, örgütün biçimsel yanına ağırlık vermiştir.
Örgüt havasının örgütün yapısından daha önemli bir rol oynadığı okula tek
yanlı bir yaklaşım söz konusudur.
3. Yönetimi bir süreçler dizisi olarak gören Fayol, yönetilenden çok yöneticiye
güvenileceğini savunarak, örgütün formal yanına ağırlık vermiştir. Böylesi bir
görüşü informal yanı kuvvetli olan okula uygulamak sıkıntı yaratır.
18
4. Fayol, yönetim süreçlerini gruplarken, karar sürecinin yönetimdeki önemini
görmemiş ve süreçlerin başına planlamayı getirmiştir.
5. Weber’in, ideal tip bürokrasi kavramını okula uygulamak güçtür. Çünkü yetki
kavramını kademelendiren hiyerarşi piramidi okulda işlemeyebilir. Okul
yöneticisi ve öğretmenler, yaptıkları işin niteliğinden dolayı tam hiyerarşik bir
yapı içinde bulunmayabilirler. Hatta aynı okul içinde müdürden daha fazla
etkili olan yardımcılar ve öğretmenler bulunabilir.
6. Gulick ve Urwick'in öngördükleri tek adam yönetimi, uzmanlaşma, karara
katılma ve demokratik işleyişin büyük önem taşıdığı okul örgütü için
sınırlayıcı bir rol oynamaktadır.
2.3.1.2. Neoklasik (Davranışçı) Kuram ve Karara Katılma
Klasik kuramlara bir tepki olan neoklasik kuramların temelinde, insan ilişkileri
yaklaşımı yatmaktadır. Elton Mayo ve arkadasları, 1927 – 1932 yılları arasında
Chicago yakınlarındaki Hawthorne fabrikasında yürüttükleri çalışmalarında;
insanların örgütten beklentileri, örgütte çalısan insanların ve grupların birbirine karşı
tepkileri, grup ve kişiler arası çatışmaların nedenleri, iş doyumu ve verimi arasındaki
ilişkiler, liderlik, yetki ve işe katılmanın psikolojik temelleri, karar verme, iletişim ve
rasyonel davranış gibi konulara ağırlık vermişlerdir. Üretkenliği arttırır düşüncesi ile
işgörenlerin karara katılmalarına fırsat verdikleri araştırma sonucunda; işgörenlerin,
kendi işlerini ilgilendiren konulardaki kararlara katılmalarının, kendilerinin çalışma
biçimlerini geliştirmelerine katkıda bulunduklarını görülmüştür (Aydın, 2000).
Neoklasik yönetim kuramının insana bakışını “Y Teorisi” adını vererek sistemleştiren
ve bunu yaparken de Elton Mayo’nun çalışmalarından büyük ölçüde esinlenen Mc
Gregor, bu teorisinde aşağıdaki varsayımları ileri sürmüştür (Eren, 2004):
1. İş yerinde, işgörenin fiziksel ve düşünsel çaba harcaması oyun ya da dinlenme
kadar doğaldır. Ortalama insan işten nefret etmez. İş, bir başarı ve tatmin
kaynağıdır.
2. Sıkı denetim ve ceza ile korkutma, kişiyi örgütsel amaçlara yöneltecek tek yol
değildir. İnsanlar örgüte bağlanır, iş ve iş arkadaşlarını severse, kendi kendini
yönetme ve denetim yollarını kullanarak örgüte daha yararlı olmaya ve hizmet
etmeye çalışır.
19
3. Örgütteki işgörenlere verilecek en değerli ödül, işgörenlerin psiko-sosyal ve
benliğini doyurucu gereksinimlerinin karşılanmasıdır.
4. Elverişli koşullar sağlandığı takdirde, normal insan sorumluluğu kabul etmekte
kalmaz, onu aramayı da öğrenir. Sorumluluktan kaçınma genellikle kötü
yönetim deneylerinin insanları olumsuz bir şekilde etkilemesinin sonucudur;
yoksa doğuştan kazanılan hususlar değildir.
5. Örgütsel sorunların çözümünde gerekli olan imgeleme ve yaratıcılık
yetenekleri, insanlar arasında az değil, geniş ölçüde dağıtılmıştır. Anvak bu
nitelik ve yeteneklerin etkisi beşeri gereksinimlerin doyumuyla gerçekleşebilir.
Bu sayıltıların ışığında denilebilir ki, neoklasik yönetim kuramı, insana iyimser bir
açıdan bakmış; insanı işbirliğine yatkın, sorumluluk sahibi, örgütsel sorunların
çözümünde en az yöneticiler kadar yetenekli, psiko-sosyal bir varlık olarak görmüştür.
Örgütteki insan ilişkilerini test etmek amacıyla yapılan Harwood araştırmalarında da,
iş görenlerin kararlara katılması açısından önemli sonuçlar elde edilmiştir. Bunlar
(Dereli, 1981):
1. İş görenler, değişmenin planlanmasında yer aldıkları oranda değişmeyi bir
tehdit olarak görmemekte, yeni bir olanak olarak görmektedirler.
2. İş görenlerin kararlara katılması, çalışma isteği yaratması yanında, onların
deneyimlerinden de yararlanarak, daha sağlıklı ve yerinde kararlar alınmasını
sağlamaktadır.
3. İş görenlerin kendilerini ilgilendiren konulara ve yetenekli oldukları alanlara
ilişkin kararlara katılmaları, en sağlıklı yol olarak görülmektedir.
İnsan ilişkileri akımının dikkati çeken uygulamalarından biri de, kişiler ve gruplar arası
ilişkilerin meydana getirdiği informal örgütün yönetici tarafından kabul edilmesi ve
onun davranışını etkilemesidir. Çok gruplu olan eğitim, örgütlerinde informal örgüt
önemli etkileşim yapıları meydana getirir, işbirliğini artırır, örgüt amaçlarının
gerçekleşmesine katkıda bulunur (Bursalıoğlu, 2003).
Tüm bunlardan da görülüyor ki bireysel farklılıkların kabul edildiği neoklasik
kuramlarda, bireye ve çalışma gruplarına verilen aşırı önem, katılmalı yönetim
anlayışının doğmasını da kaçınılmaz kılmıştır (Aydın, 2000).
20
2.3.1.3. Çağdaş Yönetim Kuramları ve Karara Katılma
Çağdaş yönetim; sistem yaklaşımı ve durumsallık yaklaşımı olmak üzere genellikle iki
grupta incelenmektedir (Peker, 1995).
2.3.1.3.1. Sistem Kuramı
Neoklasik ve klasik kuramların sentezi durumunda olan ve Çağcıl Kuramlar olarak da
adlandırılan sistem kuramlarında formal örgüt, içinde çeşitli grupların etkileşim içinde
bulundukları, geniş ve karmaşık bir toplumsal sistem olarak tanımlanmaktadır (Aydın,
2000'den aktaran Özdoğru, 2012).
Sistem kuramı, örgütü, temel öğeleri girdi, süreç, çıktı, feedback (geri bildirim) ve
çevre olan açık bir sistem olarak kabul eder. Örgütü hem makro (üst), hem de mikro
(alt) düzeyde ele alan çağcıl kuramda, örgütün dinamik bir yapıya sahip olduğu, bu
dinamizmin örgütün her parçası arasındaki etkileşimden kaynaklandığı
savunulmaktadır (Aksay, 2005).
Sistem Kuramına göre, bir örgütün varlığını sürdürmesi denge durumunun devamına
bağlıdır. Denge, iç ve dış olmak üzere ikiye ayrılır. İç denge, sisteme katılanların
sisteme verdiklerinin ve sistemden aldıklarının dengesidir. Dış denge, sistemin
kendisini çevreleyen diğer sistemlerle ve üst sistemle etkileşimi, girdi-çıktı arasındaki
denge durumudur (Aksay, 2005).
Dengenin bozulması durumuna “entropy” denir. Entropy’nin yüksek olma derecesi,
örgütün sağlıklı olmadığını gösterir. Entropy sıfıra yaklaştığı oranda örgüt daha
sağlıklı bir nitelik göstermektedir (Aydın, 1998).
Sistem yaklaşımının getirdiği yenilikler arasında örgütü çevresi ile ilişkili açık bir
sistem olarak ele alması ile sistemin parçaları arasındaki karşılıklı ilişki ile karşılıklı
bağlılığın vurgulanmasını sayabiliriz. Sistem yaklaşımının getirdiği bir diğer yenilik
ise, örgütü etkileyen bütün değişkenleri ve parametreleri bir arada görmeyi sağlamış
olmasıdır. Bu sayede de daha sağlıklı bir genelleştirme yapma imkanı doğar (Koçel,
2001).
Örgütte alınan kararları, rutin kararlar ve yaratıcı kararlar olarak ikiye ayıran March
ve Simon, hiyerarşik yapıda yer alan çeşitli düzeylerdeki birimlerin yaratıcı karar
vermeye olabildiğince çok katılmaları gerektiğini belirtmektedirler. Karar verme
sürecinin özünde, yerinden yönetim fikrinin her zaman var olduğunu savunan bu
21
yazarlara göre, insanın anlama yeteneği sınırlı olduğundan, bir kişinin problemin
bütün yönlerini görmesi güçtür. Bu nedenle, karar vermeye geniş ölçüde katılım
sağlanmalıdır. Çeşitli yönleri olan bir problem parçalara bölünmeli ve sistemi
oluşturan alt birimler arasında uzmanlık alanlarına göre bölüştürülmelidir (Köklü,
1994) . Hedeflerin ve yöntemlerin seçiminin bireylere bırakıldığı sistem kuramlarında
karara katılma, sistemin bütün öğelerinin işlevsel bir biçimde bir arada bulunmaları
gerektiğine dayanmaktadır. Karar verme yetkisi astlara dağıtılmıştır. Bu şekilde astlar
karar vermeye etkin bir biçimde katılırlar ve yöneticiye yardımcı olurlar (Turgut,
2010).
2.3.1.3.2. Durumsallık/Olumsallık Kuramı
Durumsallık/Olumsallık kuramı, giderek gelişen ve örgütün yapısını inceleyen sistem
kuramına dayanan bir yönetim kuramıdır. Örgütün bir sistem olarak değişkenleri o
kadar nicelik ve nitelik değiştirmektedir ki, böylesine dirik bir süreç içinde olan örgüte,
hazır giysi gibi, bir yönetim biçimini giydirmek olanaksızdır. Dirik yapıda olan örgüte
dirik yönetim gerekmektedir (Başaran, 1998).
Durumsallık kuramına göre, her yer ve koşulda geçerli tek bir “en iyi örgüt yapısı”
yoktur. “En iyi” durumdan duruma değişir. Bu yaklaşımda, örgüt yapısı bir bağımlı
değişkendir. Bu yapının nasıl olması gerektiği, bağımsız değişken durumundaki içsel
ve dışsal koşulların durumuna göre belirlenir (Koçel, 2005).
Öte yandan, “yönetime katılma” uygulamasına, her durum ve her koşulda “en iyi, en
geçerli yol” ya da sihirli bir yöntem gibi bakmak, gerçekçi olmayabilir. Çünkü her
problem veya her konu, “katılma”yı gerektirecek nitelikte olmayabilir. Örneğin konu
basit ya da önemsiz olabilir. Acele karar verilmesini gerektiren bir durum söz konusu
olabilir. Ya da, işgörenlerin, karar verilecek konuda, gerekli bilgi ve veriye sahip
olmaması, deneyim eksikliklerinin bulunması gibi koşullar mevcut olabilir (Karagöz,
2009).
2.4. Yönetime Katılma Biçimleri
Genel olarak iki farklı katılma biçiminden söz edilebilir. Bunlardan birincisi biçimsel
(formal) yönetime katılma, ikincisi ise, biçimsel olmayan (informal) yönetime
katılmadır (Eren, 2004).
22
Biçimsel yönetime katılma, işçi veya işgücü sendikaları aracılığıyla personelin üst
yönetim ile işbirliğine yönlendirildiği resmi bir işbirliğini ifade eder. Bu durum iş
kanunu ya da yasal bir araç veya toplu sözleşmelerden kaynaklanmaktadır. Bu türde
genellikle katılımın derecesi ve konuları önceden belirlenmiştir (Eren, 2004).
Biçimsel olmayan yönetime katılma ise, genellikle çalışma grupları arasında görülen
katılma türüdür. Ekip şefi gruptakilerin tümünü etkileyebilecek bazı kararları üyeler
ile beraber planlamanın yararını bilmektedir. Kararlar ile ilgili sorunlar üst yönetimden
ziyade alt yönetimdekilerin gayri resmi sınırlı yetkileri olan yöneticileri tarafından
tanınmaktadır (Eren, 2004, 401'den aktaran Karagöz, 2009, 15).
Öğretmenlere sadece katılmış olmanın ötesinde, gerçekten alınan kararlar ve dolayısı
ile uygulamalar üzerinde etki yapabilecekleri bir mekanizma kurmak esastır.
Öğretmen sadece oylama aşamasında ya da bilgi toplama aşamasında katılım
göstermekte, fakat karar üzerinde bir etki sahibi olamamaktadır. Bu da öğretmenlerde,
idarecilerin kendi aralarında aldıkları kararları öğretmenlere onaylattıklarını
düşünmeleri nedeniyle kullanıldıkları hissini uyandırmaktadır (Özden, 2000, 171'den
aktaran Gürkan, 2006, 12).
Öğretmenlerin karara katılımına imkân sağlayacak çalışmalar Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından da yürütülmektedir. Eğitim Bölgelerinin oluşturulması buna bir örnektir.
"Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerin Atama ve Yer
Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik" (R.G.23472) hükümlerine dayalı olarak
hazırlanan "Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurumları Yönergesi" okulun çevre ile
bütünleşmesi, akademik çevre ile okulun her alanda işbirliğine yönlendirilmesi,
okulun iç ve dış öğeleri ile sivil toplum örgütleri, yerel yönetimler ve özel sektör
temsilcilerinin eğitim yönetim ve karar süreçlerine katılımı ile katkılarının sağlanması
gibi amaçları içermektedir.( Turgut, 2010, 21)
23
BÖLÜM III
3.YÖNTEM
Bu bölümde, arastırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin
toplanması ile verilerin çözümlenmesi yer almaktadır.
3.1. Araştırma Modeli
Araştırmada, genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modeli, çok sayıda
elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir kanıya varmak amacıyla
evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde yapılan
tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2002).
3.2. Evren
Araştırma evrenini, 2015-2016 öğretim yılında, İstanbul ili Küçükçekmece ilçesinde
bulunan 17 bağımsız anaokulunda görev yapmakta olan 202 öğretmen
oluşturmaktadır. Evrene ait istatistiksel bilgiler Tablo 1.’de ayrıntılı bir şekilde
verilmiştir.
Tablo 1: Evrenin Okullara Göre Dağılımı
OKUL ADI N
Toki Akasya Anaokulu 8
Ahmet Ermiş Anaokulu 10
Çiğdem Anaokulu 4
Lale Anaokulu 8
Menekşe Anaokulu 6
Nene Hatun Anaokulu 7
Nergiz Anaokulu 6
Papatya Anaokulu 15
Toki Fulya Anaokulu 12
Toki Nilüfer Anaokulu 15
Ziya Gökalp Anaokulu 12
Yasemin Anaokulu 6
Gelincik Anaokulu 22
24
Sardunya Anaokulu 17
Toki Kardelen Anaokulu 11
Zübeyde Hanım Anaokulu 5
Belediye Anaokulu 38
TOPLAM 202
3.3. Örneklem
Araştırmanın örneklemini, araştırmanın yapıldığı 2015- 2016 eğitim-öğretim yılında
İstanbul ili Küçükçekmece ilçesi bağımsız anaokullarında görev yapan, tesadüfî
örneklemle seçilen 76 öğretmen oluşturmaktadır.
3.4. Veri Toplama Aracı
Araştırmada, öğretmenlerin karara katılma durumlarını ölçmek amacıyla “Karara
Katılma Anketi” (Decision Involvement Analysis) kullanılmıştır. Uygulanan anket iki
bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, anketi yanıtlayan öğretmenlerin kişisel
durumlarını belirlemeye ilişkin 4 soru yer almaktadır. İkinci bölümde ise 9 öğretimsel
ve 15 yönetimsel olmak üzere toplam 24 karar konusundan oluşmakta olan ve kararlara
katılma durumlarını ölçen form bulunmaktadır. Bunların karşısında ise “Hiç” (1),
“Çok Az” (2), “Biraz” (3) ve “Çok” (4) seçeneklerini içeren dörtlü bir ölçek yer
almaktadır.
Karara katılma anketinin özgün biçimi Wisconsin Üniversitesi Bireysel Öğretim
Araştırma ve Geliştirme Merkezi’nden James M. Lipham (1979) tarafından
geliştirilmiştir. Lipham'ın kullandığı anket daha önce Conway (1976), Davis (1978),
Speed (1979) tarafından kullanılan “Decision Involvement Analysis” adlı aracın bir
uyarlamasıdır. Lipham'ın son biçimini verdiği araçta, öğretmenlerin karara katılma
durumlarını, karara katılma isteklerini, karar konularına duydukları ilgilerini ve karar
konularındaki yeterliklerini ölçmek amacıyla aşağıdaki dört soru kullanılmıştır
(Köklü, 1994, 66'den aktaran Karagöz, 2009, 31):
1. Bu konudaki kararın alınmasına ne kadar katılmaktasınız?
2. Bu konudaki kararın alınmasına ne kadar katılmak istiyorsunuz?
3. Bu karar konusu sizi ne kadar ilgilendirmektedir?
4. Bu konuda karar vermede kendinizi ne kadar yeterli buluyorsunuz?
25
Soruların her biri için 1'den 4'e doğru giden, dört seçenekli Likert tipi bir ölçek
kullanılmıştır.
Açıkgöz (1984), “Decision Involvement Analysis”i doktora tezi çalışmasında
kullanmak amacıyla Türkçe’ye uyarlamış, uyarlamada karar konularının
öğretimsel/teknik ve yönetimsel olarak yapılan gruplamasını bozmamış,
öğretimsel/teknik karar konuları gurubu için yalnızca “öğretimsel” terimini
kullanmıştır. Özgün biçiminde yer alan 20 karar konusundan ikisi bizim okullarımıza
uymadığı için Türkçe metne konulmamıştır. Bunlar; “Okulunuzun yönetimsel ve
örgütsel yapısının belirlenmesi”, “Bölümünüzde ya da zümrenizde çalışacak yeni bir
öğretim elemanının seçimi”dir. Çıkarılan bu iki karar konusunun yerine beş yeni karar
konusu eklenerek 23 karar konusunu içeren anket geliştirilmiştir (Köklü, 1994).
Köklü (1994'den aktaran Karagöz, 2009, 32), Açıkgöz’ün geliştirdiği anketin
yönetimsel bölümünde yer alan “Dersleri daha etkili işleyebilmek için çevre
olanaklarından yararlanılması” karar konusunu öğretimsel karar konuları grubuna;
Açıkgöz’ün anketinde öğretimsel grupta yer alan “Okulunuzun gelir ve harcamalarının
planlanması” karar konusunu yönetimsel karar konuları grubuna koymuştur. Ayrıca
Köklü, Açıkgöz’ün geliştirmiş olduğu bu ankette öğretimsel karar konuları grubuna 1
karar konusu ekleyerek karar konusu sayısını 10’a, yönetimsel karar konuları grubuna
3 karar konusu ekleyerek karar konusu sayısını 17’ye çıkartmış ve 27 karar konusu
içeren Karara Katılma Anketini elde etmiştir.
Bu araştırmada Köklü’nün geliştirmiş olduğu anketteki "Dersinizdeki ünitelerin
hedeflerinin belirlenmesi", "Dersleri daha etkili işleyebilmek için çevre olanaklarından
yararlanılması", "Ders kitabı ve öteki öğretim materyallerinin seçilmesi", "Derslerde
izlenecek öğretim ve sınav yöntemlerinin belirlenmesi", "Haftalık ders programlarının
hazırlanması", "Kültür, yayın ve inceleme kurulunun belirlenmesi" ile ilgili karar konuları
okul öncesi eğitim programı ve okul öncesi eğitim kurumları işleyişinde "ders, ders kitabı,
ders programı ve kültür, yayın ve inceleme kurulu" kavramları yer almadığından bu
maddeler "Etkinliklerin kazanım ve göstergelerinin belirlenmesi", "Etkinlikleri daha etkili
işleyebilmek için çevre olanaklarından yararlanılması", "Yardımcı kitap ve öteki öğretim
materyallerinin seçilmesi", "Etkinliklerde izlenecek öğretim ve sınav yöntemlerinin
belirlenmesi", "Aylık ve yıllık planların hazırlanması", "Çeşitli görevler için öğretmen
seçimi (kurullar)" şeklinde düzenlenmiş, “Eğitsel kolların kurulması ve görevli
öğretmenlerin belirlenmesi” ile ilgili karar konusu, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 21/12/2004
26
tarih ve 159 sayılı kararı gereği “Öğrenci kulüplerinin kurulması ve görevli öğretmenlerin
belirlenmesi” şeklinde değiştirilmiş (Karagöz, 2009) ve "Not verme kurallarının
belirlenmesi", "Danışman öğretmenin belirlenip, öğrenci danışmanlığının düzenlenmesi",
"Ders dağıtımının yapılması" maddeleri de okul öncesi eğitim işleyişi içerisinde yer
almadığından dolayı anketten çıkarılmıştır. Sonuç olarak 9 öğretimsel ve 15 yönetimsel
olmak üzere toplam 24 karar konusundan oluşan bir anket elde edilmiştir. Ancak yapılan
bu değişiklik okulların isleyişinde bir farklılık yaratmadığı ve isimlendirmeden
kaynaklandığı için yeniden güvenilirlik hesaplamaları yapılmamıştır.
Köklü tarafından yapılan pilot uygulama sonucunda toplanan anketlerden 120 tanesi
eksiksiz görülerek kodlanmış ve istatistiksel işlemlere alınmıştır. İşlemler sonucunda elde
edilen Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2: Karara Katılma Anketi İçin Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayıları
Boyut Öğretimsel Kararlar Yönetimsel Kararlar Sayı
Katılma Durumu 0,80 0,93 120
Katılma İsteği 0,83 0,92 120
3.5. Verilerin Toplanması
Veri toplama aracı, İstanbul ili Küçükçekmece ilçesinde bulunan bağımsız
anaokullarında, 2015–2016 eğitim-öğretim yılının I. Dönem`inde bizzat araştırmacı
tarafından öğretmenlere dağıtılmış, toplanmasında ise okul idarelerinden yardım
alınmıştır. Öğretmenlere anketleri doldurmaları için bir hafta zaman verilmiştir.
Ayrıca öğretmenlere araştırma konusu ve anketlerin doldurulması ile ilgili bilgiler
bizzat araştırmacı tarafından aktarılmıştır.
Alan yazını tarama çalışmalarıyla araştırmanın kuramsal çerçevesi oluşturulmuştur.
3.5. Verilerin Çözümlenmesi
Öğretmenlere uygulanan 120 anketten, üzerinde işlem yapılması kesinleşen 76 anketin
belirlenmesinden sonra veri girişi yapılmıştır. Veri giriş işlemi Excel’de
gerçekleştirildikten sonra veriler SPSS 22.0 paket programına aktarılarak istatistiksel
işlemler gerçekleştirilmiştir.
Daha sonra anketi yanıtlayan öğretmenlerin bireysel özelliklere göre yüzde ve frekans
değerleri çıkarılmıştır. Anketlere verilen yanıtlara göre, öğretmenlerin öğretimsel ve
yönetimsel kararlara katılma durumları belirlenmiştir. Bu hesaplamalarda
27
öğretmenlerin karar konularına verdikleri yanıtların aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları kullanılmıştır.
Bireysel özelliklere yönelik ortalamalar arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını
belirlemek için; cinsiyet değişkenine yönelik bağımsız örneklemler için t-testi; diğer
değişkenler için de bağımsız örneklemler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
yapılmıştır. Varyans analizi sonucunda gruplar arasında ortaya çıkan farkın kaynağını
bulmak için LSD (Least Significant Difference) testi yapılmıştır. İstatistiksel
işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda
tablolaştırılmış, açıklanmış ve yorumlanmıştır.
28
BÖLÜM IV
4. BULGULAR
Araştırmanın bu bölümünde, öğretmenlerden anket aracılığı ile toplanan verilerin
analizi sonucunda elde edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır. Bulguların
sunuluşunda, araştırmanın alt amaçları esas alınarak bir sıralama yapılmıştır.
4.1. Birinci Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum
Araştırmanın birinci alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan
öğretmenlerin; öğretime ilişkin kararlara katılma durumlarına yönelik algıları
nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problem ile ilgili bulgular ölçme aracında
yer alan ilk 9 soru ile belirlenmiştir. Bu bulgular Tablo 4’te yer almaktadır.
Tablo 4‘ün son satırında yer alan verilerden de anlaşıldığı gibi öğretmenlerin kararlara
katılma durumlarını için hesaplanan aritmetik ortalama, 4’lü likert tipi ölçek üzerinde
aritmetik ortalama X = 3,66’dır. Elde edilen bu sonuç öğretmenlerin okul düzeyinde
alınmakta olan öğretimsel kararlara “çok” katıldıklarını göstermektedir.
Elde edilen bu değer, Aksay (2005)’ın öğretmenlerin öğretimsel kararlara katılmaya
ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması (X = 3,10 ; “genellikle” düzeyi) ile benzerlik
gösterirken, Gürkan (2006)'ın öğretmenlerin öğretimsel kararlara katılmaya ilişkin
görüşlerinin aritmetik ortalaması (X = 2,90; “biraz” düzeyi)'na göre oldukça yüksek
çıkmıştır.
Öğretmenlerin kararlara katılmalarında hangi karar konularının öne çıktığının
görülmesi için “Karara Katılma Anketi”nin öğretimsel kararlara katılma durumuna
ilişkin alt boyutunda yer alan maddelerin aritmetik ortalamaları ve standart sapma
değerleri aynı tabloda sunulmuştur.
29
Tablo 1 Öğretmenlerin Öğretimsel Kararlara Katılma Düzeylerine İlişkin Bulgular
N
O
KARAR KONUSU N X S
ÖĞ
RE
TİM
SE
L
1 Etkinliklerin kazanım ve göstergelerinin belirlenmesi 76 3,5789 ,77051
2 Ana-babalara öğrencilerin durumlarının bildirilmesi yollarının
geliştirilmesi
76 3,6842 ,57063
3 Öğrencilerin başarılarının nasıl değerlendirileceğine karar verilmesi 76 3,7763 ,41948
4 Etkinlikleri daha etkili işleyebilmek için çevre olanaklarından
yararlanılması
76 3,6316 ,56195
5 Ödev konularının belirlenmesi, incelenmesi ve değerlendirilmesi
kurallarının belirlenmesi
76 3,7368 ,52582
6 Öğrenciye ilişkin bilgilerin(kişisel dosya vs.) elde edilmesi
korunması ve kullanılmasının planlanması
76 3,7763 ,47885
7 Yardımcı kitap ve öteki öğretim materyallerinin seçilmesi 76 3,5132 ,73925
8 Etkinliklerde izlenecek öğretim yöntemlerinin belirlenmesi 76 3,8158 ,45345
9 Zümrenizin işleyişinin düzenlenip, değerlendirilmesi 76 3,4605 ,73830
Genel 76 3,6637 ,27931
Tablo 4. incelendiğinde, öğretmenlerin öğretimsel kararlara genel olarak yüksek
düzeyde katılmalarına rağmen, “Etkinliklerde izlenecek öğretim yöntemlerinin
belirlenmesi” ne 3,81 ortalamayla, “Öğrencilerin başarılarının nasıl
değerlendirileceğine karar verilmesi” ne 3,77 ortalamayla, “Öğrenciye ilişkin
bilgilerin (kişisel dosya vs.) elde edilmesi korunması ve kullanılmasının planlanması”
na 3,77 ortalamayla en yüksek düzeyde katılım gösterdikleri belirlenmiştir. İlk
maddenin, etkinliklerin işleyiş şekli ile ilgili olması ve etkinlik planlamada
öğretmenlerin serbest olmasından dolayı en yüksek puana sahip olduğu söylenebilir.
Diğer iki maddenin ise öğrenciler ile ilgili olması, öğretmenlerin sorumluluklarının
temelini öğrencilerin oluşturduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 4.’e göre öğretmenlerin en düşük düzeyde katılım gösterdikleri maddelerin, 3,57
ortalama ile “Etkinliklerin kazanım ve göstergelerinin belirlenmesi”; 3,51 ortalama ile
“Yardımcı kitap ve öteki öğretim materyallerinin seçilmesi” ve 3,46 ortalama ile
“Zümrenizin işleyişinin düzenlenip, değerlendirilmesi” olduğu görülmektedir. Buna
göre öğretmenlerin yardımcı kitap ile zümre işleyişi konusunda çok farklı fikirlerinin
olması yöneticilerin bu kararları almada öğretmenleri karara çok fazla katmama ve
öğretmenlere yetki vermeme sebebi olarak görülebilir. Etkinliklerin kazanım ve
30
göstergelerinin belirlenmesi konusunda ise yöneticiler okul adına ortak bir plan
üzerinden gitmek istiyor olabilirler.
Aksay (2005), öğretmenlerin 5. madde ve 9. maddedeki karar konularına, diğer
öğretimsel karar konularına göre daha çok katıldıklarını, buna karsın 1. madde ve 6.
maddedeki karar konularına, diğer öğretimsel karar konularına göre daha az
katıldıklarını bulmuştur.
Bu araştırmada öğretimsel karar konularından yüksek çıkan 5. maddeye ilişkin
bulgular Aksay (2005)’ın bulgularıyla paralellik göstermekte iken, 9. maddeye ilişkin
bulgu ise farklılık göstermektedir. Yine düşük çıkan 1. maddeye ilişkin bulgu Köklü
(1994)’ün bu maddeye ilişkin bulgusuyla paralellik gösterirken, 6. maddeye ilişkin
bulgu farklılık göstermiştir.
4.2. İkinci Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum
Araştırmanın ikinci alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan
öğretmenlerin; yönetime ilişkin kararlara katılma durumlarına yönelik algıları
nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problem ile ilgili bulgular ölçme aracında
yer alan 10-24 nolu sorular ile belirlenmiştir. Bu bulgular Tablo 5’te yer almaktadır.
Tablo 5'e göre; bağımsız anaokulu öğretmenlerinin 0,62 standart sapmayla, yönetimsel
kararlara katılmaya ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması X =2,95 olarak
bulunmuştur. Bu bulgular, öğretmenlerin yönetimsel kararlara “Biraz” katıldığı
şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca bu bulgu, Gürkan (2006) ve Aksay (2005) ın
öğretmenlerin yönetimsel kararlara katılma düzeyini betimleyen istatistikî değerleri (
X = 2,07 (Gürkan, 2006); X = 2,15 (Aksay, 2005); “Çok Az/Biraz” düzeyleri)'ne göre
biraz daha yüksek çıkmaktadır.
Öğretmenlerin kararlara katılmalarında hangi karar konularının öne çıktığının
görülmesi için “Karara Katılma Anketi”nin yönetimsel kararlara katılma durumuna
ilişkin alt boyutunda yer alan maddelerin aritmetik ortalamaları ve standart sapma
değerleri aynı tabloda sunulmuştur.
31
Tablo 2 Öğretmenlerin Yönetimsel Kararlara Katılma Düzeylerine İlişkin Bulgular
N
O
KARAR KONUSU N X S
YÖ
NE
TİM
SE
L
10 Okulunuzdaki disiplin anlayışının oluşturulması ve uygulamaya
konması
76 3,105 ,8881
11 Öğretmenlerin nöbet günlerinin ve saatlerinin belirlenmesi 76 2,684 1,245
12 Okulunuzdaki öğretmenler için hizmet içi eğitim programlarının
düzenlenmesi
76 2,605 1,0848
13 Okul-çevre ilişkilerinde beliren sorunların çözülmesi 76 2,342 1,172
14 Okulunuzun hedeflerinin belirlenmesi ve gözden geçirilmesi 76 3,131 ,7718
15 Öğretmenlerin değerlendirilmesinde uyulacak esasların
belirlenmesi
76 2,763 1,056
16 Aylık ve Yıllık planların hazırlanması 76 3,750 ,5446
17 Öğretim araç ve gereçlerinin zümrelere dağıtımının yapılması 76 3,263 ,8224
18 Zümreler arasında iletişimin nasıl sağlanacağının belirlenmesi 76 3,368 ,7804
19 Öğretmenlerin ders dışı etkinliklerde görevlendirilmesi 76 2,578 1,023
20 Öğrenci kulüplerinin kurulması ve görevli öğretmenlerin
belirlenmesi
76 2,723 1,150
21 Çeşitli görevler için öğretmen seçimi (kurullar) 76 3,000 ,8793
22 Stajyer öğretmenlerin yetiştirilmesi için yapılacak çalışmaların
belirlenmesi
76 3,171 1,037
23 Okulunuzun gelir ve harcamalarının planlanması 76 2,342 1,172
24 Okulunuzun işleyişinin değerlendirilmesi 76 2,842 1,042
Genel 76 2,9561 ,62506
Tablo 5. incelendiğinde, öğretmenlerin yönetimsel kararlardan, “Aylık ve Yıllık
planların hazırlanması” na 3,75 ortalama ile, “Zümreler arasında iletişimin nasıl
sağlanacağının belirlenmesi” ne 3,36 ortalama ile “Öğretim araç ve gereçlerinin
zümrelere dağıtımının yapılması” na 3,26 ortalama ile en yüksek düzeyde katılım
gösterdikleri saptanmıştır. En yüksek düzeyde katılım gösterilen ilk maddenin eğitim-
öğretim faaliyeti ile ilgili olması beklenen bir durumdur. Zira okullarda eğitim-öğretim
faaliyetleri ilk etapta öğretmenlerin sorumluluğudur. Bu üç maddenin öğretmen
merkezli olması yöneticilerin onları karara katmasının ve öğretmenlere daha çok yetki
vermesinin nedeni olarak görülebilir.
En düşük düzeyde katılımın gerçekleştiği maddeler, “Okul-çevre ilişkilerinde beliren
sorunların çözülmesi” 2,34 ortalamayla, “Okulunuzun gelir ve harcamalarının
planlanması” ise 2,34 ortalama ile belirlenmiştir. En düşük katılım düzeyli maddenin
okulun gelir-gider planlaması olması yöneticilerin mali konuları tartışmaya açma
32
eğiliminde olmadıklarını gösterebilir. Okul-cevre ilişkilerinde beliren sorunların
çözülmesinde öğretmenlerin fikirlerinin yöneticiler tarafından pek benimsenmediği
ortaya çıkmaktadır. Diğer bir ifade ile yöneticiler bu konuya yönelik öğretmenlerine
yetki vermiyor ve onlarla tartışma ortamında sorunları paylaşmıyor olabilir.
Aksay (2005), öğretmenlerin 10. madde, 14. madde ve 18. maddedeki karar
konularına, diğer yönetimsel karar konularına göre daha çok katıldıklarını, buna karsın
23. maddedeki karar konusuna, diğer yönetimsel karar konularına göre daha az
katıldıklarını bulmuştur.
Yönetimsel karar konularından yüksek çıkan 11. madde, 14. madde ve 18. maddeye
ilişkin bulgular Aksay (2005)’ın bulgularıyla paralellik göstermektedir. Yine düşük
çıkan 26. maddeye ilişkin bulgu Aksay (2005)’ın bu maddeye ilişkin bulgusuyla
paralellik göstermiştir.
4.3. Üçüncü Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum
Araştırmanın üçüncü alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan
öğretmenlerin; kararlara katılma durumları ile ilgili algıları, alınan kararların öğretime
veya yönetime ilişkin olmasına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?" şeklinde
ifade edilmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek için yapılan analizle ilgili bulgular Tablo
6’da yer almaktadır.
Tablo 3 Öğretmenlerin Öğretimsel Kararlara Katılma Düzeyleri İle Yönetimsel
Kararlara Katılma Düzeyleri Arasındaki Farka İlişkin İlişkili Ölçümler için T Testi
Sonuçları KARAR TÜRÜ N X S s.d. t p
Öğretimsel
Kararlar 76 3,6637 ,27931
76 10,117 ,000* Yönetimsel
Kararlar 76 2,9561 ,62506
*p<0,05
Tablo 6 incelendiğinde; öğretmenlerin okul düzeyinde alınmakta olan öğretimsel
kararlara katılma durumları ile yönetimsel kararlara katılma durumlarına ilişkin
algıları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (t(76)
=10,117; p<0,05).
Öğretmenlerin öğretimsel kararlara katılma düzeyleri (X = 3,66), yönetimsel kararlara
katılma düzeylerinden (X= 2,95) daha yüksektir.
33
Bu bulgu Açıkgöz’ün (1984'den aktaran Aksay, 2005, 74) “Öğretmenlerin öğretim ve
yönetim kararlarında katılma durumu, birbirinden anlamlı farklılık göstermektedir.
Öğretmenler, doğrudan doğruya ilgili oldukları öğretim kararlarına, ikinci derecede
ilgili oldukları yönetim kararlarına oranla daha çok katılmaktadır” bulgusuyla; Speed
(Aktaran: Aksay, 2005, 74))’in “Öğretmenler öğretimsel kararlara yönetimsel
kararlara göre daha çok katılmaktadırlar” bulgusuyla; Musco (Aktaran: Karagöz,
2009, 41)’nun “Öğretmenler, egitim ve sınıfla ilgili kararların kendileri için en önemli
kararlar olduğunu belirtmekte ve bu kararlara en sık katılmaktadır” bulgusuyla ve
Köklü (1994'den aktaran Aksay, 2005, 74)’nün “Öğretmenlerin öğretim ve yönetim
kararlarında katılma durumu, birbirinden anlamlı farklılık göstermektedir.
Öğretmenlerin, öğretimsel alandaki kararlara katılma durumu, yönetimsel alandaki
kararlara katılma durumundan yüksektir” bulgusuyla benzerlik göstermektedir.
Öğretmenlerin öğretimsel kararlara, yönetimsel kararlardan daha çok katılmaları,
eğitim sisteminin öğretmene öğretimsel bir rol yüklemesine ve öğretimsel kararların
daha çok öğretmenlerin uzmanlık alanlarıyla ilgili olmasına bağlanabilir.
4.4. Dördüncü Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum
Araştırmanın dördüncü alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan
öğretmenlerin; okul düzeyinde alınmakta olan kararlara katılma durumlarına ilişkin
algıları nelerdir?" şeklinde ifade edilmiştir. Bu amaca ulaşmak için öğretmenlerden
toplanan verilere dayalı olarak hesaplanan aritmetik ortalama ve standart sapma
değerleri Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7’nin en alt satırında yer alan verilerden de anlaşıldığı gibi öğretmenlerin
kararlara katılma durumlarını için hesaplanan aritmetik ortalama, 4’lü likert tipi ölçek
üzerinden X= 3,30’tür. Elde edilen bu sonuç öğretmenlerin okul düzeyinde alınmakta
olan kararlara “çok ” katıldıklarını göstermektedir.
Elde edilen bu değer, 2006'da Gürkan tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre
farklılık göstererek, okul öncesi öğretmenlerinin kararlara çok katıldığı bulgusuna
ulaşılmıştır. Bu durum bağımsız anaokullarında öğretmenlerin okulda alınan kararlar
daha çok katıldığı şeklinde yorumlanabilir.
Öğretmenlerin kararlara katılmalarında hangi karar konularının öne çıktığının
görülmesi için “Karara Katılma Anketi”nin karara katılma durumuna ilişkin alt
34
boyutunda yer alan maddelerin aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri aynı
tabloda sunulmuştur.
Tablo 4 Karara Katılma Anketinin Karara Katılma Durumuna İlişkin Alt Boyutunda
Yer Alan Maddelerin Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri
N
O
KARAR KONUSU N X S
ÖĞ
RE
TİM
SE
L
1 Etkinliklerin kazanım ve göstergelerinin belirlenmesi 76 3,578 ,77051
2 Ana-babalara öğrencilerin durumlarının bildirilmesi yollarının
geliştirilmesi
76 3,684 ,57063
3 Öğrencilerin başarılarının nasıl değerlendirileceğine karar verilmesi 76 3,776 ,41948
4 Etkinlikleri daha etkili işleyebilmek için çevre olanaklarından
yararlanılması
76 3,631 ,56195
5 Ödev konularının belirlenmesi, incelenmesi ve değerlendirilmesi
kurallarının belirlenmesi
76 3,736 ,52582
6 Öğrenciye ilişkin bilgilerin(kişisel dosya vs.) elde edilmesi
korunması ve kullanılmasının planlanması
76 3,776 ,47885
7 Yardımcı kitap ve öteki öğretim materyallerinin seçilmesi 76 3,513 ,73925
8 Etkinliklerde izlenecek öğretim yöntemlerinin belirlenmesi 76 3,815 ,45345
9 Zümrenizin işleyişinin düzenlenip, değerlendirilmesi 76 3,460 ,73830
YÖ
NE
TİM
SE
L
10 Okulunuzdaki disiplin anlayışının oluşturulması ve uygulamaya
konması
7
6 3,105
,8881
11 Öğretmenlerin nöbet günlerinin ve saatlerinin belirlenmesi 76 2,684 1,245
12 Okulunuzdaki öğretmenler için hizmet içi eğitim programlarının
düzenlenmesi
76 2,605 1,0848
13 Okul-çevre ilişkilerinde beliren sorunların çözülmesi 76 2,342 1,172
14 Okulunuzun hedeflerinin belirlenmesi ve gözden geçirilmesi 76 3,131 ,7718
15 Öğretmenlerin değerlendirilmesinde uyulacak esasların
belirlenmesi
76 2,763 1,056
16 Aylık ve Yıllık planların hazırlanması 76 3,750 ,5446
17 Öğretim araç ve gereçlerinin zümrelere dağıtımının yapılması 76 3,263 ,8224
18 Zümreler arasında iletişimin nasıl sağlanacağının belirlenmesi 76 3,368 ,7804
19 Öğretmenlerin ders dışı etkinliklerde görevlendirilmesi 76 2,578 1,023
20 Öğrenci kulüplerinin kurulması ve görevli öğretmenlerin
belirlenmesi
76 2,723 1,150
21 Çeşitli görevler için öğretmen seçimi (kurullar) 76 3,000 ,8793
22 Stajyer öğretmenlerin yetiştirilmesi için yapılacak çalışmaların
belirlenmesi
76 3,171 1,037
23 Okulunuzun gelir ve harcamalarının planlanması 76 2,342 1,172
24 Okulunuzun işleyişinin değerlendirilmesi 76 2,842 1,042
35
Genel 76 3.3099 ,45218
Öğretmenlerin okul düzeyinde alınmakta olan karar konuları arasında en çok
“Etkinliklerde izlenecek öğretim yöntemlerinin belirlenmesi” (X= 3,81; çok)
hususunda katılım gösterdikleri görülmektedir. Bunun yanı sıra “Öğrencilerin
başarılarının nasıl değerlendirileceğine karar verilmesi” (X= 3,77; çok) ve “Öğrenciye
ilişkin bilgilerin(kişisel dosya vs.) elde edilmesi korunması ve kullanılmasının
planlanması” (X= 3,77; çok) konularında da öğretmenlerin katılımlarının fazla olduğu
göze çarpmaktadır. En az katılımın ise “Okulunuzun gelir ve harcamalarının
planlanması” (X=2,34; çok az) ile " Okul-çevre ilişkilerinde beliren sorunların
çözülmesi" (X=2,34; çok az) konusunda olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca öğretmenler,
“Öğretmenlerin ders dışı etkinliklerde görevlendirilmesi” (X= 2,57; biraz) ve
“Okulunuzdaki öğretmenler için hizmet içi eğitim programlarının düzenlenmesi” (X=
2,60; biraz) konularında alınan kararlara da oldukça az katılmaktadırlar.
4.5. Beşinci Alt Amaç ile İlgili Bulgular ve Yorum
Araştırmanın altıncı alt amacı; “Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan
öğretmenlerin; okul düzeyinde alınmakta olan kararlara katılma durumları ile ilgili
algıları; cinsiyetine, mesleki kıdemine ve bulunduğu okuldaki kıdemine göre anlamlı
bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde düzenlenmişti. Bu alt amaca ait bulgu ve
yorumlar üç başlık altında sunulacaktır.
4.5.1. Cinsiyete Göre Öğretmenlerin Okul Düzeyinde Alınmakta Olan Kararlara
Katılma Durumları
Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre elde edilen bulgular Tablo 8’de sunulmuştur.
Tablo 5 Cinsiyete Göre Öğretmenlerin Okul Düzeyinde Alınmakta Olan Kararlara
Katılma Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ile
Bağımsız Gruplar için T-Testi Sonuçları
KARAR TÜRÜ CİNSİYET N X S s.d. t p
Öğretimsel Kadın 74 3,66 ,28 76 -,583 ,562
Erkek 2 3,77 ,15
Yönetimsel Kadın 74 2,95 ,63 76 -,100 ,921
Erkek 2 3,00 ,37
Tablo 8 incelendiğinde; öğretmenlerin cinsiyetlerine göre öğretimsel ve yönetimsel
kararlara katılma düzeylerinde, cinsiyetlerine göre anlamlı bir fark yoktur (p>0,05).
36
Bu bulgulara dayalı olarak, bayan ve erkek öğretmenlerin öğretimsel ve yönetimsel
kararlara katılma düzeylerinin benzer olduğu söylenebilir.
Bu bulgu, Aksay'ın 2005 yılında yapmış olduğu araştırmanın “Öğretmenlerin
öğretimsel ve yönetimsel kararlara katılma düzeylerinde, cinsiyetlerine göre anlamlı
bir fark yoktur” bulgusuyla benzerlik göstermektedir.
Bu bulgu, sosyal statü bakımından bayan öğretmenlerle erkek öğretmenler arasında
fark olmadığını desteklemektedir.
4.5.2. Mesleki Kıdeme Göre Öğretmenlerin Okul Düzeyinde Alınmakta Olan
Kararlara Katılma Durumları
Mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin kararlara katılma durumlarına ilişkin algıları
arasındaki bu farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olup olmadığını belirlemek üzere
varyans analizi yapılmış ve elde edilen bulgular Tablo 9’da sunulmuştur.
Tablo 6 Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Kararlara Katılma Düzeyleri
Arasındaki Farklara İlişkin Bağımsız Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi
Sonuçları
KARAR TÜRÜ VERİ
GRUPLARI
s.d. KT KO F P
Öğretimsel Gruplar Arası 2 ,026 ,013
,162 ,851 Gruplar İçi 73 5,825 ,080
TOPLAM 75 5,851
Yönetimsel Gruplar Arası 2 ,448 ,224
,566 ,570 Gruplar İçi 73 28,855 ,395
TOPLAM 75 29,303
Tablo 9’a göre; 2-73 serbestlik derecesi ve 0,05 anlamlılık düzeyinde öğretmenlerin,
öğretimsel kararlara katılma düzeylerinde, mesleki kıdemlerine göre anlamlı bir fark
yokken (p>0,05), yönetimsel kararlara katılma düzeylerinde, mesleki kıdemlerine göre
anlamlı farklılık bulunmuştur (p<0,05).
Bu bulguya göre, öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin öğretimsel kararlara katılma
düzeyleri arasında farklılığa neden olmadığı söylenebilir. Bu bulgu, Köklü (1994'den
aktaran Aksay, 2005, 76)’nün “öğretmenlerin kararlara katılma durumlarına ilişkin
algıları, öğretmenlik kıdemi değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemektedir”
bulgusuyla benzerlik göstermektedir.
37
Gruplar arasındaki farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere
yapılan LSD testi sonucu Tablo 10’da verilmiştir.
16 yıl ve üzeri kıdem grubunda bir kişi olduğu için teste dahil edilmemiştir.
Tablo 7 Mesleki Kıdeme Göre Okul Düzeyinde Alınmakta Olan Kararlara Katılma
Durumuna İlişkin Ortalamalar Arasındaki Farkın Kaynağını Gösterir LSD Testi
Sonuçları
(I) Mesleki Kıdem (J) Mesleki
Kıdem
Ortalama
Farkı (I-J)
Standart
Hata P
Yö
net
imse
l K
ara
rlar
1 yıl ve daha az
2-4 yıl ,39833 ,21131 ,063
5-15 yıl -,11294 ,20983 ,592
2-4 yıl
1 yıl ve daha az -,39833 ,21131 ,063
5-15 yıl -,51127 ,14366 ,001*
5-15 yıl
1 yıl ve daha az ,11294 ,20983 ,592
2-4 yıl ,51127 ,14366 ,001*
* p<0,05
Tablo 10’dan da anlaşılacağı gibi, 5-15 yıl görev yapan öğretmenlerin yönetimsel
kararlara katılımları 2-4 yıllık süredir görev yapan öğretmenlerden daha fazladır. Fakat
5-15 yıl görev yapan öğretmenlerin yönetimsel kararlara katılımları 21 yıl ve daha az
süredir görev yapan öğretmenlere göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bu
durumda, okul düzeyinde alınan kararlarda kıdemi yüksek olan öğretmenlerin
kendilerini kıdemi düşük olan öğretmenlerden daha yeterli görürler gibi bir genelleme
yapamayız.
Bu bulgu, Aksay (2005)'in "Öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin öğretimsel ve
yönetimsel kararlara katılma düzeyleri arasında farklılığa neden olmadığı söylenebilir"
bulgusu ile benzerlik göstermektedir.
Karagöz (2009)'un araştırmasında elde ettiği bulgu ise "Okul düzeyinde alınan
kararlarda kıdemi yüksek olan öğretmenlerin kendilerini kıdemi düşük olan
öğretmenlerden daha yeterli görmektedir."
4.5.3. Çalıştıkları Okullardaki Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin Okul Düzeyinde
Alınmakta Olan Kararlara Katılma Durumları
Çalıştıkları okullardaki kıdemlerine göre öğretmenlerin kararlara katılma durumlarına
ilişkin algıları arasındaki bu farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olup olmadığını
38
belirlemek üzere varyans analizi yapılmış ve elde edilen bulgular Tablo 11’de
sunulmuştur.
Tablo 8 Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullardaki Kıdemlerine Göre Kararlara Katılma
Düzeyleri Arasındaki Farklara İlişkin Bağımsız Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans
Analizi Sonuçları
KARAR TÜRÜ VERİ
GRUPLARI
s.d. KT KO F P
Öğretimsel Gruplar Arası 2 ,158 ,079
1,106 ,367 Gruplar İçi 73 5,693 ,078
TOPLAM 75 5,851
Yönetimsel Gruplar Arası 2 4,467 2,234
6,566 ,002 Gruplar İçi 73 24,835 ,340
TOPLAM 75 29,303
Tablo 11’e göre; 2-73 serbestlik derecesi ve 0,05 anlamlılık düzeyinde öğretmenlerin,
öğretimsel ve yönetimsel kararlara katılma düzeylerinde, çalıştıkları okullardaki
kıdemlerine göre anlamlı bir fark yoktur (p>0,05).
Bu bulguya göre, öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki kıdemlerinin öğretimsel ve
yönetimsel kararlara katılma düzeyleri arasında farklılığa neden olmadığı söylenebilir.
Bu bulgu, Gürkan (2006) ve Karagöz (2009)'ün "okul kıdemi değişkenine göre yapılan
varyans analizi sonucunda öğretmenlerin okul düzeyinde alınmakta olan kararlara
katılma durumlarına ilişkin anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır" bulgusu ile farklılık
göstermektedir.
39
BÖLÜM V
5. TARTIŞMA VE SONUÇ
Bu bölümde araştırma bulgularına dayanılarak ulaşılan sonuçlar ve öneriler kısmı yer
almaktadır.
5.1. SONUÇLAR
Araştırmada elde edilen sonuçlar, amaç cümlelerine uygun olarak aşağıda özetlenmiştir.
1. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin öğretimsel
kararlara katılmaya ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması X =3,66 olarak
bulunmuştur. Bu bulgulara göre, öğretmenler öğretimsel kararlara “çok”
katılmaktadırlar.
2. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin 0,62 standart
sapmayla, yönetimsel kararlara katılmaya ilişkin görüşlerinin aritmetik
ortalaması X =2,95 olarak bulunmuştur. Bu bulgulara göre, öğretmenler
yönetimsel kararlara “Biraz” katılmaktadırlar.
3. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okul düzeyinde
alınmakta olan kararlara katılma durumları ile ilgili algıları alınan kararların
öğretime ve yönetime ilişkin olmasına göre anlamlı farklılık göstermektedir.
Diğer bir ifade ile okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenler
okul düzeyinde alınmakta olan öğretimsel kararlara yönetimsel kararlardan
daha fazla katılmaktadırlar.
4. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenler okul düzeyinde
alınmakta olan kararlara “çok ” katılmaktadırlar.
5. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okul düzeyinde
alınmakta olan kararlara katılma durumları ile ilgili algıları, cinsiyet ve okul
kıdemi değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Ancak mesleki
kıdem değişkenine göre yalnızca; 5-15 yıl görev yapan öğretmenlerin
yönetimsel kararlara katılımları 2-4 yıllık süredir görev yapan öğretmenlerden
daha fazla çıkmıştır.
40
5.2. ÖNERİLER
Okullarda daha etkili kararlar alınabilmesi için, kimlerin hangi boyutlarda ve
hangi konularda kararlara katılacağı planlanmalıdır. Öğretmenlerin görevlerini
yerine getirmesini engellemeyecek şekilde, onların öncelikle ilgi duydukları
karar konuları ile uzmanlık alanlarını ilgilendiren karar konularına
katılımlarına özen gösterilebilir.
Öğretmenlerin karara katılmasını engelleyen durumları belirlemeye yönelik
araştırmalar yapılabilir ve çözümü için öneriler geliştirilebilir.
Okullarda, demokratik, katılımcı, insan yeteneklerini ve becerilerini geliştirici
bir okul yapısı oluşturulması için çözüm önerileri geliştirilebilir.
Katılımcı yönetimi benimsemiş yöneticiler ve öğretmenler yetiştirilmelidir.
Buda yöneticilerin ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimine önem verilerek
gerçekleştirilebilir.
Bu araştırmada sadece Küçükçekmece ilçesinde bulunan bağımsız anaokulları
esas alınmıştır. Bu nedenle, ilköğretim içinde yer alan anasınıflarını da
kapsayan benzer araştırmaların yapılması büyük katkı sağlayacaktır.
Türkiye genelinde her kademedeki ve türdeki okullarda daha katılımcı ve
demokratik bir yapıya sahip okul yapısının oluşturulması için daha kapsamlı
araştırmalar yapılabilir.
41
KAYNAKÇA
Adem, M. (1997). Ulusal eğitim politikamız nasıl olmalıdır? Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 52(1), 51-65.
Adolino, J. R., & Blake, C. H. (2001). Comparing public policies: Issues and choices
in six countries. Washington D.C.: CQPress.
Aktepe, V. (2014). Okul yöneticilerinin seçme ve yetiştirme uygulamalarina yönelik
öğretmen ve yönetici görüşleri. Turkish Studies, 9(2), 89-105.
Anderson, J. (2003). Public policymaking. Houghton Mifflin Company: Boston.
Anderson, J.E. (2011). Public policymaking: An introduction.. Wadsworth Cengage
Learning: Boston.
Apple, M. (2003). The state and the politics of knowledge, London: Routledge Falmer.
Arrindell, W. A., & Van der Ende, J. (1985). An empirical test of the utility of the
observations-to-variables ratio in factor and components analysis. Applied
Psychological Measurement, 9(2), 165-178.
Arslan, N. (2012). Türk eğitim sisteminde köy enstitülerine bir örnek: Kars cılavuz
köy enstitüsü. History Studies, 4(1), 28-45.
Aschenberger, K. F. (2012). Dynamics of Policy Formation in Turkey and the U.S.: A
Comparative Case Study of Two Reform Initiatives. Yayınlanmamış Doktora
Tezi. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi.
42
Atkinson, M. M. & Coleman W. D. (1989). Strong states and weak states: Sectoral
policy networks in advanced capitalist economies. British Journal of Political
Science 19, 47–67.
Aypay, A. (2001). Örgütsel analizde teorik gelişmeler: Yeni kurumsalcılık. Kuram ve
Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi, 7(4), 501-511.
Aypay, A. (2015). Eğitim Politikası. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Başgöz, İ. & Wilson, H.E. (1968). Educational Problems in Turkey, 1920-1940,
Bloomington: Indiana University.
Bardach, E. (1996). A Practical Guide for Policy Analysis: The Eightfold Path to More
Effective Problem Solving, Berkeley: Berkeley Academic Press.
Beetham, D. (1991). The Legitimation of Power. London: Macmillan Press.
Boumgertner, F.R. & Jones, B.D. (1993). Agendas and Instability in American
Politics, Chicago: The University of Chicago Press.
Bell, S. (1997). Statism. İçinde Parkin, A. Summers, J. & Woodward, J. (eds)
Government, Politics, Power and Policy in Australia, Longman: Melbourne.
Bell, L. & Stevenson, H. (2006). Education Policy Process, Themes and Impact.
Routledge.
Berg L., B. & Lune, H.(2012). Qualitative research methods for the social sciences.
Pearson.
Birkland, T. A. (2001). An Introduction to The Policy Process. London: M. E. Sharpe.,
Inc.
43
Birkland, T. A. (2005). An Introduction to the Policy Process: Theories, Concepts and
Models of Public Policy Making. New York: M. E. Sharpe.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Foundations of qualitative research in
education. Qualitative research in education: An introduction to theory and
methods, 1-48.
Bolat, T & Seymen, O. A. (2006). Yönetim ve örgüt düşüncesinde kurumsalcılık, yeni
kurumsalcılık ve kurumsal eşbiçimlilik. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 16(1), 223-254.
Bryman, A. (2006). Integrating quantitative and qualitative research: how is it
done?. Qualitative research, 6(1), 97-113.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F.
(2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Campbell, D. T., & Stanley, J.C,. (1963). Experimental and quasi-experimental
designs for research on teaching. İçinde N. L. Gage (Ed.), Handbook of
Research on Teaching. Chicago: Rand McNally, 1963.
44
ÖZGEÇMİŞ
AHMET BAŞARAN
KİŞİSEL BİLGİLER
Doğum Tarihi 16.06.1988
İletişim 0212……
Eğitim Bilgileri
09.2006-06.2010 Uludağ Üniversitesi, İngilizce Öğretmenliği
Mesleki Deneyim
09.2011- Devam ediyor Yıldız Teknik Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu