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8/12/2019 Relatorio Mestrado: Diversidade de Relaes Escola-Famlia e Mecanismos de Envolvimento nas Dinmicas Escola
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INSTITUTO POLITCNICO DE SANTARM
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE SANTARM
Diversidade de Relaes Escola-Famlia e
Mecanismos de Envolvimento nas Dinmicas
Escolares
Patrcia Sofia Rosa Valente
Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico
2014
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II
A educao um processo social,
desenvolvimento.
No a preparao para a vida,
a prpria vida.
(John Dewey)
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III
Agradecimentos: Ao longo da elaborao deste Relatrio Final contei com diversas
pessoas que se tornaram um pilar pela fora, encorajamento, compreenso e apoio que me
prestaram. Como tal no podia deixar de lhes fazer um sincero agradecimento pela importncia
que tiveram para mim neste percurso, no s meu mas de todos os que o fizeram lado a lado
comigo.
Primeiramente, destaco o Professor Doutor Ramiro Marques e meu orientador deste
Relatrio Final pela sua dedicao, orientao e contributo para o concluir, pelo feedback
sempre construtivo e positivo, pela disponibilidade prestada sempre que necessrio e pela
confiana no trabalho que fui desempenhando. Aspetos estes que se tornaram determinantes
ao longo deste moroso, mas gratificante, percurso de elaborao do Relatrio, do qual retiro as
maiores aprendizagens.
Agradeo tambm educadora Rosa Montez, educadora Vera Marques e
professora Adelina Rodrigues, assim como s instituies e comunidade educativa a que
pertencem, pela admirvel receo e confiana demonstrada no incio e decorrer dos estgios
de interveno, mas tambm pela colaborao e contribuio que tiveram para o
desenvolvimento e implementao de atividades e projetos relativos minha investigao,
onde incluo as sugestes e o auxilio prestado tal como o empenho com que responderam
entrevista que lhe propus.
s famlias, e respetivas crianas, com quem contactei na Creche, Pr-escolar e 1
Ciclo, pelas opinies e feedbacks sempre enriquecedores acerca da minha prtica e pelo
preenchimento dos Inquritos, indispensveis minha investigao.
s minhas amigas, Ana Raquel Carvalho, Margarida de Bre, Diana Machado e Filipa
Gonalves pela pacincia em dias de cansao, pelas tentativas de me abstrair das minhas
preocupaes escolares e pela ateno que me proporcionaram em momentos mais difceis.
Mas acima de tudo, um especial obrigado a elas por me acompanharem sempre nos bons
momentos, pela partilha de conhecimentos e experincias e por me fornecerem diversos
materiais e documentos orientadores para a elaborao do meu Relatrio Final.
Um especial obrigado minha amiga e parceira dos trs estgios que integrei, CarolinaGregrio, uma das pessoas mais importantes durante este mestrado por estar sempre
disponvel para me ajudar na implementao e prosseguimento da minha investigao em
cada contexto que integrmos juntas. A ela devo muito da profissional que me fui
progressivamente tornando e das aprendizagens feitas na prtica.
No descurando todas as pessoas que por alguma razo marcaram e completaram a
minha vida de forma positiva e feliz ao longo deste percurso, das quais destaco o meu
namorado, Joo Valente.
E por fim, minha famlia, e especialmente aos meus pais e irmo, as pessoas quemais acreditam nas minhas capacidades e me transmitem sempre um optimismo inestimvel
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que me incentiva a conseguir sempre mais e melhor. O meu verdadeiro agradecimento pela
excelente educao que me transmitiram e aprendizagens que me incentivaram a construir,
assim como o carinho, amor incondicional, otimismo, fora e pacincia com que me
presentearam ao longo do meu mestrado, mas essencialmente ao longo da minha vida. Devo-
lhes toda a minha determinao, que at hoje sempre contribuiu para conduzir os meus
objetivos pessoais a bom porto. Posto isto, no h como descrever tudo o que j fizeram por
mim e quaisquer palavras reconhecimento e gratido seriam redutoras de tudo o sinto por eles.
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V
Resumo: O Relatrio Final Diversidade de Relaes Escola-Famlia e Mecanismos
de Envolvimento nas Dinmicas Escolarestem como finalidade abordar a Relao Escola-
Famlia numa vertente sociolgica, onde as variveis sociais que influenciam esta relao e
parceria Gnero, Estrutura familiar, Profisso dos pais, Nvel socioeconmico, Classe social e
Cultura e Etnicidade - so o enfoque primordial. Concludentemente, procura-se justificar e dar
a conhecer os benefcios que as relaes positivas e colaborantes que se estabelecem entre
famlias e instituies escolares, considerando igualmente os seus profissionais, podero ter no
desenvolvimento de cada criana, tendo em conta as suas especificidades familiares, sociais,
escolares, emocionais e cognitivas.
Ao longo deste relatrio, que surgiu em torno da questo-problema - Como que a
escola/professor lida com a diversidade de Relaes Escola-Famlia e quais os mecanismos
que mobiliza e tem ao dispor para que os pais se envolvam nas dinmicas escolares? -
apresento uma breve contextualizao e caracterizao dos nveis de ensino em que estagiei
Creche, Pr-Escolar e 1 Ciclo do E.B - e a partir dos quais iniciei a minha investigao. Ainda
a par disto, este relatrio complementado com um quadro terico de referncia, a partir do
qual esto fundamentadas as vivncias, intenes, objetivos e dvidas despoletadas em cada
contexto que integrei, aludindo ainda importncia da Relao Escola-Famlia, s modalidades
de participao, legislao e programas que prevem este tipo de relao em cada nvel de
ensino, tal como s variveis sociais determinantes ao estabelecimento ou no desta relao
de colaborao entre a escola e as famlias. Para finalizar, o relatrio abaixo apresentado est
assente num trabalho de investigao que procura dar a conhecer melhor a realidade vivida em
trs contextos educativos distintos mas complementares onde a Relao Escola-Famlia
ainda um mundo por explorar.
Palavras-Chave: Crianas, Famlias, Relao Escola-Familia, Creche, 1 Ciclo,
Educao Pr-escolar, Estratgias e modalidades de participao, Factores de participao ou
no-participao, Variveis sociais, Planificao.
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VI
Abstract: The Final Report Diversity School-Family Relations and Dynamic
Mechanisms of Involvement in School aims to address the school-family relationship in a
sociological perspective, where social variables that influence this relationship and partnership -
Gender, family structure, occupation of parents , socio-economic level, social class and Culture
and Ethnicity - are the primary focus. Conclusively, seek to justify and publicize the benefits that
positive and cooperating relationships established between families and school institutions,
considering also their professional may have on the development of each child, taking into
account their specific family, social , educational, emotional and cognitive. Throughout this
report, which arose from the problem-question - How does the school / teacher deals with the
diversity of School-Family Relations and the mechanisms that mobilizes and provides you so
that parents are involved in school dynamics? - Present a brief background and characterization
of levels of education where I interned Day care, Preschool and 1st cycle of basic education -
and from which I started my research. Yet aware of this, this report is supplemented with a
theoretical framework, from which the experiences, intentions, objectives and questions
triggered are grounded in each context that I joined, even alluding to the importance of school-
family relationship, the methods of participation, legislation and programs that provide this type
of relationship at each level of education as determinants establishing social variables, or not,
this collaborative relationship between the school and families. Finally, the report presented is
based on a research project that seeks to better understand the reality lived in three distinct but
complementary educational contexts where the school-family relationship is still a "world" to
explore.
Keywords: Children, Families, school-family relationship, Day care, 1st Cycle,
Preschool Education, Strategies and forms of participation, factors of participation or non-
participation, social variables, Planning.
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ndice Geral:
Agradecimentos III
Resumo IV
Abstract Vndice geral VI
ndice de anexos VII
ndice de figuras VIII
Introduo 1
Parte I Os Estgios de Interveno 3
1. Descrio dos contextos e Autodiagnstico 3
1.1. Educao Pr-escolar 3
1.2. 1 Ciclo do Ensino Bsico 9
1.3. Creche 16
Parte II Reviso da Literatura e Estudo Emprico 26
2. Definio do problema 26
3. A Relao Escola-Familia 283.1. A importncia da participao das famlias nas instituies 28
3.2. Legislao e programas referentes participao das famlias 30
3.3. A planificao com vista participao das famlias 32
3.4. Estratgias/Modalidades para a participao das famlias 33
3.5. Variveis sociais implicadas na Relao Escola-Famlia e
diferenas de relao entre nveis de ensino 36
4. Caracterizao da amostra e instrumentos de recolha de dados 40
5. Anlise de dados e Concluses 45
5.1. Anlise dos Inquritos aplicados aos pais e famlias 45
5.2. Anlise das Entrevistas aplicadas aos docentes 51
Parte III Concluso Final 57
6. Reflexo Final e Avaliao 57
Referncias bibliogrficas 58
Anexos 61
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VIII
ndice de Anexos
Anexo A Calendarizao do trabalho de Investigao 61
Anexo B Guio da entrevista s docentes 64
Anexo C Inqurito aos pais e famlias 67
Anexo D Grficos e tabelas relativos analise de dados 71
Anexo E Reflexes individuais dos Estgios de Interveno CD
Anexo F Projeto de Interveno em Creche CD
Anexo G Projeto de Interveno em Educao Pr-Escolar CD
Anexo H Projeto de Interveno em 1 Ciclo do Ensino Bsico CD
Os anexos E, F, G e H encontram-se num CD, em formato digital, anexado ao Relatrio Final.
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IX
ndice de Figuras
Figura 1 Sexo dos inquridos Grfico 71
Figura 2 Sexo dos inquiridos Grfico 71
Figura 3 Sexo dos inquiridos Tabela 71
Figura 4 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Grfico 72
Figura 5 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Grfico 72
Figura 6 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Tabela 73
Figura 7 Circunstncias em que se desloca instituio Grfico 73
Figura 8 Circunstncias em que se desloca instituio Grfico 74
Figura 9 Circunstncias em que se desloca instituio Tabela 74
Figura 10 Interesse do docente em comunicar com as famlias Grfico 75Figura 11 Interesse do docente em comunicar com as famlias Grfico 75
Figura 12 Interesse do docente em comunicar com as famlias Tabela 76
Figura 13 Meios disponibilizados para divulgao e envolvimento em projetos
Grfico
76
Figura 14 Meios disponibilizados para divulgao e envolvimento em projetos
Grfico
77
Figura 15 Meios disponibilizados para divulgao e envolvimento em projetos
Grfico
78
Figura 16 Pertena a associaes de pais ou equivalente Grfico 79
Figura 17 Pertena a associaes de pais ou equivalente Tabela 79
Figura 18 Importncia da participao em atividades e projetos Grfico 79
Figura 19 Importncia da participao em atividades e projetos Tabela 80
Figura 20 Grau de envolvimento, colaborao e participao em
atividades/projetos Grfico
80
Figura 21 Grau de envolvimento, colaborao e participao em
atividades/projetos Grfico
80
Figura 22 Grau de envolvimento, colaborao e participao em
atividades/projetos Tabela
81
Figura 23 Reao a convite para participar em atividades/projetos Grfico 81
Figura 24 Reao a convite para participar em atividades/projetos Tabela 82
Figura 25 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio
Grfico
82
Figura 26 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio
Grfico
83
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X
Figura 27 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio Tabela 83
Figura 28 Reao da instituio em caso de sugesto de uma
atividade/projeto Grfico
84
Figura 29 Reao da instituio em caso de sugesto de uma
atividade/projeto Tabela
85
Figura 30 Feedback recebido depois da participao Grfico 85
Figura 31 Feedback recebido depois da participao Grfico 86
Figura 32 Feedback recebido depois da participao Tabela 86
Figura 33 Relao mantida com a instituio do educando Grfico 87
Figura 34 Relao mantida com a instituio do educando Grfico 87
Figura 35 Relao mantida com a instituio do educando Tabela 88
Figura 36 Grau de importncia que os projetos e atividades apresentam Grfico
88
Figura 37 Grau de importncia que os projetos e atividades apresentam
Grfico
89
Figura 38 Grau de importncia que os projetos e atividades apresentam
Tabela
89
Figura 39 Aspetos pouco favorveis participao e envolvimento em
atividades/projetos Grfico
90
Figura 40 Aspetos pouco favorveis participao e envolvimento ematividades/projetos Grfico
91
Figura 41 Aspetos pouco favorveis participao e envolvimento em
atividades/projetos Grfico
92
Figura 42 Aspetos pouco favorveis participao e envolvimento em
atividades/projetos Tabela
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Introduo
O Relatrio Diversidade de Relaes Escola-Famlia e Mecanismos de
Envolvimento nas Dinmicas Escolaresvisa abordar a Relao Escola-Famliano mbito de
uma questo-problema formulada com o intuito de explorar e aprofundar este tema na prtica
pedaggica centrada na famlia, na escola e na criana. Com base nisto , ainda hoje, inegvel
que as relaes entre pais e professores sempre foram assunto polmico ao longo da histria
do sistema educativo portugus (Lima, 2002:7). Segundo uma investigao feita por Macbeth
an Ravn (1994), (...) os professores no desejam a participao dos pais nas aulas e
suspeitam do envolvimento dos pais nas tomadas de decises (Marques, 1997:42).
O que pretendo com a minha investigao compreender concees e formas de
desmistificar esta relao entre a escola e (...) os pais e encarregados de educao, atores
sociais anteriormente esquecidos no panorama legislativo (Lima , 2002:7). Neste mbito, o
que se sucede com cada vez mais veemncia que (...) pais e mes querem envolver-se na
vida escolar dos filhos, muitos no sabem como faz-lo, tm pouco tempo disponvel, ou esto
face a uma escola que no estimula esse envolvimento (Marujo et al., 1998:148). A esta
vontade por parte dos pais junta-se a vontade dos docentes, surgindo a ideia de que mais do
que nunca pais e professores sentem hoje que necessitam trabalhar em conjunto para que as
crianas tenham sucesso como pessoas e alunos (Marujo et al., 1998:149).
De acordo com o que j foi abordado ao longo deste trabalho, os grandes objetivos em
volta da questo-problema: Como que a escola/professor lida com a diversidade de
Relaes Escola-Famlia e quais os mecanismos que mobiliza e tem ao dispor para que
os pais se envolvam nas dinmicas escolares?, so compreender como que a relao
entre a escola e a famlia feita dentro do contexto escolar e quais os fatores inseridos nesta
mesma relao influenciando, positivamente ou no, o envolvimento e participao de pais e
da comunidade envolvente e, acima de tudo, o correto e equilibrado desenvolvimento da
criana. Deste modo, a resposta a esta questo visa auxiliar-me, enquanto futura professora e
educadora, nas prticas pedaggicas centradas na participao e envolvimento das famlias naescola, procurando depreender como que esta dinmica se pode instituir numa sala e quais
as atividades que se podem desenvolver, tornando-se enriquecedoras do ponto de vista
cognitivo, da educao cvica, da socializao e do desenvolvimento pessoal da criana como
membro e uma sociedade onde est inserida e onde deve ter uma participao ativa, nem que
seja na escola.
Porm, para que esta relao com os pais se estabelea fundamental que os
profissionais que esto inseridos nas instituies (...) considerem a possibilidade de
interveno dos pais, com as vantagens e desvantagens constatadas em experinciasanteriores, esclarecer as diversas funes que se podem desempenhar, as possibilidades de
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progresso da relao, etc. (Correia & Serrano, 2000:169). O que aqui se impe que, em
conformidade com a ideia defendida por Ramiro Marques (1997), ao abrir explicitamente as
portas aos membros da comunidade, o modelo da escola cultural recusa a noo tradicional de
escola como comunidade de professores e de alunos, alargando-a noo de comunidade
educativa, onde tm lugar agentes formais e informais de educao (1997:14).
No que concerne ao que j foi explicitado, segundo Rui Canrio (1992), uma efetiva
abertura da escola comunidade define-se menos pela natureza e frequncia das interaes
entre a escola e os pais e a escola e as instituies locais, e mais no modo como trata os
alunos (2003:119) colocando-se a criana num lugar de destaque enquanto ser social. Aqui o
ponto fulcral colocar esta relao ao dispor do desenvolvimento da criana e no dos adultos,
procurando-se que as primeiras atuem e pensem autonomamente de acordo com os seus
interesses e necessidades e se desenvolvam integralmente. Deste modo, segundo Juan Jos
Diez (1989), a relao vital entre os pais e a entidade escola , pois, antes de mais, uma ao
educativa que incide sobre cada uma das faculdades humanas de um educando, que se realiza
a partir da prpria identidade (1989:89), colocando-se margem a tradicional conceo de
(...) desenvolvimento das crianas como seres aprendentes dos saberes universais
socialmente tidos como fundamentais, ficando muitas vezes de fora dimenses estruturantes
do seu desenvolvimento global enquanto pessoas (Sarmento & Marques, 2006:77).
Neste sentido, o que se pretende com este trabalho compreender que o
aprofundamento da Relao Escola-Famlia constitui, pois, uma forma de aprofundamento da
democracia (Lima, 2002:122), no qual esto envolvidos inmeros agentes influenciadores, tais
como a etnia/cultura, classes sociais, estrutura familiar, entre outros aspetos que devem ser
aprofundados e desmistificados, partindo-se do principio que instituies, famlias e docentes
devem envidar esforos para que as relaes de participao e envolvimento das famlias seja
equilibrada e favorea primordialmente a criana.
Para concluir, o que no se pode esquecer que dentro de um espao onde contactam
uma panplia de culturas, tipos de famlias, nveis sociais e socioeconmicos, entre outros
fatores preponderantes, que a escola, como Ramiro Marques (1997) refere: (...) visapotenciar o desenvolvimento mximo de todos, em ordem de capacitar para o exerccio de
cidadania, uma ocupao, o a aprender a apreender e a realizao da felicidade e bem estar
pessoais (1997:12).
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Parte I
1. Descrio dos contextos e Autodiagnstico
1.1 Educao Pr-Escolar
No mbito da Prtica de Ensino Supervisionada em Educao de Infncia e ao longo do
estgio de interveno, frequentei o Jardim-de-Infncia do Vale de Santarm, situado no
concelho de Santarm. Este estabelecimento de ensino pertence ao Agrupamento Alexandre
Herculano e dispe de um edifcio no qual funciona a escola de 1 Ciclo do E.B. e um outro
dedicado Educao Pr-Escolar, onde esto inseridas duas turmas de Pr-escolar,
abrangendo, esta valncia, um total de 45 crianas, geridas por duas educadoras de infncia.
Ainda a par disto, o espao fsico do JI e, mais particularmente, o espao interior dispe de duas
salas de atividades divididas por reas, uma sala de componente de apoio famlia (CAF), duas
arrecadaes, uma sala de professores e, finalmente, uma sala onde as crianas lancham e
onde esto inseridas as casas de banho. Relativamente organizao do espao de sala de
atividades e fazendo referncia ao Projeto Curricular de Grupoo mesmo salienta que a sala
est organizada em funo das crianas, de forma a proporcionar-lhes uma maior autonomia,
isto , pondo os materiais sua disposio e facilitando o seu acesso. (...) Est organizada por
espaos de atividades distintas que proporcionam s crianas experincias diversificadas e
momentos ldicos e de aprendizagem (PCG, 2012/2013:10). Isto mesmo demonstra que a
organizao e gesto do espao teve em vista a explorao livre das crianas por forma a
facilitar a aquisio de aprendizagens e fomentar um desenvolvimento cognitvo, relacional e
emocional.J o espao exterior usado em articulao com o 1 Ciclo do E.B., sendo um espao
amplo onde esto inseridos dois parques infantis, um campo de futebol, um parque de
merendas e dois telheiros, um para as crianas do JI e outro para as do 1 Ciclo. A meu ver
este espao exterior no dispe de muita segurana, nomeadamente no que respeita ao
pavimento. Neste mbito a criana que se desloca em cadeira de rodas necessita de constante
ajuda para se movimentar.
Relativamente ao grupo de crianas, este formado por vinte crianas, das quais onze
so do sexo masculino e nove so do sexo feminino, abrangendo idades entre os dois e os
sete anos. O grupo inclui uma criana com NEEs, frequentando o JI com sete anos de idade
uma vez que, segundo informaes fornecidas pelo relatrio circunstanciado da criana,
ingressou no ensino pr-escolar em maro de 2011, aps um longo perodo de internamento
devido a um acidente (...) do qual resultou um traumatismo vertebro medular (). Ainda a pardisto, apresenta um quadro de tetraplegia, deslocando-se numa cadeira de rodas e sendo
completamente dependente nas atividades da vida diria.
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Quanto s caractersticas do grupo, este caracteriza-se pela heterogeneidade no s
respeitante ao sexo, mas similarmente no que respeita faixa etria, sendo que o grupo
abrange sete crianas com dois/trs anos, sete crianas com quatro anos, cinco crianas com
cincos anos de idade e, finalmente, uma criana com sete anos. Contiguamente a isto, o grupo
com o qual intervenho muito homogneo relativamente nacionalidade, porm, apresenta
algumas particularidades ao nvel da etnia, uma vez que num universo de vinte crianas, trs
so de etnia cigana, cultura esta que proeminente dentro desta instituio.
Ainda no que respeita aos interesses do grupo, e segundo o que tenho tido
oportunidade de presenciar, este demonstrou uma grande satisfao em realizar atividades
ligadas s expresses (musical, plsticas, motora e dramtica). Aspeto que esteve bastante
presente nas atividades que eram desenvolvidas quer pela educadora cooperante, quer por
mim e pelo meu par de estgio ao longo da interveno. A acrescer a isto, e por lidar com um
grupo extremamente ativo, surgiu a necessidade de optar por atividades que os mantivessem
constantemente ocupados de uma forma ldica, nas quais pude incrementar a aceitao de
regras de funcionamento e o desenvolvimento da linguagem ao nvel pragmtico, fonolgico e
lexical do grupo, particularmente nas crianas mais novas. Isto foi tambm mencionado no
PCG no que concerne aos pontos fracos, sendo referido que embora a maioria do grupo seja
expressivo e goste de comunicar, ainda se revelam crianas com pouca expressividade e
pouco vocabulrio (PCG, 2012/2013:9).
Tambm o ensino diferenciado foi outro ponto a salientar, uma vez que as atividades
de ensino e aprendizagem devem partir dos interesses e necessidades das crianas,
organizando-as de maneira que haja um grau de dificuldade e complexidade crescente
(Manual da Educao Infantil, 2002:161). Isto fundamental porque as crianas com que
contactei tinham graus de desenvolvimento e idades dspares, o que levava necessidade de
proporcionar experincias de aprendizagem distintas. A acrescer a isto tornou-se ento
necessrio focalizarmo-nos na () estimulao do desenvolvimento da autonomia, da
interajuda, da socializao, do sentido de responsabilidade e de cidadania atravs da vivncia
de regras democrticas" (Santana, 2009:31).Tambm ao longo da observao em contexto de JI fui sempre destacando o facto de
a educadora ter o horrio letivo distribudo por momentos do dia, dedicando, segundo o PCG
(2012/2013), a manh ao Acolhimento, Reunio em grande grupo, Hora de Trabalho (escolhido
pela educadora ou cada criana), Arrumao, Higiene e Lanche, Brincar no exterior e Hora de
trabalho; e a parte da tarde Leitura de uma histria em grande grupo, Hora de trabalho,
Arrumao e Sntese do dia. Sendo assim, desde logo defini, em conjunto com o meu par
pedaggico, que as planificaes deveriam seguir as rotinas dirias da forma mais fidedigna
possvel. Este aspeto est presente ao longo da elaborao da planificaes dirias esemanais, procurando-se criar ritmos estruturados que correspondessem a um quotidiano
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dentro da sala, sem descurar a flexibilidade necessria a um contexto que se pode tornar
imprevisvel. Logo, citando o PCG: esta rotina pode sofrer alteraes, existe essa liberdade.
Isso pode depender de propostas da educadora ou das crianas, modificando-se, desse modo,
o quotidiano habitual (2012/2013:10). Estas mesmas modificaes no so fortuitas, tendo
como grande objetivo responder s necessidades e interesses das crianas. neste sentido
que estou consciente de que a etapa da educao infantil, as expectativas de ensino-
aprendizagem organizam-se de maneira que possam favorecer o desenvolvimento correto da
criana. Embora cada sistema educativo disponha da sua prpria organizao, o objetivo
consistir em oferecer espaos de aprendizagem globalizados, com grande diversidade e
multiplicidade de estmulos. (Manual da Educao Infantil, 2002:317). Refletindo sobre este
aspeto, no posso deixar de salientar o quo positivo ter uma rotina previamente
estabelecida, ainda que relativamente flexvel, no sendo s importante para o
desenvolvimento da criana mas tambm para quem planifica as atividades, tornando-se um
suporte para criar momentos ldicos e articulados entre si, focando sempre a criana como a
principal conhecedora e construtora das suas aprendizagens. Isto vai ao encontro da citao:
Cabe ao docente a tarefa de organizar as condies de vida escolar das
crianas e, ao mesmo tempo, oferecer a possibilidade de estimular e favorecer os
processos de ensino-aprendizagem. () o educador dever interagir com elas (as
crianas), oferecendo a cada uma os apoios e estratgias para que sejam protagonistas
da sua prpria aprendizagem (Manual da Educao Infantil, 2002:267).
J refletindo, analogamente, sobre as atividades que eram desenvolvidas dentro da
sala de atividades, a maior parte das mesmas eram feitas em grande grupo, todavia, quando
se tratava de realizar atividades focalizadas, optava-se por dividir o grupo em pequenos grupos
de acordo com a faixa etria, nvel de desenvolvimento da criana ou predisposio/interesse
em realizar determinada atividade, distribuindo as crianas pelas reas de brincadeira e/ou
pela mesa grande (dedicado a um trabalho direcionado e diferenciado). Isto vai ao encontro do
PCG: Fomenta-se o trabalho em pequeno e grande grupo como facilitador da construosocial, cognitiva, verbal e simblica. O trabalho dual educadora/criana tambm
evidenciado (2012/2013:10). A par do que j foi referido para que possa haver uma
aprendizagem significativa e funcional, importante ter em conta a intencionalidade, a
possibilidade e a vontade do aluno (Manual da Educao Infantil, 2002:267).
No que respeita minha integrao na comunidade escolar esta pautou-se pela
positiva. Desde que iniciei o estgio, incluindo a observao, foi de minha principal inteno
criar um ambiente favorvel de respeito, cooperao e afetividade com a comunidade escolar.
Neste mbito o meu desempenho em contexto de estgio, considerei-o bastante positivo querpara a minha aprendizagem, quer para a das crianas. A relao que fui construindo com o
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grupo e com cada uma das crianas em particular foi-se mostrando muito enriquecedora na
medida em que se foi tornando mais fcil chegar ao grupo e integr-lo nas atividades. Pelo que
tambm fui evidenciando, as crianas mostraram-se entusiasmadas aquando da realizao das
diversas atividades o que tambm denotou a relao de afetividade e simpatia que o grupo, no
seu todo, nutria por mim. O crescente interesse nas atividades proporcionadas e
operacionalizadas foi outro ponto a destacar. No entanto, isto no se deveu apenas
cumplicidade que tinha com o grupo de crianas, mas tambm com a boa relao que
estabeleci com o meu par de estgio, que nos permitiu entreajudarmos e cooperarmos
mutuamente quer na definio do Projeto, quer na planificao das atividades, quer na
interveno.
A acrescer a isto mesmo surgiu a relao que mantive com a restante comunidade
educativa. Desde logo, foi de minha inteno criar um bom ambiente dentro do contexto em
que estava a estagiar, mostrando-me disponvel para cooperar e interagir com a educadora
cooperante, com as assistentes operacionais e com a educadora da outra sala pertencente ao
Jardim-de-Infncia. Relativamente educadora cooperante tenho a destacar o modo como me
recebeu e apresentou ao grupo quando visitei o local de estgio antes da observao e
interveno ser iniciada. Ainda neste mbito, a mesma muitas vezes tambm me auxiliou, a
mim e ao meu par de estgio, no controlo do grupo e transmitiu-me at algumas aprendizagens
nesse sentido, o que considerei importante durante a minha interveno. Tambm o facto de
me ter fornecido algumas sugestes para proporcionar um ambiente mais ldico e
enriquecedor no implementar das atividades se tornou essencial, promovendo sentimentos
segurana e progressiva autonomia. J no caso das assistentes operacionais, a relao
construda revelou-se a partir do auxlio mtuo que subsistiu durante os intervalos e o horrio
de almoo, assim como na organizao dos espaos exteriores sala e que no se interligam
diretamente com as atividades da mesma. Debruando-me igualmente sobre a outra
educadora a lecionar no JI, por vezes procurou-se integrar o seu grupo nas nossas atividades,
o que a mesma aceitou com agrado. O acolher de todas as crianas do JI nas atividades
planeadas por ns deveu-se ao facto de, a meu ver, haver atividades que se interligavam e porisso mesmo foi importante focar o princpio da igualdade de oportunidades dentro de um
espao comum. Para alm do referido, sei que a entreajuda entre crianas neste contexto
fundamental. Por ltimo e no menos importante, a relao com os Encarregados de Educao
demonstrou-se benfica, uma vez que os mesmos faziam questo de conversar e partilhar
informaes, sobre o seu educando, no sentido de perceberem o seu comportamento dentro
do contexto escolar ou dando a conhecer breves acontecimentos que surgiam no meio familiar.
H ainda que aludir origem do tema do Projeto de Interveno. Depois da primeira
semana de observao, em conjunto com o meu par de estgio, apercebi-me que a grandemaioria das crianas se envolvia muito bem nas atividades relacionadas com o Domnio das
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Expresses, sendo desta forma uma potencialidade a aproveitar e a desenvolver nas crianas.
A acrescer a isto mesmo, o crescimento foi outro aspeto que desde logo quisemos abordar,
primeiro porque contactvamos com crianas muito ativas do ponto de vista motor e depois
porque os hbitos de vida saudveis no que respeita a uma alimentao saudvel e os hbitos
de higiene precisavam de ser predominantemente trabalhadas, por se relacionarem com
fragilidades do grupo. Tambm os valores e afetos foram trabalhados com as crianas para
que se consciencializassem de aspetos inerentes ao desenvolvimento emocional e vida em
sociedade. A partir disto mesmo houve a necessidade de criar, planificar e dinamizar um
conjunto de atividades que fossem ao encontro das reas das expresses e do conhecimento
do mundo, procurando focar quer as fragilidades quer as potencialidades do grupo, com vista
ao integral desenvolvimento de cada criana em particular. Neste sentido desenvolvemos ainda
atividades sobre as questes de gnero ou explorao de obras de arte de pintores.
De acordo com o diagnstico que fao da minha interveno e mais particularmente
sobre os aspetos relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-
didticas e relacionais que considerei dominar melhor, penso que consegui chegar bem ao
grupo do ponto de vista da sensibilidade e dos afetos, isto porque como futura educadora julgo
ser fundamental ter em ateno aspetos como a afetividade com que lidamos com cada uma
das crianas ou o acolhimento/acompanhamento que transmite sentimentos de segurana e
por sua vez ajuda no desempenho do meu trabalho como transmissora de aprendizagens
essenciais ao desenvolvimento da criana.
Quanto aos aspetos que julgo precisarem de melhoria tenho a destacar o facto de
muitas vezes no conseguir controlar/orientar, tanto como desejava, o comportamento do
grupo. No obstante, estou ciente de que este aspeto se deve ao facto do grupo ser bastante
ativo e por vezes no acatar as ordens primeira interveno, precisando de um
acompanhamento constante da minha parte.
Debruando-me agora sobre o grupo e a minha prpria atuao, tambm julgo
importante focar o facto de inicialmente estar muito direcionada para uma vertente mais ligada
aprendizagem em detrimento que me focalizar igualmente nos aspetos ldicos que podemacompanhar cada uma das atividades, mesmo tendo um carcter mais formal. Com isto no
digo que descurei os momentos de ludicidade. Apenas me focava com maior veemncia na
vertente mais ligada aprendizagem de contedos em vez de equilibrar os momentos de
brincadeira aliados a momentos de aprendizagem. No obstante disto mesmo, estou
empenhada no sentido de aprofundar e melhorar este aspeto num futuro prximo, isto porque
o grande desafio que se coloca atualmente o de deixarmos de estar to preocupados em
ensinar e o de criarmos, pelo contrrio, condies efetivas para que os alunos aprendam
(Santana, 2009:30). Outro facto que me tem suscitado algumas dvidas e que pretendoaprofundar refere-se motivao. Apesar de estar ciente de que as crianas so diferentes,
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reajustes das planificaes dirias e mais particularmente dos seus objetivos, indicadores de
avaliao e atividades que levaram ao alargamento das aprendizagens significativas e ao
desenvolvimento das crianas a diversos nveis (emocional, cognitivo, relacional, etc.).
1.2. 1 Ciclo do Ensino Bsico
No mbito do estgio de interveno em 1 Ciclo, frequentei uma turma do 2 ano de
escolaridade do Centro Escolar Salgueiro Maia. Esta escola situa-se no concelho de Santarm e
mais particularmente na freguesia de Jardim de Cima, sendo que esta freguesia da cidade de
Santarm uma zona predominantemente habitacional e urbana, com boas acessibilidades e
espaos comerciais, nas zonas perifricas.
Este estabelecimento de ensino pertence ao agrupamento de Escolas S da Bandeira,
acolhendo crianas de diversos pontos do concelho. A acrescer a isto, segundo o ProjetoCurricular de Escolas do Agrupamento, este centro escolar compreende quatro salas de jardim-
de-infncia e oito salas de 1 ciclo do E.B.
Quanto s instalaes interiores, para alm das salas 1 ciclo e Pr-escolar, inseridas
num edifcio comum mas separadas por reas de ensino, este estabelecimento de ensino de
Pr-escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico dispe ainda de uma biblioteca, um refeitrio, uma sala
de computadores, elevador, casas de banho, uma sala de ensino especial/apoio educativo, um
ginsio, uma receo, uma entrada ampla, uma sala de professores, uma para as assistentes
operacionais, uma outra para a diretora da escola e ainda diversas salas de arrecadaes. J
relativamente ao espao exterior, as crianas de Educao Pr-escolar tm uma zona de recreio
distinta das de 1 Ciclo. Estas ltimas tm disposio uma rea ao ar livre nas traseiras do
Centro Escolar, que inclui campos de jogos, uma zona de arcadas, bancadas e espaos verdes
com relva e com pavimento cimentado. Na mesma linha de ideia, a grande maioria das reas
oferece segurana no entanto alguns equipamentos no esto adequados altura das crianas.
Tambm o facto das salas no terem ar condicionado e da sala ser bastante abafada perturba a
concentrao das crianas.
De acordo com informaes retiradas do PCE, o 1 ciclo do Centro Escolar Salgueiro
Maia abrange um total de 164 alunos, dos quais vinte integravam a turma de 2 ano de
escolaridade com a qual contactei. Este grupo incorporava dez crianas do sexo feminino e dez
do masculino, sendo analogamente uma turma multietria, pois todos tm sete anos de idade,
excepo de uma criana que tem oito anos, frequentando o 2 ano de escolaridade pela
segunda vez consecutiva, isto porque, segundo o Projeto Curricular de Turma, esta criana
apresentava falta de autonomia, dificuldades de ateno e concentrao e de reteno e
aplicao dos conhecimentos. (...) com muitas dificuldades de ateno, concentrao, e no
cumprimento das regras. Muita falta de autonomia (PCT, 2012/2013:7), requerendo apoio
educativo por parte de um professor, ensino diferenciado e apoio individual com a professora
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cooperante. A acrescer a isto mesmo, a turma integrava duas crianas do sexo feminino com
Necessidades Educativas Especiais, uma com Spina Bfida, (desloca-se numa cadeira de
rodas) e uma outra com hiperactividade e dfice de ateno. No que concerne criana com
Spina Bfida , esta beneficia do art. 16 2 Dec. Lei 3/2008: a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes Curriculares Individuais; c) Adequaes no processo de avaliao (PCT,
2012/2013:11).
Dos pontos fortes destaco que todos os alunos integrantes da turma frequentaram o
ensino Pr-escolar, tal como a maioria pertence a famlias com estrutura biparental (dezasseis
alunos) sendo que apenas quatro esto integradas numa famlia monoparental. Em
conformidade com os pontos mais favorveis, refere-se o interesse de algumas famlias quer
pelo aproveitamento, quer pelo comportamento dos seus educandos; A maioria dos alunos so
participativos, interessados e empenhados; Interesse pelas reas de Expresses; Interesse
pela escola (PCT, 2012/2013:11). J os pontos fracos mais salientes pela professora
cooperante so: Dificuldades que decorrem de fatores exteriores ao aluno e principalmente
inerentes ao ambiente familiar; Alguma dificuldade, num pequeno grupo, em cumprir as regras,
alguma falta de autonomia e de interesse e lentos na execuo das tarefas; Dificuldades de
acompanhamento do processo educativo por parte da famlia (PCT, 2012/2013:11).
Ainda no que respeita aos interesses e potencialidades da turma, de acordo com
observaes e partindo de conversas informais quer com o meu par de estgio quer com a
professora titular, esta evidencia bastante empenho e interesse em participar nas atividades
que exigem participao oral em grande grupo. Tambm o Estudo do Meio uma rea de
grande interesse, que foi aproveitada favoravelmente sempre em articulao com as restantes
reas de contedo. A acrescer a isto mesmo o grupo evidencia-se por ser bastante ativo e
interessado, demonstrando timas capacidades cognitivas, relacionais e afetivas. Este aspeto
est percetvel nas atividades que foram propostas no decorrer do estgio, nas quais se
procurou ir ao encontro dos interesses ao mesmo tempo que lhes importou proporcionar
atividades ldicas, contextualizadas e estimulantes do ponto de vista cognitivo,
essencialmente. Partindo disto mesmo e fazendo aluso s metas decretadas no PCT surge a(....) necessidade de desenvolver, nos alunos, um crescente domnio no mbito das tcnicas
de trabalho individual, das quais destacamos: tcnicas de linguagem oral; de leitura e escrita;
resoluo de problemas; hbitos e tcnicas de estudo. Esta preocupao visa incrementar nos
alunos maior autonomia, esprito crtico e eficincia na resoluo das suas tarefas. Com o
desenvolvimento de competncias de estudo, possvel aumentar a auto-estima e melhorar o
processo educativo dos alunos (2012/2013:12). A minha atuao foi ao encontro de procurar
que as crianas se desenvolvessem equilibradamente e construssem uma imagem positiva da
escola baseada em aprendizagens significativas e com as quais se identificavam, no apenasem contexto escolar mas principalmente nas vivncias quotidianas. Isto passou por respeitar o
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seu ritmo de aprendizagem e os seus conhecimentos prvios adquiridos num contexto prximo
e familiar, adaptando-se a interveno a cada criana em particular, isto porque importou
primordialmente levar a criana a construir as suas prprias aprendizagens com mediao e
orientao. Ao j referido incluem-se algumas estratgias referidas no PCT: (...) incutir nos
alunos um esprito de abertura e clima de vontade, aumentando os seus interesses e
motivao pelas atividades escolares a desenvolver, tornando-os assim, membros ativos e
participativos (...) (2012/2013:16).
A associar a isto, surgiu a necessidade de escolher atividades estimulantes, nas quais
se incrementaram a aceitao de regras de funcionamento, o respeito pelo prximo e pelas
suas capacidades e caratersticas, o fomento do raciocnio lgico-matemtico, a motivao
para participarem em atividades, a autonomia, a crescente aquisio e construo de
conhecimentos e o desenvolvimento da linguagem ao nvel pragmtico, fonolgico e lexical,
particularmente nas crianas com mais dificuldades cognitivas e/ou relacionais. Tudo isto vai
igualmente ao encontro das metas definidas no PCE do Agrupamento S da Bandeira.
Fazendo, ainda, referncia ao ensino diferenciado, o acompanhamento individual a trs
crianas foi fundamental, dado apresentarem um baixo grau de autonomia na realizao da
maioria das atividades e tendo dificuldade em acompanhar o restante grupo (principalmente a
criana com Spina Bfida). Todavia, parte significativa do trabalho desenvolvido com estas
crianas foi feita em articulao com professores de Ensino Especial ou exclusivamente por
eles.
No que respeita a minha integrao na comunidade escolar penso que esta se pautou
pela positiva, uma vez que desde que integrei este contexto, o meu objetivo foi criar um
ambiente favorvel de respeito, cooperao e apreo para com os intervenientes nesta
instituio. Tambm h que referir que desde que integrei este estgio (particularmente na
semana observao) interessei-me por explorar os espaos e recursos fsicos e humanos
disposio, com vista a melhorar a minha integrao e possvel aproveitamento das
potencialidades educativas dos mesmos.
Desta integrao posso salientar a relao que construi com a professora titular deturma, que especialmente se pautou por ser favorvel e benfica para mim futuramente. Na
mesma linha de ideia, aludo s estratgias que a docente disponibilizou para melhorar a minha
interveno, havendo um suporte e uma preocupao pela minha aprendizagem. Ainda o facto
de estarmos em constante contato, quer dentro da sala, quer fora, deu-me uma crescente
confiana e ajudou-me a refletir sobre os aspetos bons e menos bons da minha interveno.
Relativamente a isto, a meu ver a docente teve um papel bastante importante na
ultrapassagem de alguns problemas ou dilemas decorrentes da minha prtica. Outro aspeto a
salientar a comunicao que foi bastante pertinente para me auxiliar e orientar, com oobjetivo de me tornar progressivamente mais autnoma.
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J no que concerne minha relao com as crianas julgo que s tive aspetos
favorveis a referir isto porque as mesmas demonstraram perante mim bastante apreo,
carinho e respeito, procurando-me sempre que surgia algum problema ou dvida e tentando
sempre conquistar a ateno. Quanto ao trabalho desenvolvido, constatei que a adeso foi
extremamente positiva, conseguindo-se depreender que a grande maioria aprendia e
identificava-se com o que aprendia.
Relativamente relao com os E.E., daqueles com que tive oportunidade de contactar,
obtive um feedback bastante positivo, demonstrando interesse em tomar conhecimento das
atividades desenvolvidas, assim como estiveram presentes quando convidados a assistir
apresentao do projeto e do trabalho feito na Horta, para a qual alguns pais contriburam ao
longo do estgio. Tomei, ainda, conhecimento numa das reunies de pais a que assisti que as
crianas falavam com as famlias sobre as atividades implementadas, demonstrando a sua
satisfao por as concretizar e, mais positivo ainda, comprovando que as aprendizagens que
foram construindo eram significativas e que elas conseguiam-se rever nas mesmas.
Em concluso, quanto s assistentes operacionais e restantes professoras, apenas
contactei com as mesmas durante os intervalos. Tambm sempre que era necessrio algum
tipo de auxilio, as mesmas mostravam-se disponveis e colaborativas, informando-nos do que
eventualmente observavam.
Fazendo referncia minha integrao nas rotinas da sala, o horrio dedicado a cada
rea de contedo estava estruturado por perodos do dia e semana escolar. Partindo disto
mesmo foi de minha inteno respeitar as rotinas da turma, o que a meu ver foi bastante
pertinente, estando consciente de que houve necessidade de flexibilizar os horrios
estabelecidos porque o grupo, e cada criana em particular, evidenciavam um ritmo trabalho
caracterstico e algumas atividades, para resultarem como desejava, implicavam a dispensa de
algum tempo extra para proporcionarem as aprendizagens significativas.
Neste mbito, h que clarificar que a interveno se baseou quer nos interesses das
crianas quer nos contedos programticos a desenvolver. Como tal, no se pde descurar o
quo fundamental foi proporcionar um ambiente educativo sustentado, que fizesse sentido paraa criana no s dentro da escola, mas tambm nos diversos meios com que contactava e que
a influenciavam. neste sentido que as planificaes elaboradas foram primordiais para refletir
sobre o que se iria desenvolver, pensar que estratgias utilizar para uma melhor
aprendizagem, como conduzir as atividades e o que se pretende desenvolver com as mesmas.
Neste sentido a definio de objetivos foi fundamental, havendo sempre um encontro com o
que estava previsto quer no PCT, quer nos Programas e Metas de Aprendizagem.
No que concerne ao diagnstico que fao da minha interveno e mais particularmente
sobre os aspetos relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-didticas e relacionais que considerei dominar melhor penso que me mostrei uma pessoa que
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do ponto de vista relacional consegui interagir bem com as crianas, transmitindo-lhes
sentimentos de confiana e afetividade e procurando que elas se sentissem vontade aquando
da realizao das atividades mas que ao mesmo tempo compreendessem e soubessem
adequar o comportamento ao contexto onde estavam inseridos. Tambm outra caracterstica
focada foi o facto de planificar atividades que conjugassem e aliassem o ldico a uma vertente
mais formal da aprendizagem, o que para mim essencial para que as crianas se empenhem
e se identifiquem com as atividades e respetivos contedos, sentindo prazer em realiz-las e
conseguindo, ao mesmo tempo, articul-las com situaes reais e vividas. A meu ver este
equilbrio fundamental.
Debruando-me, tambm, sobre os aspetos menos positivos no posso deixar de referir
a questo da gesto do tempo que tentei continuamente aprimorar. Refletindo sobre a minha
interveno, tive bastantes dificuldades em gerir o tempo porque para alm de no conseguir
avaliar como desejava o ritmo de trabalho de cada criana, acabei sempre por planificar
atividades em demasia o que me deixa frustrada por no conseguir ainda ajustar a quantidade
de atividades planeadas ao ritmo real da turma. Todavia, estou consciente de que esta
fragilidade ultrapassvel com o tempo e experincia, medida que for conhecendo melhor os
grupos/turmas com os quais contactarei futuramente. Como estratgia para resolver este
dilema adotei fichas de trabalho complementar para as crianas que acabavam uma
determinada atividade antes das restantes.
Perspetivando atuaes futuras, tambm julgo que o facto de organizar as crianas por
grupos de nvel me ajudar a ultrapassar esta questo, planificando-se atividades semelhantes
para cada grupo mas adequadas ao seu ritmo de trabalho e de forma a que as crianas
desenvolvam todas as mesmas competncias. Ainda relativamente aos pontos fracos, julgo
que a minha timidez influenciou o modo como controlei e orientei a turma. No entanto, este
outro aspeto que pretendo aperfeioar enquanto futura professora/educadora noutro contexto
e, acima de tudo, quando a experincia me permitir refletir e analisar as situaes de uma
forma mais crtica e fundamentada.
Quanto aos aspetos concretos da realidade observada que me tenham suscitadoquestes e que considere que devo aprofundar, posso referir o trabalho individualizado e o
modo como se articula a necessidade de estarmos individualmente com uma criana, que por
exemplo tenha dificuldades ou NEEs, enquanto as restantes esto a realizar uma atividade,
necessitando igualmente de apoio e ateno. Aqui surge outra questo que no posso
descurar e que devo promover a autonomia. Decorrente da minha prtica pedaggica, posso
afirmar que a falta de autonomia na realizao das atividades foi uma constante, qual dei
enfoque e procurei operacionalizar estratgias que permitissem criana fazer o que era
proposto autonomamente, sem solicitar constantemente a presena de um adulto que a auxiliee a faa sentir confiante na realizao das atividades.
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Outro aspeto que creio ser importante refletir o facto de as crianas sentirem
necessidade de se levantarem e movimentarem sem razo aparente e em momentos menos
oportunos das atividades e tarefas que foram sendo desenvolvidas. Para colmatar isto
considerei necessrio a busca e implementao de estratgias reguladoras do comportamento
das crianas, o melhoramento do modo como implementava as atividades e a viso e
interpretao que eu tinha desses mesmos comportamentos. Isto para no sentir a
necessidade de abolir algumas atividades que a meu ver resultavam menos bem devido
postura que adotavam, mas que tm bastante potencial e se podem tornar bastante
enriquecedoras. Neste sentido, penso que (...) a aprendizagem pela ao fundamental ao
completo desenvolvimento do potencial humano, e (...) a aprendizagem ativa ocorre de forma
mais eficaz em contextos que providenciam oportunidades de aprendizagem adequadas do
ponto de vista do desenvolvimento (Hohmann & Weikart, 2011:19).
Aludindo s situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -vontade e
confiante, posso referir que me sinti particularmente vontade na rea da matemtica e na
implementao de atividades experimentais. Refiro-me a estas ltimas por fomentarem nas
crianas uma motivao acrescida decorrente do fator surpresa e do grau de praticidade que
as atividades experimentais suscitavam, promovendo um crescente sentido de
responsabilidade, competncia e autonomia.
J refletindo sobre as minhas experincias prvias posso destacar a Expresso Plstica
que uma rea que me suscita interesse em trabalhar. Tambm a rea de Estudo do Meio,
nesta turma em concreto, foi relevante na medida em que se tornou uma rea para as quais as
crianas sentiram a necessidade de exporem os seus conhecimentos prvios para contriburem
para as conversas em grande grupo, por exemplo. Desta forma as atividades relacionadas com
esta rea de contedo tiveram um grau de aceitao bastante elevado, fazendo-me por si s
sentir mais vontade. neste sentido que me propus, durante as minhas intervenes, a
alimentar esta motivao que as crianas tinham para aprender, envolvendo e articulando as
reas e contedos pelos quais no nutriam tanto interesse com as que mais gostavam, com
vista a integrar cada criana nas atividades planificadas e ao mesmo tempo motivando-as aparticiparem e construrem aprendizagens enriquecedoras.
Ao invs das situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -vontade, surgem
aquelas em que senti mais dificuldade. Estas relacionaram-se especialmente com a gesto do
tempo, acerca do qual fui pensando e definindo estratgias para ultrapassar esta dificuldade,
primeiro elaborando fichas com uma menor quantidade de exerccios propostos e depois
tentando contabilizar o tempo necessrio para cada atividade, fazendo-a eu tambm
previamente. Relativamente s atividades que exigiam participao oral, estas no impunham
muitos problemas na gesto do tempo, no entanto nas que eram referentes a um nvel depraticidade mais elevado (ex. reas das Expresses), procurei distribuir as tarefas por grupos,
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rodando-as para que todas as crianas pudessem participar em todos os momentos. Outro
aspeto a ressalvar foi o trabalho em pequenos grupos ou a pares que no 1 Ciclo no tm tanta
relevncia em comparao com outros nveis de ensino. Isto aconteceu na minha prpria
prtica ao elaborar fichas de trabalho sobre os contedos a serem trabalhados. No entanto, e
como a meu ver o processo de ensino-aprendizagem exige a partilha de conhecimentos e uma
reflexo conjunta, procurei sempre definir estratgias que visassem isto mesmo, ou seja, que
levassem as crianas a serem (...) capazes de estabelecer relaes eficazes com outras
crianas e com os adultos, e de trabalhar em grupo (Siraj-Blatchford, 2007:157). Neste mbito
no posso deixar de citar Perrenoud, sobre a importncia da escola como um espao
fundamentalmente social e construtor de aprendizagens:
(...) insistir sobre a construo progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer
(...) atravs das interaes sociais (...) privilegiar competncias funcionais e globais por
oposio s aquisies conceptuais e aos saberes fragmentados (...) abrir a escola
vida, assentar as aprendizagens escolares em experincias do quotidiano, das
vivncias dos alunos (...) atribuir uma maior importncia aos aspetos cooperativos do
trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposio s tarefas
estritamente individuais (...) atribuir uma maior importncia educao e ao
desenvolvimento () " (Perrenoud, 1995:128).
Evidenciando a minha capacidade de planificar a interveno pedaggico-didtica, posso
destacar que deste cedo consegui organizar e definir as planificaes como ambicionei e como
a professora titular me foi solicitando. Antes de mais porque procurei definir objetivos que
fossem ao encontro das necessidades e interesses das crianas e depois porque as
estratgias incluram quase tudo aquilo que era suposto fazer, contemplando os aspetos mais
importantes e prevendo possveis situaes decorrentes da prtica. Deste modo, o que importa
que (...) os alunos tenham a oportunidade de viver situaes estimulantes de trabalho
escolar que vo da atividade fsica e da manipulao dos objetos e meios didticos,
descoberta permanente de novos percursos e de outros saberes (Ministrio da Educao,2004:23). Tambm a consulta dos documentos orientadores, como os programas, as metas de
aprendizagem, o PCT e o PCE foram essenciais para a definio e ajustamento do que
pretendi desenvolver nas crianas e com as crianas.
Abordando igualmente os critrios de avaliao, estes adequaram-se realidade que vivi e
aos objetivos curriculares definidos pelos documentos orientadores (como os programas,
metas curriculares, etc.), partindo-se do pressuposto de que dificilmente consegui avaliar tudo
o que pretendia e a que muitas vezes me prupunha. Isto tambm vai ao encontro da seguinte
citao: Um planeamento e uma avaliao eficazes so interdependentes. O planeamento temvalor quando influenciado por uma avaliao sistemtica do que foi aprendido e ensinado e a
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avaliao sobretudo importante quando influencia o que planeado (Siraj-Blatchford,
2007:21).
Em jeito de concluses finais e fazendo uma breve avaliao minha interveno penso
que adequei, de forma positiva e sustentvel, as atividades, os contedos e os objetivos
pedaggicos s aprendizagens, capacidades e interesses das crianas, procurando no s
proporcionar uma construo do conhecimento baseada em aspetos que sejam significativos e
passveis de ser vividos noutros contextos pela criana mas tambm integrados numa vertente
de cidadania e democrtica na qual as crianas tinham uma palavra a dizer sobre o que
gostavam ou no e porqu, podendo igualmente sugerir atividades e dialogar sobre as
mesmas. Neste sentido, houve sempre um interesse em (...) estabelecer um modelo de
enquadramento aberto, flexvel e operacional que apoie uma educao apropriada do ponto
de vista desenvolvimentista em diversos contextos e ambientes (Hohmann & Weikart,
2011:18-19). Mas, em articulao com isto mesmo, tambm possam desenvolver-se a si
mesmas enquanto seres sociais, defendendo-se a ideia de que (...) o processo de
desenvolvimento pessoal e social das crianas , essencialmente, interativo, envolvendo
relaes e interaes com outras pessoas (Siraj-Blatchford, 2007:144). Isto esteve muito
presente nas atividades em grande grupo, que se relacionavam quase sempre com temas
pelos quais as crianas nutriam interesse e que exigiam uma participao partilhada e uma
troca de ideias, fomentando-se igualmente o respeito pela opinio dos outros. A partir disto
mesmo o meu trabalho de interveno, partiu do que as crianas j sabiam para lhes alargar os
conhecimentos a outros nveis mais alargados, pois, as atividades de ensino e aprendizagem
devem partir dos interesses e necessidades das crianas, organizando-as de maneira que haja
um grau de dificuldade e complexidade crescente (Manual da Educao Infantil, 2002:161).
1.3. Creche
No decorrer do estgio de interveno em Creche estive integrada na sala de um ano,
do Jardim Infantil do Milagre do Centro Social Inter-Paroquial de Santarm.
Este Jardim-de-Infncia localiza-se na freguesia de Marvila e pertence ao concelho deSantarm, situando-se na zona histrica desta cidade, junto igreja do Milagre. A par disto, este
encontra-se numa zona predominantemente urbana, dispe de excelentes acessibilidades e
servios. Este estabelecimento de ensino pertence a uma entidade denominada Centro Social e
Inter-Paroquial de Santarm (CSIS), de carcter religioso, de solidariedade social e sem fins
lucrativos, tendo cinco unidades disseminadas pela cidade de Santarm e periferia, sendo uma
delas o Jardim Infantil do Milagreou Unidade Padre Manuel Francisco Borges.
A unidade educativa onde estive inserida abrange crianas de diversos pontos do
concelho de Santarm, mas principalmente das reas habitacionais mais centrais ou contguas.A acrescer a isto mesmo, esta escola abarca crianas em idade Pr-escolar e de Creche, ou
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seja dos 0 aos 6 anos inclusive. Desta forma, no que respeita valncia de Creche, esta
incorpora duas salas de Berrio, duas salas de 1 ano, duas salas de 2 anos e uma sala
heterognea (de 1 e 2 anos). J o Pr-escolar inclui duas salas de 3 anos, duas salas de 4 anos
e duas salas de 5 anos. J as salas de Creche tm cada, uma educadora responsvel e uma
ajudante de Ao Educativa.
Quanto ao nmero de crianas, esta unidade abarca 241 crianas nas diversas
valncias que faculta, das quais dezoito se encontram no Berrio, 79 so de Creche e, para
finalizar, 144 crianas so do Pr-escolar.
J no que diz respeito s instalaes interiores, para alm das salas de Berrio/Creche
e Educao Pr-escolar, inseridas num edifcio comum mas separadas por valncias, situadas
em andares dispares, este estabelecimento compreende ainda uma biblioteca, uma cozinha
que confeciona as refeies, um refeitrio, diversas casas de banho, uma sala para os
elementos da direo, um ginsio, uma entrada ampla, duas salas de refeies para a creche e
salas de arrumao para os funcionrios. J quanto ao espao exterior, as crianas de
Educao Pr-escolar tm duas zonas de recreio exclusivas para essa valncia, uma vez que
as crianas de Creche no se deslocam ao exterior.
Ainda de acordo com os recursos materiais e reas que a Unidade ministra, a grande
maioria oferece segurana. Tambm os materiais didticos e a organizao dos mesmos na
sala e dos espaos so um ponto forte a destacar, uma vez que estes se adequavam aos
interesses das crianas e ao seu nvel de desenvolvimento cognitivo e motor. Por isto mesmo,
estes ambientes deveriam refletir as necessidades desenvolvimentais das crianas no tocante
sua segurana e adaptao aos objetivos, e deveriam refletir tambm a necessidade que as
crianas tm de brincar sem interferncia abusiva dos adultos (Spodek, 2010:713). Tambm o
espao disponvel e o facto da sala ser ampla e relativamente desocupada, facilita a criana que
est a aprender a deslocar-se no espao e a observar o que se vai passando sua volta
proporcionando a explorao e a aquisio da marcha (objetivo desta faixa etria). A acrescer a
isto, o facto de ter acesso visual a tudo o que a rodeia permitia-lhe fazer escolhas sociais mas
tambm pessoais, procurando os seus pares, elegendo onde e com quem quer estar e fazendouma seleo do que quer utilizar para brincar e explorar.
Quanto aos pontos mais desfavorveis h que referir que o facto das salas de Creche se
encontrarem no primeiro andar do edifcio sem elevador, isto dificultou e, at, inibiu os
intervenientes educativos de conduzirem as crianas aos espaos exteriores de recreio, pois o
seu transporte e acompanhamento tornava-se perigoso e propicio a acidentes.
O grupo com o qual contactei, pertencente a uma das salas de um ano, incluia
dezasseis crianas, dos nove eram do sexo feminino e os restantes sete do sexo masculino,
tratando-se um grupo unitario. Apesar disto, o grupo era bastante heterogneo, tendo
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crianas com nveis de desenvolvimento bastante diferenciados de acordo com a estimulao
recebida em casa e com a discrepncia de meses.
No mbito da caracterizao do grupo tambm delimitei alguns pontos menos
favorveis ao desenvolvimento equilibrado de cada criana podendo-os destacar como a falta
de autonomia e de motivao observada em algumas crianas e, ao nvel da famlia, a falta de
acompanhamento do processo desenvolvimental e consequentemente a carncia de estmulos
sensrio-motores, lingusticos e cognitivos e oportunidades de explorao das suas reais
capacidades e do meio que a rodeia, sendo estes aspetos exteriores criana mas que
interferem diretamente sobre ela e no seu processo de ensino-aprendizagem. Neste mbito,
enquanto futura educadora, proponho me a ter um desempenho profissional que favorea o
envolvimento das famlias no desenvolvimento dos filhos, tal como refere Gabriela Portugal
(2012), so necessrios:
Educadores sensveis e calorosos, estimulantes e promotores de autonomia,
com formao especifica sobre o desenvolvimento e caractersticas da criana muito
pequena, que compreendam a importncia das relaes precoces e sejam capazes de
estabelecer verdadeiras parcerias com as famlias (2012:7).
Ainda no que respeita aos interesses e potencialidades do grupo, este demonstrou ser
interessado em atividades de explorao e aliadas ao ldico, quer livres, quer dirigidas,
evidenciando ser ativo e de fcil motivao, demonstrando boas capacidades cognitivas,
relacionais e afetivas. As atividades dirigidas tinham por parte das crianas mais velhas um
elevado grau de aceitao e envolvimento e as livres eram, particularmente, do interesse mas
mais novas que gostavam de explorar e observar tudo o que as rodeava, alheando-se um
pouco s intervenes do adulto.
A minha atuao foi, assim, no sentido de procurar que as crianas se desenvolvessem
equilibradamente e construssem uma imagem positiva de si mesmos, sentindo confiana para
explorarem o meio envolvente, para adquirirem progressivamente a marcha e aperfeioarem a
preciso dos movimentos (desenvolvimento motor) e que atingissem novas conquistas nalinguagem, tendo confiana para explorar e praticar os sons da lngua. Por isto mesmo
interessou-me, reverenciar o seu ritmo de aprendizagem e os seus conhecimentos prvios
adquiridos no seu contexto mais prximo e familiar. Na mesma linha de ideia irrefutvel que,
nestas primeiras idades, o acompanhamento e o proporcionar de experincias a titulo individual
esteja patente, devido discrepncia existente no grupo no que concerne ao nvel de
desenvolvimento em que cada criana ou grupo de crianas se encontram. Por isto mesmo, a
autora Gabriela Portugal refere que as prticas pedaggicas devem acima de tudo assentar em
(...) atitudes de respeito, compreenso e empatia, muita flexibilidade para responder s
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Tambm a vinda de alguns pais sala foi um momento importante. O envolvimento e
relao que demonstraram ter com todas as crianas (no s com os seus filhos) foi um aspeto
que eu destaquei como positivo. Estas atividades tornaram-se fundamentais para os pais
conhecerem as dinmicas de sala e para depositarem confiana em mim, e no meu par de
estgio, enquanto estagirias e futuras educadoras, que tinham a importante funo de cuidar
e educar os seus filhos fora do contexto familiar.
Para concluir, a divulgao final do nosso projeto, atravs de uma manh aberta onde
expusemos fotografias, atividades, trabalhos elaborados e construes foi o culminar de uma
interveno que considerei primordial para a minha formao e construo profissional. A
presena da grande maioria dos pais (e com isto destaco a presena de ambos os membros do
casal em diversos casos), foi algo que me deixou bastante satisfeita e com o sentimento de
que no podamos ter terminado da melhor maneira. Este final feliz, levou-me a construir um
nova imagem dos pais, tambm influenciados pelo modo como me relacionei com as famlias
no dia-a-dia (nomeadamente durante o acolhimento) e como os integrei na vida da creche,
destacando sempre que estas conquistas foram feitas com o meu par de estgio. O -vontade
em que falavam sobre os seus educandos, o interesse crescente por observarem o que estava
exposto, no qual integrmos no s resultados mas tambm processos, atravs de fotografias
do desenrolar das atividades.
Segundo o Projeto Toddler (2012):(...) os centros educativos para a infncia, e em particular no contextos de
creche em que a questo do envolvimento parental se torna ainda mais evidente,
deveriam poder adotar uma perspetiva em que todos os participantes (famlias,
crianas, educadores) so efetivamente envolvidos e igualmente valorizados num
verdadeiro dilogo construtivo e emancipador da criana (2012:140).
Aludindo minha integrao nas rotinas do grupo, posso referir que estas estavam
bastante presentes neste contexto educativo e nas prticas quotidianas por isto mesmo surgiu
a necessidade de as cumprir com algum afinco, uma vez que nesta faixa etria a maioria serefere satisfao das necessidades bsicas como a higiene, o repouso e a alimentao.
Flexibilizar difcil devido ao ritmo institudo no contexto familiar e na creche, que por vezes
dissemelhante. Post & Hohmann defendem que:
As equipas de educadores infantis procuram fazer uma programao diria
que seja previsvel organizada e consistente e, no entanto, suficientemente flexvel
para se acomodar s necessidades de cada criana. Os educadores, semelhana das
crianas precisam de saber o decurso do dia em termos genricos (o que acontecer a
seguir) e de ter a capacidade de modificar a sucesso geral dos acontecimentos parase adaptar s diversas necessidades de sono, alimentao e higiene (2011:197).
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O diagnstico que fao da minha interveno e mais concretamente dos aspetos
relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-didticas e relacionais
que considerei dominar melhor, tenho a referir que, na valncia Creche, me vejo como uma
pessoa que do ponto de vista relacional consegui interagir de forma benfica e bastante
positiva com o grupo. Isto revelou-se ao nvel da sensibilidade, do respeito pelas suas reais
capacidades e afabilidade que fui transmitindo a cada criana, fomentando-lhes uma crescente
confiana em mim, enquanto adulto que lhes proporciona momentos de explorao e
aprendizagem. Desta relao com as crianas julgo que s tive aspetos compassivos a apontar
dado as mesmas demonstrarem um sentimento de confiana, afetividade e respeito por mim,
solicitando a minha ateno e interveno quando tinham necessidade. Neste sentido
considerei fundamental (...) oferecer atividades s crianas que apoiem a autonomia e
autoestima, sem esquecer que na sua procura por independncia e autoconfiana as crianas
necessitam de oportunidades para fazerem escolhas significativas, necessitando da ateno e
compreenso de adultos carinhosos (Portugal, 2012:11). Por isto mesmo, as atividades
dinamizadas gozaram de uma excelente adeso, especialmente por parte das crianas mais
velhas.
Deste modo, e mais uma vez por me relacionar com um grupo de crianas com um forte
mpeto exploratrio e, na sua maioria, motivadas e estimuladas no seu contexto familiar, surgiu
a necessidade de selecionar atividades que fomentassem o respeito pelos pares, a motivao
para participarem nos diversos momentos, a crescente autonomia e o desenvolvimento da
linguagem (ao nvel pragmtico, lexical, sinttico e fonolgico) e motor.
Ainda quanto minha relao com cada criana irrefutvel que houve a criao de
um vnculo adulto-criana, favorvel, no s, realizao das atividades propostas e dirigidas
mas, acima de tudo, bastante benfico para o desenvolvimento da criana a nvel pessoal e
social, durante a interao com os pares e a explorao livre do espao. Isto encontrou-se
patente na procura constante que a grande maioria das crianas evidenciou face a mim,
procurando o conforto e afeto em situaes de conflito ou carncia de ateno mas tambmaquando de dinamizar as atividades onde as crianas demonstraram interesse em interagir
comigo e mostrar-me as suas conquistas e descobertas para alm da grande maioria das
mesmas gostar de observar e participar nas atividades que apresentei, mediei ou dinamizei, o
que, significa que as crianas gostavam e lhes atribuam sentido.
Outro aspeto a evidenciar o facto de planificar e dinamizar atividades que apelaram
ao fator surpresa. Por isso, neste contexto importou o aproximar do que palpvel, existente e
visvel para a criana em detrimento das aprendizagens escolarizantes que apelam a um grau
de abstrao que no acessvel nestas idades. As atividades que fui propondo tinham assimcomo propsito a articulao com aspetos e elementos do quotidiano da criana que fossem
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vividas pela mesma no s no contexto de creche mas tambm familiar. Isto porque as
crianas:
Adquirem conhecimento experimentando ativamente o mundo sua volta
escolhendo, explorando, manipulando, praticando, transformando, fazendo
experincias. A amplitude e a profundidade da compreenso que a criana tem do
mundo est em constante mudana e expande-se como resultado das suas interaes
do dia-a-dia (Post & Hohmann, 2011:1).
Referindo-me aos aspetos menos positivos h que aludir ao controlo do grupo. Com isto
quero dizer que focar a ateno de algumas crianas em determinada atividade dirigida por
vezes tornou-se complicado. Refletindo um pouco sobre isto, o que depreendi foi que a criana
ou no se identificava com o que estava a ser feito ou a estratgia e o tipo de atividade no era
a mais adequada. Ambas as hipteses foram viveis pois contactei com um grupo que
apresentava nveis de desenvolvimento bastante dispares entre si. Estando consciente de que
nem sempre possvel chegar a todos, o meu esforo focou-se na busca de estratgias que
se adequassem ao maior nmero de crianas e das quais elas pudessem tirar aprendizagens e
experincias benficas. Por isto mesmo, estou consciente de que embora seja um desafio
organizar um programa destinado a vrias crianas, os benefcios que da resultam so
imensos (Post & Hohmann, 2011:195).
Ainda no que respeita ao controlo do grupo mas por um lado antagnico, foi-me difcil
realizar as atividades de carcter individual com as restantes crianas a querem interferir nessa
mesma atividade para participarem. Implementei diversas estratgias como dialogar,
explicando que era a vez do amigo ou cantar para o grupo, contudo julgo que este tipo de
regras nestas idades ainda no faz sentido pois as crianas esto mais focadas em fazer o que
lhes suscita interesse.
Tambm o adequar das minhas intervenes ao nvel de desenvolvimento foi um ponto
que fui aprimorando. O primeiro impacto foi, a meu ver, descontextualizado e apercebi-me
desde cedo que no iria resultar como tinha pensado. Refletindo posteriormente sobre a prticaapercebi-me de que tinha planificado algo desfasado das capacidades das crianas, por isso
mesmo a ateno das mesmas dispersou-se e precisei de pensar num recurso para colmatar a
situao. Esta situao levou-me e, futuramente, ir levar-me a definir melhor as minhas
estratgias e a pensar no que realmente importante do ponto de vista da criana, em
detrimento de considerar apenas o que eu quero executar.
Quanto a mim, enquanto estagiria, julgo que tenho que me tornar progressivamente
mais confiante nos meus desempenhos. A par disto, o que se sucede que s vezes penso
sobre a prtica e questiono-me se o que implementei fez sentido para cada criana, pois osfrutos da prtica, nesta faixa etria, no so visveis no imediato, na maioria das crianas.
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Porm com o tempo fui-me sentindo mais segura de mim mesma e para colmatar este meu
conflito interno, procurei, durante a brincadeira livre ou as rotinas, dialogar com as crianas
com o intuito de perceber o que reteram, ainda que nem sempre o feedback fosse o que
pretendia.
Debruando-me ainda sobre os aspetos da realidade observada que me tenham
suscitado questes e que considere que devo aprofundar futuramente, julgo que a gesto de
conflitos entre os pares um bom ponto de partida para perceber o desenvolvimento da
criana, no s a nvel pessoal mas tambm individual. Quando expus este assunto numa
reunio de superviso, fui alertada para o facto dos conflitos que se iam sucedendo por causa
do egocentrismo normal nestas idades, no poderem ser vistos apenas como algo negativo
mas tambm como algo que nos remete para uma evoluo na maturidade da criana, pois
demonstra terem a capacidade de se afirmar e evidenciar vontade prpria. Devido a isto
mesmo num clima apoiante os adultos sabem que os desejos das crianas esto ligados a
conflitos e que os incidentes como estes so ocorrncias naturais (Hohmann & Weikart,
2011:89). Por esta questo ser dilemtica, proponho-me a aprofundar esta questo durante a
prtica, a partir da experincia que vou ganhando em contacto com o meio e a partir de
reflexes com outros intervenientes educativos.
Debruando-me sobre as situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -
vontade e confiante, posso aludir s atividades que se referiam as coisas simples do quotidiano
da criana, que esta pudesse sentir/manipular e com o qual contactasse com frequncia.
volta disto surgiu a preservao do fator surpresa durante as intervenes, o que favoreceu a
motivao e o interesse pelo que estava a ser feito e dinamizado. Tambm as atividades feitas
individualmente em que o fruto destas fosse visvel, so promotoras de competncia e
autonomia. Exemplo disto so as atividades expresso plstica/artstica, onde, quase sempre,
a criana tinha uma participao singular e pde observar o que resultou o seu trabalho,
apreciando-o e sentindo-se responsvel pela sua produo artstica. Posto isto, a Expresso
Plstica foi uma rea que me interessou desenvolver com alguma regularidade. A acrescer, a
expresso motora foi uma rea de desenvolvimento a que as crianas reagiam bem edemonstravam motivao para participar. exceo disto, esta rea acarretou bastantes
aspetos favorveis ao desenvolvimento integral e equilibrado da criana, pois para alm de a
ajudar a adquirir um conjunto de competncias prprias do seu estdio de desenvolvimento e
da sua faixa etria como a aquisio da marcha, a preciso e agilidade nos movimentos, a
coordenao motora, o desenvolvimento da motricidade fina e global, etc., pode ainda
socializar com outras crianas e compreender a importncia do respeito pelo prximo. Para
ultimar, s reas de maior interesse para as crianas foi de minha inteno articular as
restantes reas de desenvolvimento, mesmo apesar de no haver reas que as crianas no
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gostem ou no se empenhem, dependendo, sim, da dinamizao e estratgia utilizada por
parte do adulto.
Em detrimento das situaes pedaggico-didticas em que me senti mais segura e
confiante, existem aquelas em que senti mais relutncia aquando da prtica. Destas posso
referir especialmente as atividades que fomentavam a ateno das crianas e que as
motivavam a participar. O que se sucedia que quase sempre as crianas iam observando e
at demonstravam algum interesse durante as atividades dirigidas, porm quando interpeladas
retraiam-se o que me levou a crer que provavelmente uma metodologia mais individualizada e
assente num momento mais informal como a brincadeira livre se tornava mais benfica.
Tambm a adequao das atividades em grande grupo a todas as crianas foi algo que me
suscitou alguns dilemas e dificuldades. Pensar em atividades, definir estratgias e implement-
las com o intuito de agradar ao grupo no seu todo (que por sinal se caracteriza por ser bastante
dispare ao nvel do desenvolvimento) foi algo que me provocou algumas interrogaes e por
vezes frustraes, pelo menos nas primeiras intervenes individuais. O que fui fazendo para
melhorar este aspeto foi pensar em atividades que tivessem um carcter misterioso ou at
mgico e diferente daquilo a que esto habituadas, para que o interesse fosse
constantemente estimulado e as crianas retessem e relembrassem o que haviam observado
em creche, para mais tarde interligarem com as aprendizagens mais formais feitas noutros
contextos escolares posteriores. O que aqui estava implicado que as atividades propostas
fizessem sentido para cada criana e que se interligassem a aspetos do quotidiano ou que
correspondam s necessidades e interesses.
Quando a aspetos a focar e a progredir enquanto futura profissional, menciono o
desenvolvimento da linguagem no-verbal e verbal com as crianas que ainda no conseguem
articular os sons da lngua para vocalizar palavras mas tambm alargar o reportrio lingustico
das crianas que j falam e fazem-se compreender a partir da linguagem verbal. Este um
aspeto que quero incrementar com maior veemncia e melhorar na minha prtica futura e
inclusive durante as rotinas e as atividades dirigidas, pois tornam-se importantes para cada
criana e para mim enquanto profissional progressivamente mais competente nos meusdesempenhos. Para atingir isto, partindo deste estgio, conclui que os momentos de higiene
so bastante propcios ao dilogo com cada criana individualmente tal como as atividades
(mediadas ou livres) de explorao de objetos e sentimentos imediatos e/ou que faam parte
das vivncias das crianas. Para finalizar, tambm foi do meu interesse alargar as formas de
organizao do grupo a outros nveis. At ao momento, as atividades em grande grupo e
individuais tinham tido um grande relevo, porm experimentar outras formas de organizao do
grupo como selecionar grupos de interesse ou por nveis de desenvolvimento foi algo que
experimentei, posteriormente, com bastante sucesso.
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Salientando a capacidade de planificar a interveno pedaggico-didtica, tenho a
referir que, mais uma vez, consegui organizar e definir as planificaes como ambicionei,
procurando no descurar os parmetros que poderiam guiar as minhas prticas. Ao invs do
que aconteceu em planificaes de outros contextos, eu e o meu par de estgio, sentimos a
necessidade de acrescentar mais dois parmetros que faziam todo o sentido nesta valncia: o
seguimento da atividade e o apoio do adulto. Estes permitiram-nos pensar melhor sobre as
nossas estratgias, ajudando tambm a definir objetivos adequados ao grupo, dado estes
estarem em conformidade com as suas reais capacidades, interesses e necessidades. Ainda
de acordo com isto mesmo, segundo Siraj-Blatchford (2004), para criar e desenvolver um
currculo slido, os docentes tm de estar bem informados no que diz respeito ao
desenvolvimento e cultura infantis e tambm relativamente s matrias e s formas
apropriadas de ensinar crianas pequenas, de modo a que todas as crianas, no seu prprio
contexto, possam ter acesso ao currculo (2004:10).
Como no existem documentos oficiais orientadores da prtica pedaggica para esta
valncia, a psicologia e a pedagogia tiveram um papel fundamental a acrescer aos documentos
referenciados pela segurana social. Todavia o que fui experienciando na prtica e o contexto
onde me inseri tiveram um papel fundamental na definio dos objetivos a atingir e dos
parmetros a avaliar. Mais uma vez estes objetivos e parmetros no foram estanques e
imutveis, carecendo de modificaes de acordo com as