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LINGUE STRANIERE E DISLESSIA
Carlos MeleroUniversità Ca’ Foscari Venezia
melero@unive.it
1.Quadro linguistico2.Quadro psicologico.3.Riflessioni metodologiche.4.Alcuni esempi.
1. Quadro linguistico
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Cos’è?
Definizione:La dislessia è una difficoltà di apprendimento di origine neurologica, caratterizzata da difficoltà nel riconoscimento accurato e/o fluente di parole, e da limitate abilità di spelling e decodifica. Non rientrano in questa definizione disturbi che, pur manifestando un’analoga sintomatologia, dipendono da altre forme di disabilità (sordità, deficit cognitivo, trauma cerebrale, ecc.).
difficoltàneurologica
riconoscimentospelling decodifica
Daloiso, 2009
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
e ps
icol
ogic
oCos’è?
Definizione:difficoltà neurologicariconoscimento spelling decodifica
Origine:
Le difficoltà legate direttamente alla dislessia sono in genere il risultato di un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che appare inaspettato in relazione alle abilità cognitive del bambino e all’efficacia dell’istruzione scolastica ricevuta. Le difficoltà dell’allievo dislessico possono essere anche dovute ad una combinazione di deficit fonologico, auditivo, visivo e mnemonico.
Daloiso, 2009
deficit fonologicainaspettato
combinazione fonologicoauditivo visivo mnemonico
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Cos’è?
Definizione:difficoltà neurologicariconoscimento spelling decodifica
Origine:
Daloiso, 2009
deficit fonologica inaspettatocombinazione fonologico auditivovisivo mnemonico
Correlazioni:
La dislessia può essere associata ad altri disturbi dell’apprendimento, quali: difficoltà di comprensione del testo scritto, disgrafia e disortografia, deficit di attenzione, problemi psico-affettivi (bassa auto-stima, asocialità, stati d’ansia, depressione). La dislessia può essere, inoltre, conseguenza di una “ridotta esperienza nella lettura”, che impedisce l’espansione del bagaglio lessicale e di conoscenze sul mondo.
difficoltà di comprensionetesto scritto disgrafia disortografia deficit di attenzioneproblemi psico-affettivi
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Cos’è?
Definizione:difficoltà neurologicariconoscimento spelling decodifica
Origine:
Daloiso, 2009
deficit fonologica inaspettatocombinazione fonologico auditivovisivo mnemonico
Correlazioni: difficoltà di comprensione testo scrittodisgrafiadisortografiadeficit di attenzioneproblemi psico-affettivi
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Quadro linguistico
Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito
Fonologica inibisce la “via fonologica” alla lettura (conversione grafema - fonema).- Basso grado di consapevolezza fonologica.- Notevoli difficoltà nella decifrazione di parole non familiari.
1. Q
uadr
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guist
ico
Quadro linguistico
Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito
Fonologica
Superficialeinibisce la “via lessicale-semantica” (connessione tra grafia, significato, fonologia).- Lettura particolarmente lenta.- Errori nelle irregolarità grafema - fonema.
Quadro linguistico
Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito
Fonologica
Superficiale
Profondainibisce entrambe le vie.- Difficoltà delle dislessie fonologica e superficiale.- Errori semantici (ad es. leggere “felino” al posto di “gatto”)
1. Q
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guist
ico
Quadro linguistico
Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito
Fonologica
Superficiale
Profonda
via fonologica
via lessicale-semantica
entrambe
neuropsicologia glottodidattica
progettazione metodologia
1. Q
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guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
Competenza linguistica
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
Competenza linguistica
Competenza linguistica(sapere la lingua)
Contenuti lessicali e “grammaticali” necessari per realizzare gli atti comunicativi che compaiono quando usiamo la lingua.
“Grammaticali” perché oltre la grammatica morfo-sintattica, ci sono le grammatiche fonologica, grafemica, lessicale, testuale.1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
Competenza extralinguistica(sapere i linguaggi non verbali)
Grammatiche cinesica, prossemica, vestemica, oggettemica. Linguaggi che si accoppiano alla lingua, spesso per sottolineare alcuni enunciati o atti comunicativi.Nelle LS più marcato per la carenza lessicale o per sostituire testualmente atti comunicativi che non si sanno realizzare verbalmente.
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
Abilità linguistiche, la padronanza(saper fare lingua)
Abilità primarie:• ricettive (ascolto, lettura)• produttive (monologo, scrittura)• interattive (dialogo -anche online-)
Abilità secondarie:• processi più complessi (traduzione, riassunto, dettato, appunti...)
A noi, interesseranno le primarie.
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
Competenza socio-pragmatica e culturale(saper fare con la lingua)
Le abilità linguistiche si sviluppano e si attivano all’interno di situazioni comunicative per precisi scopi pragmatici.
1. Q
uadr
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guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Insegnare una LS
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
1. Q
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o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
Quali incidenze può avere la
dislessia su queste componenti?
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità orali
Comprensione
Difficoltà nella segmentazione nel flusso comunicativoPercepisce una velocità di eloquio più elevata rispetto ai compagni
Produzione
Difficoltà nell’articolare alcuni suoni e nel pronunciare o ripetere parole non familiari.
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità orali
La competenza comunicativa orale dello studente dislessico presenta limiti non generalizzati, come avviene invece per i disturbi specifici del linguaggio, bensì circoscritti a precisi compiti di discriminazione linguistica connessi al basso grado di consapevolezza fonologica
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità scritte
Comprensione
“Superficiale”:
processi cognitivi inferiori (conversione grafema-fonema, sillabazione, ecc.) e consiste nella capacità di decodificare le forme grafiche del testo associandole a forme fonetiche e significati correlati ai singoli item lessicali.
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità scritte
Comprensione
“Superficiale”:
“Profonda”:processi cognitivi superiori (inferenza, contestualizzazione, ipotesi, compensazione, ecc.) e consiste nella capacità di elaborare le informazioni presenti in un testo secondo diversi livelli di profondità (comprensione globale, analitica, per lo studio, ecc.).
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità scritte
Comprensione
“Superficiale”:
“Profonda”:
La dislessia colpisce i processi cognitivi della comprensione “superficiale”
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua
Abilità scritte
Produzione
Generalmente lo studente dislessico è anche disgrafo e disortografico.
1. Q
uadr
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guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
competenza socio-pragmatica e culturalesaper “fare con la lingua”
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessicocompetenza socio-pragmatica e culturale
saper “fare con la lingua”
La dislessia non interessa le abilità d’uso pragmatico della lingua.
Bisogna tener presente che la dislessia può influire sulla personalità dello studente (bassa
auto-stima, frustazione, stati depressivi, difficoltà di socializzazione)
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessicocompetenza socio-pragmatica e culturale
saper “fare con la lingua”
La dimensione culturale nell’apprendimento di una LS diventa essenziale nell’insegnamento all’allievo dislessico, il quale non presenta alcun deficit cognitivo congenito che possa impedire lo studio della cultura straniera.
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
Quali incidenze può avere la
dislessia su queste componenti?
1. Q
uadr
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guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza linguistica
Competenza linguistica
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza linguistica
La dislessia colpisce:
l’analisi fonologica
conversione grafema-fonema
l’analisi visiva
Rima, sillabe, individuare suoni...
grafema-fonema / fonema-grafema.
scambio orientamento, sequenza, ordine delle lettere. Confronto tra una forma grafica e forme già immagazzinate nella memoria a lungo termine.
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
Quali incidenze può avere la
dislessia su queste componenti?
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza extralinguistica Competenza extralinguistica
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Competenza extralinguistica
È importantissimo che l’apprendimento linguistico coinvolga più canali sensoriali e
differenti linguaggi espressivi, la cui integrazione conduce alla padronanza comunicativa.
L’attivazione di altri canali può favorire l’apprendimento degli allievi dislessici e non.1.
Qua
dro
lingu
istic
o
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
Quali incidenze può avere la
dislessia su queste componenti?
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
Insegnare una LS ad uno studente dislessico
Balboni, 2008
Schema competenza comunicativa
Mente Mondo
competenza socio-pragmatica e
culturalesaper “fare con la
lingua”
padronanza delle abilitàsaper “fare” lingua
Competenza linguistica
Competenza extralinguistica
!✔ ! ✔
1. Q
uadr
o lin
guist
ico
2. Quadro psicologico
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Motivazione all’apprendimento:
Inizialmente ha un atteggiamento curioso e interessato.
LS percepita come un’occasione di ricominciare daccapo.
Se non viene predisposto un ambiente che valorizzi le abilità (e non rimarchi le disabilità) questo atteggiamento è destinato a “spegnersi” velocemente.
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Motivazione all’apprendimento:
Teoria della valutazione emotiva dell’input(Stimulus Appraisal Theory) Schumann et al., 2004 The Neurobiology of Learning. Perspectives from Second Language Acquisition.
•Novità•Piacevolezza•Pertinenza rispetto ai propri bisogni•Realizzabilità•Sicurezza psico-sociale
•Novità
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Motivazione all’apprendimento:•Novità
Aspettative poco realistiche.Esaurita la novità ➠ studio impegnativoStrategie LM non applicabili alla LS
Superabile con:- Patto formativo chiaro e condiviso.- Percorso glottodidattico adatto
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Motivazione all’apprendimento:
•Piacevolezza
Assenza di fiducia nelle proprie possibilità.Vissuto dello studente con insuccessi e frustrazioni.
Superabile con:- Riscoperta del piacere di imparare- Riconquista della dimensione ludica e piacevole.- Serenità e gradevolezza.
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Motivazione all’apprendimento:
•Pertinenza rispetto ai propri bisogni
Lo studente valuta l’input e giudica se esso ostacola o favorisce il raggiungimento dei suoi obiettivi formativi, sociali, culturali.
Lo studente dislessico non presenta particolarità.
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Motivazione all’apprendimento:
•Realizzabilità
Di conseguenza alla novità, piacevolezza e pertinenza, il senso di riuscita dell’allievo dislessico che studia una LS dipende in gran parte dell’effettiva realizzabilità.
Attenzione:- Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che tengano conto del quadro linguistico dello studente.
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Motivazione all’apprendimento:•Sicurezza psico-sociale
Lo studente determina se la situazione è conforme agli standard e alle aspettative del proprio gruppo sociale, e se può minare o rafforzare la propria immagine sociale.
Attenzione:- Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che tengano conto del quadro linguistico dello studente.
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Stati d’ansiaInsicurezza + bassa autostima + insucessi...
=ansia nei compiti e nelle situazioni di apprendimento
Distinzione tra:•Ansia caratteriale
•Ansia situazionale
tratto della personalità. Non dipende dalle situazioni vissute. Alcune esperienze possono favorire questo tratto.
non è tratto della personalità. Dipende dalle situazioni percepite come ansiogene.
Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico
2. Q
uadr
o ps
icol
ogic
o
Stati d’ansiaAlcuni studiosi (Horwitz) parlano di una tipologia speciale d’ansia: “ansia linguistica”.
Ricaduta sul piano linguistico:- rilutanza alla comunicazione.- difficoltà di memorizzazione.- incapacità di auto-correggersi.- tendenza alla distrazione.
L’allievo dislessico tende a mantere uno stato di ansia linguistica alto.
Bisogna “abbattere” le barriere glottodidattiche.
3. Riflessioni metodologiche
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heConoscere il quadro linguistico e psicolinguistico permette di creare un piano educativo personalizato per la LS che tenga in conto:
•Difficoltà intrinseche causate dalla dislessia
•Abilità e preferenze cognitive dell’allievo
A. Scelta della lingua straniera
B. Mete glottodidattiche
C. Approccio umanistico-affettivo
D. Facilitazione glottodidattica
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heNella scuola italiana, è possibile “scegliere” la LS da studiare?
Primaria = inglese (quasi sempre) altre lingue in regioni di confine o a statuto speciale.
Media e superiore = dipende dalla scuola, comunque maggiore scelta.
A. S
celta
del
la L
S
Dove la scelta è possibile bisogna tener conto della lingua, delle difficoltà di questa e delle difficoltà specifiche dello studente con DSA.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heFATTORI PER LA SCELTA DI UNA LS
•Affinità
•Trasparenza
A. S
celta
del
la L
S
Parentela filologica. Facilitazione per allievo DSA. Trasportare conoscenze in LM alla LS. Piano meta-linguistico: categorie analoghe tra LS e LM senza introdurre nuove categorie (ad esempio: declinazione, aspetto verbale...)
La sola “affinità” non è sufficiente. Bisogna tener conto anche della “trasparenza” della lingua, cioè, la relazione tra i sistemi fonetico e grafico.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
he A. Scelta della lingua straniera
B. Mete glottodidattiche
C. Approccio umanistico-affettivo
D. Facilitazione glottodidattica
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
B. M
ete
glot
todi
datt
iche METE AFFETTIVE
METE RELAZIONALI
METE CULTURALI
METE LINGUISTICHE
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
B. M
ete
glot
todi
datt
iche METE AFFETTIVE
METE RELAZIONALIMETE CULTURALIMETE LINGUISTICHE
•Accostarsi in modo sereno, piacevole e non ansioso allo studio della LS
•Aumentare auto-stima
•Scoprire le proprie capacità matetiche (massimizzare le abilità).
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
B. M
ete
glot
todi
datt
iche
METE AFFETTIVE
METE RELAZIONALI
METE CULTURALIMETE LINGUISTICHE
•Riconoscere il valore della lingua come strumento di conoscenza e relazione con i compagni
•recuperare/acquisire le abilità sociali che stanno alla base della relazione interpersonale
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
B. M
ete
glot
todi
datt
iche
METE AFFETTIVE
METE RELAZIONALI
METE CULTURALI
METE LINGUISTICHE
•Riconoscere l’esistenza della diversità culturale e sviluppare un conseguente atteggiamento di curiosità ed interesse verso culture “altre”
•Conoscere i modelli culturali e di civiltà che stanno alla base della cultura straniera, evitando generalizzazioni e stereotipi
•Sviluppare abilità meta-culturali, che consentono la riflessione e il confronto interculturale.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
B. M
ete
glot
todi
datt
iche
METE AFFETTIVE
METE RELAZIONALIMETE CULTURALI
METE LINGUISTICHE
•Saper comprendere il significato globale di un input orale (commisurato al livello linguistico e alle capacità di segmentazione fonologica)
•Saper produrre lingua in modo efficace sul piano funzionale e pragmatico (sopratutto orale)
•Riconoscere la relazione tra codice verbale e altri codici espressivi, sapendoli integrare rispetto alle proprie possibilità
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4:
B. M
ete
glot
todi
datt
iche METE AFFETTIVE
METE RELAZIONALI
METE CULTURALI
METE LINGUISTICHE
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Quindi possiamo dire che:B.
Met
e gl
otto
dida
ttic
he
A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica
ricupero auto-stima e piacere aprendere ➠ promuovere lo sviluppo della competenza comunicativa
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Quindi possiamo dire che:B.
Met
e gl
otto
dida
ttic
he
A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica
B- La dimensione culturale risulta prioritaria
profilo cognitivo OK
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heQuali mete possiamo individuare?
Quindi possiamo dire che:B.
Met
e gl
otto
dida
ttic
he
A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica
B- La dimensione culturale risulta prioritaria
C- La dimensione linguistica- Oralità prioritaria sullo scritto (esclusivamente orale no)- Efficacia comunicativa prioritaria sull’accuratezza e fluenza (prod. non accurata - dislessia fonologica / prod. non fluente - dislessia superficiale)- Comprensione goblale prioritaria sull’analisi (contenuto e non forma - non attivazione competenze meta-linguistiche deficitarie)
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
he A. Scelta della lingua straniera
B. Mete glottodidattiche
C. Approccio umanistico-affettivo
D. Facilitazione glottodidattica
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
hePerchè un approccio umanistico-affettivo?
Approccio comunicativo: ridimensiona l’importanza dell’accuratezza linguistica e eccessivo ricorso alla memorizzazione
C. A
ppro
ccio
um
anist
ico-
affe
ttiv
o
Approccio grammatico-traduttivo (alcuni tratti): non usa la lingua in contesto e quindi evita di mettere all’allievo di fronte a situazioni di “pressione comunicativa” essendo meno ansiogeno.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
hePerchè un approccio umanistico-affettivo?
C. A
ppro
ccio
um
anist
ico-
affe
ttiv
oInsegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su:
•Motivazione
•Piacevolezza
•Accessibilità
•Funzionalità
•Accomodamento
•Inclusione
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
hePerchè un approccio umanistico-affettivo?
C. A
ppro
ccio
um
anist
ico-
affe
ttiv
oInsegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su:
Motivazione
Fase motivazionale più ampia, dedicando più spazio a:
•Recupero motivazione iniziale
•Revisione di quanto appreso nell’unità di lavoro precedente
•Esplicitazione obbiettivi e contenuti
•Attività di preparazione al compito
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
hePerchè un approccio umanistico-affettivo?
C. A
ppro
ccio
um
anist
ico-
affe
ttiv
oInsegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su:
•Piacevolezza
Accostamento ludico riduce l’ansia linguistica, ma accopagnato da fasi guidate di sintesi meta-cognitiva per mettere a rilievo i risultati ottenuti.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
hePerchè un approccio umanistico-affettivo?
C. A
ppro
ccio
um
anist
ico-
affe
ttiv
oInsegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su:
•Accessibilità
L’input deve essere motivante e piacevole, ma anche commisurato al quadro linguistico dell’allievo.
Oltre la progressione linguistica bisogna adottare strategie di facilitazione.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
hePerchè un approccio umanistico-affettivo?
C. A
ppro
ccio
um
anist
ico-
affe
ttiv
oInsegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su:
•Funzionalità
Insegnamento funzionale allo sviluppo delle dimensioni meno difficoltose (efficacia comunicativa, comprensione globale, il codice orale...). Rispetto allo studente ci saranno due funzionalità:
Funzionalità “intrinseca”
Funzionalità “estrinseca”
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
hePerchè un approccio umanistico-affettivo?
C. A
ppro
ccio
um
anist
ico-
affe
ttiv
oInsegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su:
•Accomodamento
Necessità che l’insegnante LS assuma un atteggiamento empatico verso studente DSA (avvicinare glottodidattica all’allievo)
- tempi durante le attività
- Velocità d’eloquio...
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
hePerchè un approccio umanistico-affettivo?
C. A
ppro
ccio
um
anist
ico-
affe
ttiv
oInsegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su:
•InclusioneL’adozione di un approccio inclusivo investe:
A- Allievo: patto formativo condiviso.
B- Insegnante: sinergia all’interno del corpo docente.
C- Metodologie: “paradosso glottodidattico”.
Il problema non è se i principi indicati possano applicarsi o meno, il problema è come si possono concretizzare in situazioni d’apprendimento specifiche.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
he A. Scelta della lingua straniera
B. Mete glottodidattiche
C. Approccio umanistico-affettivo
D. Facilitazione glottodidattica
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heCome facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere:
D. F
acilit
azio
ne g
lott
odid
attic
a
A- Decelerato
B- Ridondante
C- Multi-sensoriale
D- Segmentato
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heCome facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere:
D. F
acilit
azio
ne g
lott
odid
attic
a
A- Decelerato
B- Ridondante
C- Multi-sensoriale
D- Segmentato
-Paralinguistico: velocità eloquio e accentuazione parole chiave.
-Linguistico: presentare poche forme linguistiche e analizzarle, praticarle e rielaborarle in contesti diversi.
-Didattico: programmazione e lezioni meno “ricche”.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heCome facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere:
D. F
acilit
azio
ne g
lott
odid
attic
a
A- Decelerato
B- Ridondante
C- Multi-sensoriale
D- Segmentato
Problemi nella memoria di lavoro ➠ aspetti linguistici e culturali introdotti in una lezione dovranno trovare posto successivamente per un continuo riutilizzo che possa condurre all’interiorizzazione dell’input.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heCome facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere:
D. F
acilit
azio
ne g
lott
odid
attic
a
A- Decelerato
B- Ridondante
C- Multi-sensorialeD- Segmentato
Multisensorialità intesa come:
- più codici linguistici: priorità per l’orale ma la forma scritta è necessaria per fissazione.
- più linguaggi: input che coinvolgono più linguaggi (motrocità, gestualità,...) hanno delle ricadute positive.
3. R
ifles
sioni
met
odol
ogic
heCome facilitare ed accomodare l’input?
Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere:
D. F
acilit
azio
ne g
lott
odid
attic
a
A- Decelerato
B- RidondanteC- Multi-sensoriale
D- Segmentato
Deficit memoria lavoro, tendenza alla distrazione, stati ansiosi ➠ durata compito fattore centrale per riuscita.
Non solo bisogna dare più tempo, ma anche “spezzetarli”.
4. Alcuni esempi
“i-e” - /ai/“i-e” - /ai/“i-e” - /ai/“i-e” - /ai/“i-e” - /ai/
1 t i m e2 s z3 n c4 p n
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Vocalismo
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Vocalismo
i e
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Vocalismo
tr
cr
sp
fl
b
sk
m
fr
y
y
y
y
y
y
y
y
tr
cr
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y
b
sk
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4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Vocalismo
tr cr sp fl bskm fr
y
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
H EN
T EN
M EN
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
H
ENT EN
M
EN
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
HTM
EN
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
HTM
EN BCR
AT
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
Si da agli studenti delle immagini....Il docente pronuncia le parole.Gli studenti segnano la quantità di fonemi
B A T
Gli studenti scrivono le parole.
H E N B A T
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
B A T
Gli studenti possono tagliare le immagini in base al numero di fonemi e attaccare le lettere a queste strisce d’immagine.
H E N B A T
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione fonetica
Gli studenti possono tagliare le immagini in base al numero di fonemi e attaccare le lettere a queste strisce d’immagine.
H E N B A T
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Toothbrush
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Tooth brush
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Si da agli studenti un elastico e dei post-it
Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e scriverla sopra.
Ben had a hen
Ben had a hen
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Si da agli studenti un elastico e dei post-it
Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e scriverla sopra.
Ben had a hen
Ben had a hen
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Segmentazione morfologica
Ben had a hen
Ben had a hen
Allargando l’elastico e sillabando si vedono chiaramente le sillabe.
Active voice
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Sintassi
Subjetc Verb Object
Passive Voice
Subjetc Verb Object
Active voice
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Sintassi
Subjetc Verb Object
Passive VoiceSubjetcVerbObject
Active voice
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Sintassi
Subjetc Verb Object
Passive VoiceSubjetcVerbObject by
John loves Mary
Mary is loved Johnby
4. A
lcun
i ese
mpi
Esempi di attività da fare in aula
Vademecum fatto dagli studenti del MasterClass
Grazie per la vostra attenzione!(e la vostra pazienza)
Carlos Meleromelero@unive.it