Post on 11-Jun-2020
3
TARTALOM
1. Bevezető........................................................................................................................................................ 52. Pedagógiai koncepció.................................................................................................................................. 64. A kötelező és ajánlott irodalom jegyzéke.................................................................................................... 95. A kézikönyv használata................................................................................................................................ 116. A tevékenység-központú pedagógia alkalmazása a hatékony együttnevelés érdekében......................137. A tevékenység-központúság mint személyre szabott pedagógiai gyakorlat...........................................158. Tematikai egységek, módszertani, tanítási, tanulási segédletek..............................................................16
1. tematikai egység: Kapcsolatteremtés................................................................................................... 17Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 17
A tanfolyam indítása – mint tanulásszervezési mód................................................................................18
1.1 Ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása..........................................21
1.2 Elvárások megfogalmazása............................................................................................................... 23
1.3 A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig......................................................................26
1.4 Kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között......................60
1.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre................................................................................................. 69
2. tematikai egység: Tanulásszervezés..................................................................................................... 73Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 73
2.1 A tanulásszervezés tág értelmezése................................................................................................. 74
2.2 A megtapasztalt – tevékenység-központú pedagógiákra jellemző – tanulásszervezési
módok összegyűjtése.............................................................................................................................. 80
2.3 Egy projekt szimulációja.................................................................................................................... 83
2.4 A projekt mint a tevékenység-központú pedagógia egyik átfogó eleme............................................91
2.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre................................................................................................. 97
3. tematikai egység: Szabályalkotás......................................................................................................... 98Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 98
3.1 Verseny- és együttműködési helyzet demonstrálását szolgáló csapatjáték, csoportformálás...........99
3.3: Konfliktuskezelési technikák............................................................................................................. 104
3.4 Asszertivitási gyakorlatok.................................................................................................................. 106
3.5 Elméleti háttér a kooperatív technikákhoz.........................................................................................116
4. tematikai egység: Taneszköz-készítés. A tevékenység-központú pedagógiai eljárásokhoz használható eszközök tervezése, készítése, kipróbálása..................................................................122Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 122
4.1–4.2 Segédanyagok létrehozása szabad választás alapján...............................................................123
5. tematikai egység: Ellenőrzés-értékelés................................................................................................ 129Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 129
5.1 Az ellenőrzés és az értékelés szempontjainak, formáinak megbeszélése a megismert pedagógiai
modellekkel összhangban....................................................................................................................... 130
5.2 A hagyományostól eltérő ellenőrzési és értékelési rendszerek különbözőségének megláttatása.....133
5.3 Reflexiók az eddigi tevékenységekre................................................................................................. 143
6. tematikai egység: Forrásfeldolgozás.................................................................................................... 144
4
6 .1 Egy-egy alternatív pedagógiával kapcsolatos forrásanyag feldolgozása, értelmezése a
képzés tartalmi anyagán keresztül – kiscsoportban...............................................................................144
6. 2 A feldolgozott anyag prezentálása nagycsoportban.........................................................................153
6.3 A tevékenység-központú pedagógiák elméleti és gyakorlati hátterének összefoglaló áttekintése....154
6.4 Ma működő iskolamodellekben alkalmazott elemek: videofelvételek részletei,
képsorok, szemelvények......................................................................................................................... 166
6.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre................................................................................................. 167
7. tematikai egység: Metakogníció – a tanulás tudatosítása...................................................................168Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 168
7.1 A saját tanulási helyzet értelmezése, tudatosítása............................................................................169
7.2 Fejlesztési terv készítése.................................................................................................................. 187
7.3 Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólió bemutatása................192
7.4 Reflexiók az eddigi tevékenységekre ................................................................................................193
7.5 Az összegyűjtött kulcsszavak áttekintése, a résztvevőkben történt változások összegzése ............194
7.6 Szerződéskötés ................................................................................................................................ 196
8.9. Kötelező hallgatói portfólió....................................................................................................................... 197205
5
1. BEVEZETŐ
A következő feltételezésekből indultunk ki:
− A résztvevők egyetértenek abban, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikertelenségét a közoktatás
rugalmatlansága, az eltérő sajátosságokat kezelni nem képes technikák alkalmazása felerősíti. Tehát ezen
sikertelenségek leküzdéséhez olyan iskolai környezetet, módszertani kultúrát kell kialakítani, mely illeszkedik és
alkalmazkodik a diákok sajátosságaihoz, függetlenül attól, hogy milyen kulturális közegből érkeztek.
− A résztvevők számára elfogadható az a pedagógiai alapállás, amely arra törekszik, hogy minden egyes gyereket a
maga egyediségében ismerjen meg és fejlesszen. Célja, hogy sikerélményeken keresztül hozza felszínre a
meglévő tudásukat és gyarapítsa azokat tovább; hogy olyan tanítási-tanulási folyamatot biztosítson, amelyben a
kognitív és az érzelmi intelligencia egyaránt fontos szerepet játszik, amelyben a csoport bizalommal teli
légkörében együtt és egymástól is tudjanak tanulni, ahol nemcsak a tananyag kerül előtérbe, hanem a különböző
készségek, képességek fejlesztése, a szociális viselkedés, a mások elfogadása, megértése is. Tehát a gyerekek
személyes megszólítására, az egyéni bánásmódra törekszünk úgy, hogy ez a megközelítés a hátrányos helyzetet
kezelni tudja.
− Olyan gyakorlott képzők jelentkeznek erre a programra, akikkel fél szavakból is megértjük egymást. Ha így van,
akkor sokféle, jól használható anyagot kell kínálnunk, de nagyon nem kell beszélni a működtetésről, hiszen ők
értik a dolgukat. Ugyanakkor a tapasztalat mutatja: azzal is számolnunk kell, hogy esetleg valamelyik gyakorlat,
technika vagy feladat újként jelentkezik valaki számára a csoportban. Tehát egyszerre kell eleget tennünk annak
az igénynek, hogy ne magyarázzuk túl a dolgokat, de megfelelő részletességű információt adjunk mindenről.
− Egyedivé tehetők a kézikönyvek, hiszen olyan a téma, amely kínálja, hogy elsősorban a tevékenységeken
keresztül, cselekvéses, saját élményű tanulással dolgozzák fel a résztvevők. Az egyéni és a közös magyarázatok,
a folyamat tudatosítása és egyénre szabása menet közben, ritmikus ismétlődéssel történik. Tehát minden
résztvevő kézikönyve a felkészülés folyamatában fog személyes portfólióval gazdagodni és egyénivé válni.
Alapvető törekvésünk, hogy a kézikönyvben megjelenített tartalmak, módszerek a használók személyes
tudásává, a képzői/tanári repertoárjuk elengedhetetlen részeivé váljanak. Ahhoz kapjanak támpontokat, hogyan
segítsék kialakítani diákjaikban az önirányított tanulást úgy, hogy egymást segítő, egymást elfogadó csoportként
működjenek.
A tematikai egységek elején „hangsúlyok” címen összefoglaltuk azokat a gondolatokat, amelyekre a képzés,
illetve a hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése során mind a képzőnek, mind a pedagógusnak különös figyelmet
kell fordítania.
Mindenkinek jó munkát kívánunk!
6
2. PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ
A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK MEGHATÁROZÁSA
A tevékenység-központú pedagógiák gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat, reformpedagógiai
irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek arra irányulnak, hogy a gyermek saját
cselekvésein, tevékenységein keresztül és a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek birtokába, sajátítja el
a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és
szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek
autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított nevelés
feltételeinek és működésének biztosítása.
KÉPZÉSI CÉLOK
− A tevékenység-központú pedagógia szemléleti keretének és módszertani eszköztárának elsajátíttatása;
− értelmeztetni a résztvevőkkel, hogy a tevékenység-központú pedagógiák milyen lehetőségeket kínálnak a
(hátrányos helyzetű) tanulóknak a tanítás-tanulás folyamatában;
− a tevékenység-központú pedagógiák alkalmazása az együttnevelés segítésére és hatékonyságának növelésére;
− kiemelni, hogyan segítik a tevékenység-központú pedagógiák az önirányított tanulás, az önirányított nevelés
kialakítását;
− érzékletessé tenni, miért változik meg a pedagógus szerepe a tanítás-tanulás folyamatában;
− a tanárok tanulási stílusa és stratégiája önmaguk számára is felismerhető és tudatosítható legyen;
− biztosítani a tanárok motiváltságát a tartalmakban és a feldolgozás módjában rejlő újszerűséggel, valamint elérni
azt, hogy tudatosuljon bennük, mitől és hogyan alakult ki ez motiváció, hogy alkalmazzák iskolai munkájukban.
ALAPVETŐ PEDAGÓGIAI ELGONDOLÁSOK, ALAPELVEK
− A képzés fő koncepciója és stratégiája az elsajátítandó tartalom és az elsajátításhoz szükséges eljárások komplex egészként való megjelenítése. Maguk az elsajátítás módszerei is a tananyag részét képezik. A tanulási
folyamatot állítjuk a középpontba úgy, hogy a tanárok a saját élményű tanuláson, tevékenységen, cselekvésen
keresztül ismerjék, tapasztalják meg a tevékenység-központú pedagógia szemléleti kereteit és módszertani
eszközeit.
− A tevékenység-központú pedagógia szemléletéből következően alapvetően gyakorlatorientált képzésről van tehát
szó, amely a tanárok aktivitására épít.− A folyamatban kiemelt szerepe van a történésekre, a cselekvésekre való folyamatos reflektálásnak, a tanulási
folyamat tudatosításának. Ezért a képzés felépítésében rendszeresen visszatérő elem, hogy az éppen aktuális
folyamatból egy időre a résztvevők önmagukat – mintegy Münchhausen báró módjára – kiemeljék, hogy az addig
történteket elemezzék, értelmezzék; hogy tudatosítsák, miért úgy történt, ahogy; milyen pedagógiai, pszichológiai,
filozófiai megfontolások, alapelvek tapinthatóak ki a háttérben, nevezhetőek meg. A képzés során elsajátítandó
elméleti és gyakorlati háttér tehát a reflektív szemléletmód kialakítását is szolgálja.
− A tevékenység-központú pedagógiákat értelmezzük a tanulási elméletek között, különös figyelmet fordítva arra,
hogy megkeressük a kapcsolatokat a konstruktív pedagógiával! Egyfelől úgy, hogy föltérképezzük a résztvevők
7
előzetes tudását, és ezekre a tudásokra építve szervezzük magát a tanulási folyamatot, másfelől törekedve arra,
hogy az elméleti ismereteket is tapasztalati/cselekvéses tanulás során szerezzék meg a tanárok.
− A folyamat egészében a résztvevők szakmai tudatosságát kívánjuk erősíteni. A saját tanulási helyzetükben
felmerülő problémák értelmezésében és kezelésében már tudják alkalmazni a tevékenység-központú pedagógiák
szemléletét, módszereit, amivel egyúttal fejleszteni kívánjuk az adaptív készségüket, képességüket, hogy az új
helyzetekre új módon tudjanak válaszolni.
− Olyan curriculum leírását adjuk, amely a tartalmak, a tanegységek megadásán túl tartalmazza a fejlesztendő
képességeket, kompetenciákat és az ezek elsajátításához, fejlesztéséhez szolgáló módszereket (amelyek
egyben a tananyag szerves részét képezik).
− Hangsúlyt fektetünk arra, hogy a tanárok a képzés során megszerzett új tudásukat a gyerekek, fiatalok sajátos
szubkultúráinak figyelembevételével egyénre formálva tudják használni.
FOLYAMATOS REFLEXIÓ
A képzés során minden modulban és képzési egységben visszatérő elemek – amelyekre a folyamatos reflexió irányul – a következők:
1. Az alapelvek, szemléletformálás. (A gyermeket a középpontba helyező tevékenység-központú pedagógiák
alapelveinek, alapeszméinek megismertetése, elsajátíttatása; az ebből fakadó szemlélet kialakítása.)
2. A tanulási folyamat tudatosítása. (A metakogníció kialakítása. A különböző tanulási stílusok, tanulási
stratégiák felismertetése, a cselekvéses tanulás megismerése. A tanulási folyamat pedagógiai, pszichológiai
segítése.)
3. Az integrált oktatás. (Annak feltérképezése és tudatosítása, hogy mi az integrált oktatás, a megszerzett
tudással hogyan segítheti az integrált oktatás megvalósulását, illetve hogyan tud dolgozni integrált oktatási
környezetben.)
4. A módszertani gazdagság. (Minden alkalommal a módszerek sokféleségét, kombinálhatóságát, a
csoporthoz, illetve az egyénhez való alakíthatóságát igyekszünk megtapasztaltatni.)
5. Elemzés, értelmezés. (A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése,
értelmezése; annak vizsgálata és tudatosítása, hogy az adott döntés, az alkalmazott módszer mikor, hol, miért,
milyen pedagógiai kontextusban alkalmazható hatékonyan.)
6. A pedagógus szerepének változása. (Annak vizsgálata, hogyan valósul meg az integrációs nevelés során a
gyermek személyiségének tisztelete, a pedagógus háttérbe vonuló szervezői, tanácsadói, moderátori szerepköre.)
7. A szülőkkel való kommunikáció. (A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.)
8
3. A KÉPZÉS ALAPINFORMÁCIÓI, INSTRUKCIÓK A KÉPZÉSHEZ
A tanfolyam óraszáma: 30 óra
A továbbképzési program megnevezése: A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazására való
felkészítés; olyan pedagógiai elvek, módszertani és tanulásszervezési eljárások megismertetése, amelyek a
hatékony együttnevelést szolgálják.
Az akkreditált program célkitűzése:− a részt vevő pedagógusok a tevékenység-központú pedagógiák elméleti és módszertani bázisából olyan
ismereteket és saját élményű tapasztalatokat szerezzenek, amelyek alkalmazhatók az együttnevelés során és
segítik annak hatékonyságát;
− a pedagógusok szemléletváltásának segítése és módszertani repertoárjuk bővítése a tevékenység-központú
pedagógiák elméletének és gyakorlatának azon elemein keresztül, amelyek hatékonyan szolgálhatják az
együttnevelést;
− a résztvevők megtapasztalják a reflektív szemléletmód működését; fejlődjön reflexiós, kooperatív, szervezési és
kommunikációs készségük.
A továbbképzésen elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása: Fejlesztési terv, amely az intézmény/csoport jelenlegi helyzetének felméréséből
kiindulva a tevékenység-központú pedagógiák kiválasztott elemeinek megvalósításáig jut el, s amelyet prezentáció
keretében a csoport előtt kell bemutatni és megvédeni.
Az értékelés szempontjai: megjelennek-e a tanult nevelésfilozófiai és pszichológiai elvek, tanulásszervezési
eljárások és technikák; fejlődtek-e a résztvevő reflexiós, kommunikációs és kooperatív készségei. Egyéni portfólió
értékelése a tanfolyamvezető által.
A továbbképzés csoportlétszáma: A csoportlétszám minimuma: 12 fő, maximuma: 32 fő.
Instrukciók a képzéshez: A képzés során biztosítani kell, hogy a résztvevőknek legyen módjuk a képzés alatt
öntevékenyen a saját portfóliójuk összeállítására, a tanfolyami portfólió mellett.
Ezzel a program (ön)tevékeny-központúságát, a résztvevők önállóságára, szabad akaratára és aktivitására való
építést és a szabad választás lehetőségének megtapasztalását hangsúlyozza.
A portfólió tartalma: Egyéni és csoportos munkák, gyűjtemények, fotók, riportok, plakátok, jegyzetek, rajzok…
Ezért szükséges digitális fényképezőgép a csoportmunkák megörökítésére. Célszerű a tanfolyam elején megbízni egy
önként jelentkező „krónikást”, aki vállalja a csoporttörténések megörökítését, a csoport dokumentációjának gyűjtését.
Az egyéni portfóliók elkészítéséhez szükséges legalább egy (optimális 4-5 fős csoportonként egy) multimédiás
számítógép a fényképek letöltéséhez szükséges programmal, valamely újabb Windows operációs rendszerrel és
Office programmal, internet-hozzáféréssel, 1 csomag A/4-es lap másoláshoz és nyomtatáshoz, dossziék a
résztvevők számára a portfólióknak, fűzőgép – spirálozó gép + kellékek, gyurmaragasztó, nagy üres felületek a
munkák kifüggesztéséhez.
A tanfolyam végén a résztvevők bemutatják személyes portfóliójukat.
9
4. A KÖTELEZŐ ÉS AJÁNLOTT IRODALOM JEGYZÉKE
Kötelező irodalom
GINNIS, PAUL: Tanítási és tanulási receptkönyv. Alexandra. Bp. é.n.
KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.
NÉMETH ANDRÁS – SKIERA, EHRENHARD: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1999.
HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999.
Ajánlott irodalom
BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb. Vitéz János
Tanárképző Főiskola, Esztergom, 1990.
BÁTHORY ZOLTÁN: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.
BORDÁCS MARGIT – LÁZÁR PÉTER: Kedveskönyv. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
CALGREN, FRANS: Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1999.
CZIKE BERNADETT – VÉG KATALIN (szerk.): Műhelytitkok. Beszélgetéssorozat az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben 1998-tól napjainkig. Önkonet Kft., Budapest, 2002.
DELI ÉVA – BUDA MARIANN: Tanulástanítás? Élvezetes tanulás. Dinasztia. Bp. 2008.
DEWEY, JOHN: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
FISCHER, ROBERT Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.
FISCHER, ROBERT: Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.
FREINET, CELESTIN: A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
FREINET, CELESTIN: Pedagógiai alapelvek. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 5. sz. 53–55. o.
GABNAI KATALIN: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest, 2001.
GORDON, THOMAS: P.E.T. A gyermeknevelés aranykönyve. Assertiv Kiadó, Budapest, 2002.
GORDON, THOMAS: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Assertiv Kiadó, Budapest, 1999.
HORVÁTH H. ATTILA – KARCZEWICZ JÓZSEFNÉ: Freinet évkönyv 1999. Magyar Freinet Alapítvány
KAPOSI LÁSZLÓ (szerk.): Játékkönyv I–II. Gödöllői Művelődési Központ, 1984.
KEY, ELLEN: A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.
MONTESSORI, MARIA: A gyermek felfedezése. Cartaphilus Kiadó Kft., Budapest, 2002.
NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás. Gondolat Kiadó, Budapest, 2003.
NEILL, ALEXANDER SUTHERLAND: Summerhill: A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Piliscsaba,
2004.
NÉMETH ANDRÁS: Peter Petersen Jena-terv iskolája. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 11. sz. 47–61. o.
ORDASINÉ KIRÁLY CSILLA – ORMÁNDI JÁNOS: Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei egy vizsgálat
tükrében. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. 36–41.
PARKHURST, HELEN: A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
PETERSEN, PETER: A kis Jena-plan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.
10
PUKÁNSZKY BÉLA – ZSOLNAI ANIKÓ (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyűjtemény. Eötvös József
Könyvkiadó, Budapest, 1998.
PUKÁNSZKY BÉLA (szerk): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.
ROGERS, CARL: Valakivé válni (A személyiség születése). Edge Kiadó, Budapest, 2004.
RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. DICO / Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004.
STEINER, RUDOLF: Pedagógiai tanulmányok. Jáspis Kiadó, Budapest, 2001.
TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Az alternatív pedagógiák nyomában Iskolakultúra, 1999. 5. sz. 92–97.
VÁG OTTÓ: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.
VEKERDY TAMÁS: Kicsikről – nagyoknak 1–2. Park Kiadó, Budapest, 2001.
VEKERDY TAMÁS: Milyen iskola kell a gyerekeknek? Álmok és lidércek. Filum Kiadó, Budapest, 2003.
WINKLER MÁRTA: Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-print Kiadó, Budapest, 1993.
ZICHY LÁSZLÓ: A személyközpontú megközelítés a pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5. sz.
11
5. A KÉZIKÖNYV HASZNÁLATA
A kézikönyv egy időkeretében rugalmasan kezelendő tematikát, a tematikai egységekhez rendelt hangsúlyokat,
módszertani ajánlásokat és a függelékben háttéranyagokat (annotációkat, forrásokat stb.) tartalmaz a tevékenység-
központú pedagógiák témakörében.
A tematika 7 egységre tagolódik, az egyes részeknek különböző súlya van – amit az ajánlott óraszámok is
mutatnak. Ez azonban nem azt jelenti, hogy az egyik egységhez tartozó tartalomnak nagyobb jelentősége lenne,
mint a másiknak, és hogy ez ne változhatna flexibilisen. A tematikai egységek elején található hangsúlyok kiemelik
azokat a megközelítéseket, amelyek a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztésében, integrációjában különösen
fontosak.
A tartalom és az ajánlott módszerek igény szerinti formálása során azonban mindig szem előtt kell tartani a
képzés alapvető céljait, s ennek érdekében az egyes egységeket folyamatos reflexiónak kell követnie. Ez a reflexiós
folyamat olyan visszatérő elemekre vonatkozik, mint pedagógusi attitűdök, alapelvek, tudatosítás, integrált oktatás,
módszertani sokszínűség, alkalmazhatóság stb. Szintén a reflexiós folyamat része a kulcsszavak gyűjtése, amit a
résztvevők végeznek az egyes egységek lezárásához.
A tartalom összeállításánál a források három típusát különböztettük meg:
1) módszertani bázis, amely azokat a módszereket (saját élményű tanulás, drámapedagógiai elemek,
kooperatív tanulási technikák és csoportmunka, projektmódszer, kritikai gondolkodásra nevelés), illetve azok elméleti
hátterét tartalmazza, amelyek végigkísérik az egész képzési csomagot;
2) történeti-filozófiai bázis, amely az alternatív/reformpedagógiai irányzatok (Freinet-, Montessori-, Waldorf-
pedagógia, Dewey munkássága stb.) rövid áttekintését, azok legfontosabb tevékenység-központú módszertani
elemeit tartalmazza;
3) működő gyakorlat, amely a Magyarországon működő, alternatív pedagógiai módszereket alkalmazó
programokra (Lépésről lépésre program, Kincskereső Iskola, Kedvesház-pedagógia stb.) támaszkodik, amelyek
hatékonyan tevékenykednek a hátrányos helyzetű gyermekek oktatása, nevelése terén.
A három típus a képzés során legtöbbször egymásba kapcsolódó komplex formában jelenik meg. Azért is fontos,
hogy az összetevőket külön-külön is jelezzük, hogy világossá váljon egyfelől, hová helyezzük a súlypontokat a
reformpedagógiai irányzatok, az alternatív pedagógiák amúgy igen gazdag bázisán. Másfelől az egyes elemek
történeti gyökerükhöz történő visszavezetése arra is orientál, hogy az eredeti filozófiai, pedagógiai, pszichológiai
rendszerében is értelmezni tudjuk az adott eszközt vagy módszert, és láthatóvá váljon az út, hogyan jelentek meg a
különböző adaptációk. Tehát a régi és az új, az eredeti és az adaptáció egyszerre és egyenértékűként jelenik meg,
érzékeltetve azt, hogy a választott megoldásnak, módszernek vagy eszköznek a mindenkori „itt és most” helyzetben
kell működőképesnek lennie. Nem az egyes típusok szerveződnek önálló modulokká, hanem valamelyik
részterületük, mint például a tanulásszervezés vagy a kapcsolatteremtés, az értékelés, amely azután mindhárom
blokkból magába integrál részeket.
12
TECHNIKAI INFORMÁCIÓK A KÉZIKÖNYV HASZNÁLATÁHOZ
A kézikönyv tartalomjegyzékében a jelölés nélküli oldalak a szokásos módon használhatók.
Az elektronikus felhasználóbarát változat lehetővé teszi, hogy a tartalomjegyzék kékkel aláhúzott részére
kattintva a kívánt anyag azonnal betöltődjék.
A hangsúlyok kiemelése után a tematikai egységek elején lévő táblázat (elektronikus változatban a …tabl. nevű
fájl) nyújt információt az adott tematikus egységről vagy altémáról, a benne található segédletekről, ezért mindig
ennek átnézésével célszerű kezdeni a tájékozódást.
A szerkesztésnél arra törekedtünk, hogy egy egység mögött felsorakoztassuk az összes segédanyagot, amelyet
a képzés során fel kell vagy fel lehet használni.
A közölt anyagok nagy része csak ajánlott, a képző választása és a csoport igénye szerint eltérhet ettől, de az
akkreditációs anyag megvalósítása, és ott a B(ázis) jellel ellátott anyagok megismertetése kötelező. Ezek alkotják a
hallgatói portfólió kötelező elemeit is, melyek kiegészíthetők az ajánlott H jelű hallgatói anyagokkal. Célszerű az
alkalmazott PP-vetítések jegyzetoldalait vagy a fóliasorozatokat is kiadni a hallgatók számára.
Az alkalmazott jelölések:Decimális rendszerben a tematikai egység/ alegység száma, táblázata után:
− Előadás = a törzsanyaghoz ajánlott előadás szövege, amely után megjelenítettük az előadáshoz ajánlott PP-
vetítés vázlatát.
− PP = Power Point-vetítés az előző témához.
Egyes egységekben megjelenik a további ismeretekhez is választható előadásanyag. Itt A,B,C betűk jelölik
a változatokat, ahogy a hozzájuk tartozó PP-anyagot is.
− GY = a gyakorlatok kiválasztását segítő, magyarázó anyag, amely alapján a képző saját praxisából választhatja ki
a megfelelő gyakorlatot; vagy segédlet a gyakorlathoz, vagy a gyakorlat leírása.
− M = módszertani segédanyag, amely képzőknek elméleti segítséget nyújt.
− T = tréneri anyag, amely a képzőknek a gyakorlati megvalósításhoz nyújt segítséget (táblázatok, tacepaóminták
stb.).
− H = hallgatói anyag, amely kiadható a hallgatóknak, az adott munkafázis megvalósítását, az ismeretek rögzítését
szolgálja.
− B = kötelezően megvalósítandó anyag.
− BH = a hallgatók számára kötelezően kiadandó anyag.
A hallgatók számára kötelezően kiadandó segédanyag a kézikönyv utolsó fejezetében összegyűjtve megtalálható.
13
6. A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIA ALKALMAZÁSAA HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS ÉRDEKÉBEN
A hátrányos helyzetű, köztük kiemelten a roma tanulók iskolai sikerességét segítő program a hátráltató tényezők
komplex kezelésével kívánja elősegíteni a társadalmi beilleszkedés hatékonyságát.
A számos akadály közül ki kell emelni a különbségeket kezelni alig tudó, korszerűtlen, nem gyermekcentrikus
hazai pedagógiai kultúrát, a tekintélyelvű, hierarchikus felépítésű, egyirányú kommunikációra épülő oktatást, az
elsajátítandó tananyag tartalmát, a kapcsolat- és együttműködési rendszerek zavarait, a kooperatív technikák
hiányát, a praxist elhanyagoló, az új helyzetek új kihívásait nem időben érzékelő pedagógusképzést.
A hátrányos helyzetű tanulók iskolai problémáinak megoldását segíti az Integrációs Pedagógiai Keretrendszer
(IPR). Az IPR feltételeket (heterogén összetételű: hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók
együttnevelését biztosító osztályok; helyi együttműködési rendszerek [az iskola társadalmi környezetében működő
különböző segítő szervezetekkel való együttműködés fórumai]; óvoda-iskola átmenetre fókuszáló program;
helyzetelemzésre épülő integrációs stratégia; kétéves bevezetési ütemterv kialakítása) és eszközöket (olyan
pedagógiák, módszerek, eljárások, amelyek alkalmasak az egyénre lebontott differenciált nevelés kialakítására)
határoz meg az integrált oktatás érdekében. A jelzett eszközrendszerek körébe tartozik a tevékenység-központú
pedagógiák szemléletének és módszereinek alkalmazása is.
A tevékenység-központú pedagógiák elmélete és gyakorlata szerint a gyermek saját cselekvésein,
tevékenységein keresztül és a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek birtokába, sajátítja el a különböző
készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és
szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek
autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított nevelés
feltételeinek és működésének biztosítása.
A tevékenység-központú pedagógiák szemléletéből adódóan a gyerekek a tanítás-tanulás folyamatában nagyon
sokféle módon nyilvánulhatnak meg, amely egyszerre támogatja
− a személyiségük gazdagabb fejlesztését,
− a társakkal való kapcsolatuk sokrétegűségét, és ezen keresztül
− a csoportban elfoglalt helyük, szerepük többoldalú megítélését.
Fontos elem, hogy a tanuló rendszerint nem egy tantárgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplináris és egyben
gyakorlati ismereteket szerez a világról, magáról és társairól. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvánulásai hatását
a környezetre, társaira és önmagára nézve.
A folyamat működéséhez elengedhetetlen a tanári szerep megváltoztatása. A pedagógus alkalmat kínál,
helyzetbe hozza a diákjait, miközben folyamatosan segít a történések elemzésében, értelmezésében. A pedagógus
a háttérből irányít, inkább moderátori, tanácsadói szerepe van, a tanulói tevékenység és a társas interakciók
kerülnek főszerepbe. A csoporthelyzetek kiváló terepet adnak a gyerekek együtt és egymástól tanulásának, amely
során alkalom nyílik a másik minél jobb megismerésére, elfogadására; a tanulás motiválásának erősítésére; a
tanulási technikák, módszerek fejlesztésére.
Szükség van a tanulási tér megváltoztatására, a tanulás környezetének kitágítására, a társadalmi kapcsolatok
szélesítésére, megerősítésére, a szülőkkel való együttműködés régi és új formáira. Ehhez elsajátíthatók azok a
14
tanulásszervezési eljárások, módszerek, illetve jellegzetes eszközök, amelyek a hagyományos iskolákban is
alkalmazhatók.
A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazásától is akkor várhatunk jelentős eredményeket, ha elindulnak
azok az együttműködési formák, amelyeket az IPR feltételez, és amelyekben résztvevő iskolák,
pedagógusközösségek valóban reagálnak egymás gyakorlatára, segítik átvenni, kialakítani a jó megoldásokat.
Tudnunk kell azt is, hogy bár a program a hátrányos helyzetű, köztük kiemelten a roma tanulók iskolai
sikerességét, ezzel társadalmi érvényesülését kívánja elősegíteni, a folyamatok túlmutatnak az iskola keretein. Itt
csak arra a vonatkozásra utalunk, hogy a tudásszerzés forrásai közül az iskola csak egy, és talán nem is a
legfontosabb. Ezért is hangsúlyozandó, hogy a tevékenység-központú pedagógiák szélesen értelmezik a tanulás
fogalmát, és a tanítás-tanulás folyamatát sem szorítják az iskola falai közé. Ebben az értelemben van jelentősége a
társadalmi kapcsolatok szélesítésének, megerősítésének; a média, az internet bevonásának a tanulási folyamatba.
15
7. A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚSÁG MINT SZEMÉLYRE SZABOTT PEDAGÓGIAI GYAKORLAT
Napjaink iskolájában még mindig a tanulás kognitív formája áll előtérben. Gyakran találkozhatunk azzal a
problémával, hogy a gyerekek egy része nem érti az iskola „nyelvét”. A tananyag feldolgozása elsősorban verbális
formában történik, és a tudás ellenőrzése többnyire a tananyag visszamondására irányul.
A tanulásnak ez a repetatív jellege nem segíti sem a gondolkodás fejlesztését, sem az alkalmazásképes tudás
kialakulását, sem pedig a gyakorlati megközelítést.
A cselekvéses tanulás középpontba helyezése azért lényeges, mert a befogadói helyzet helyett aktív résztvevői
szerepet kínál a diákok számára. Ebből egyfelől következik, hogy jóval nagyobb jelentősége lesz az egyéni
tapasztalásnak, másfelől érzékelhetővé válik a tanuló saját felelőssége is a tanulás-tanítás folyamatában.
Fontos a cselekvéses tanulás azért is, mert a diákok aktivitása jóval nagyobb teret kínál a csoporthatásoknak, a
szociális tanulás számára.
Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy a tanulók különböző munkaritmussal, koncentrálási készséggel,
tanulási stílussal stb. rendelkeznek. A cselekvéses tanulás során alkalom nyílik arra, hogy a jelzett különbségeket
kellőképpen figyelembe vegyük és érvényesítsük a tanítás-tanulás folyamatában.
Ehhez megfelelő tanulásszervezési, módszertani eljárásokra van szükség. Differenciált cél-, idő- és
feladatkezelés szükséges ahhoz, hogy a diákok hatékonyan, a saját készségeiknek és képességeiknek, illetve
tempójuknak megfelelően haladhassanak.
A cselekvéses tanulás lehetőséget kínál ahhoz, hogy a különböző tanulási stílusok egyaránt
érvényesülhessenek, nemcsak a vizuális, auditív, hanem a mozgásos vagy a reflektív stílus is.
Tapasztalati tény, hogy a hátrányos helyzetű tanulók többnyire valamilyen kommunikációs probléma
következtében maradnak el társaiktól. Ezért esetükben különösen fontos, hogy a mozgásos, tapasztalati tanulás
nagyobb teret kapjon iskolai munkájukban.
Ugyanakkor a cselekvéses tanuláshoz kapcsolódó eljárások, módszerek lehetővé teszik a tananyag kognitív
megközelítését is, módot adnak a hagyományos iskolai működésre is.
Elengedhetetlen a tanár részéről, hogy feltérképezze a rábízott diákok tanulási stílusát, tudásstruktúráját,
kapcsolati helyzetét a csoportban, hogy ez alapján tudjon segítséget adni egyéni tanulási út, egyéni
képességfejlesztés, személyiségformálás kialakításához. Mindeközben helyzetbe hozva, fejlesztve a diákok döntési
képességét, önállóságát; tudatosítva bennük egyéni felelősségüket a saját tanulási folyamatukban, fejlődésükben.
16
8. TEMATIKAI EGYSÉGEK, MÓDSZERTANI, TANÍTÁSI,TANULÁSI SEGÉDLETEK
Minden tematikai egység elején kiemeljük azokat a megközelítéseket, amelyek az adott résznél hangsúlyosak a
hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése, integrációja szempontjából.
A tematikai egységek elején lévő táblázat (elektronikus változatban a …tabl. nevű fájl) nyújt információt az adott
tematikus egységről vagy altémáról, a benne található segédletekről, ezért mindig ennek átnézésével célszerű
kezdeni a tájékozódást.
A szerkesztésnél arra törekedtünk, hogy egy egység mögött felsorakoztassuk az összes segédanyagot, amelyet
a képzés során fel kell vagy fel lehet használni.
17
1. tematikai egység: Kapcsolatteremtés
Hangsúlyok
1. A gyermek megismerésén alapul a tanítási-tanulási folyamat, hogy egyéni tanulási utakat lehessen kialakítani.
2. A cselekvés, a manuális tevékenység előtérbe állításával a hátrányos helyzetű tanulók jobban bevonhatók,
helyzetbe hozhatók.
3. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése.
4. Sokféle csoportformálás annak érdekben, hogy integrált összetételű csapatok (is) alakuljanak.
5. A csoporttudat erősítése, a hosszú távú csoportfeladatok megoldása az integrációt erősíti.
6. A személyes kapcsolatok, az egymás elfogadásának érzelmi megalapozása.
7. A kirekesztés–befogadás szimulációs helyzetei érzelmileg és tudatilag is megragadhatóvá teszik a pedagógusok
számára a problémát.
18
A tanfolyam indítása – mint tanulásszervezési mód
1.0 Bevezetés
Az egységcélja
Javasolt helyeMódszerek,
munkaformákEszközök, segédanya-
gokEllenőrzés
módjaÉrtékelés
szempontjaElméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
A tkp
szemléletének
megvilágítása
Tanfolyamindítás/1. e
gység vége vagy
6.3 egységben
Előadás
Táblai jegyzet /
PP-vetítés
Flipchart, színes tollak
Számítógép, projektor,
cd
Reflexiók A képző belátása
szerint, az egyes
tematika részének
terhére
1.0. Előadás-
anyag
1.0. PP
19
1.0 Előadás – A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása
A tevékenység-központú pedagógiák (rövidítve: tkp) gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat,
reformpedagógiai irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek közös elve, hogy a
gyermek saját cselekvésein, tevékenységein keresztül, valamint a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek
birtokába, sajátítja el a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének
szabad fejlődését és szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a
gyerekek autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított
nevelés feltételeinek és működésének biztosítása.
Fókuszban a gyerek
A tevékenység-központú pedagógiák szemléletének fókuszában a gyerek áll, aki képes önállóan tanulni,
önmagát nevelni. Így a tanulói tevékenységek és a csoport interakciói kerülnek a főszerepbe, az önálló tanulás, az
önirányított nevelés kap hangsúlyt. A gyerek tehát önmaga hozza döntéseit, de egy olyan környezetben, amelyben a
tanárnak nagyon fontos szerepe van.
A pedagógus szerepe
Ez a szerep nem direkt irányítást jelent, hanem inkább a háttérből való szervezést, közvetett hatást a
gyerekekre. Természetesen lényeges a pedagógus személyes jelenléte, közvetlen kapcsolata a gyerekekkel, de a
szerepe, működése a moderátoréhoz, a facilitátoréhoz, a tanácsadóéhoz hasonló; sok mindent előkészít a gyermeki
tevékenységekhez, motiválja őket, segíti a folyamatokra való reflektálásukat, a problémák nevesítését és
megoldását.
A tanulási tér
Szükség van a tanulási tér megváltoztatására, a tanulás környezetének kitágítására, a társadalmi kapcsolatok
szélesítésére, megerősítésére.
Fontos elem, hogy a tanuló ilyenkor rendszerint nem egy tantárgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplináris és
egyben gyakorlati ismereteket szerez a világról, magáról és társairól. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvánulásai
hatását a környezetre, társaira és önmagára nézve.
Alkalmazhatósága
A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök a hagyományos iskolákban is
alkalmazhatók, ám működésükhöz elengedhetetlen a pedagógiai elveik megértése és a tanári szerep megváltoztatása.
Hogyan segíti a tevékenység-központú tanulás a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?
1. A gyermek megismerésén alapul a tanulási folyamat.
2. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése.
3. Az integrált oktatás.
4. A módszertani gazdagság.
5. A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése.
6. A pedagógus szerepének változása.
7. A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.
20
1.0 PP
1. A tevékenység-központú pedagógiák
− A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása
− reformpedagógiai irányzatok, alternatív iskolák
− gyerekek autonómiájának fejlesztése
− önirányított nevelés
2. Fókuszban a gyerek
− a gyerek önmaga hozza döntéseit
− környezet tanári szerep
3. A pedagógus szerepe
− a háttérből irányít, szervez
− moderátor, facilitátor, tanácsadó
− motiválja a gyereket
− segíti a folyamatokra való reflektálást
4. A tanulási tér
− a tanulás környezetének kitágítása
− komplex ismeretek a világról
− a diák megtapasztalja saját cselekedetei hatását
5. Alkalmazhatósága
A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök a hagyományos iskolákban is
alkalmazhatók, ám működésükhöz elengedhetetlen:
− a pedagógiai elveik megértése és
− a tanári szerep megváltoztatása.
6. Hogyan segíti a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?/1
1. A gyermek megismerésén alapul a tanulási folyamat.
2. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése.
3. Az integrált oktatás.
7. Hogyan segíti a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?/2
4. A módszertani gazdagság.
5. A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése.
6. A pedagógus szerepének változása.
7. A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.
21
1.1 Ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása
Az egység céljaJavasolt
helyeMódszerek,
munkaformákEszközök,
segédanyagokEllenőrzés
módja
Értékelés szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A tanfolyam
indításánál a
résztvevők
megismerkedésén
ek segítése, a
résztvevők egyéni
tulajdonságainak
megjelenítése
által a személyes
biztonság
érzésének, a
csoportidentitás
kialakítása
1.1 Névjátékok:
névlabda,
egy mozdulat – egy név,
nevemben a jellemem,
név-tulajdonság,
névrejtvény…
Csoportidentitás-alakító gyakorlatok:
találj valakit, aki..
címer, jelvény, ablak,
virág...
Gyakorlatfüggő Hangulatmérés A tréner tudja a
résztvevők neveit
1 óra A tréner saját
gyakorlatából
1.1T
Hangulatmérés
22
1.1T
Tacepaóminta a hangulatméréshez
Javaslat: végeztessük el a hangulatmérést a gyakorlatok előtt és után, az 1.4-es egységben.
Reflexiók: remélhetőleg az ismerkedő gyakorlatok hatására nő a résztvevők biztonságérzete, javul a hangulatuk
– ez az osztályban is így működik.
23
1.2 Elvárások megfogalmazása
Az egység céljaJavasolt
helyeMódszerek,
munkaformákEszközök,
segédanyagokEllenőrzés
módja
Értékelés szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
A résztvevők
fogalmazzák meg
a képzéssel
kapcsolatos
elvárásaikat!
Konszenzus
kialakítása az
elvárásokról.
1.2 – 7.5 Listakészítés Flipchart, színes tollak Majd a 7.5
egységben
7.5 Elvárások
teljesülésének
szintje
Elvárt teljesítmény:
80%
0.5 óra 1.2 H Elváráslista
1.2 T Tacepaó
Elváráslista – Közös
elvárások
24
1.2 HElváráslista
Név:
Elvárásaim a tanfolyammal kapcsolatban Elvárásaim teljesülése
25
1.2T Tacepaó – Elváráslista – közös elvárások
Mely elvárásaink vannak a tanfolyammal kapcsolatban?
(A konszenzussal kialakult csoportelvárásokat jelöljük aláhúzással!)
Mely elvárásaink teljesültek?
Igen / Nem
26
1.3 A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig
Az egység célja
Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
A résztvevő a
tkp-ban
megfogalmazot
t
kapcsolatfelvét
el és
együttműködés
változatos
technikáit
alkalmazni
tudja
1.3 Bevezető előadás
Helyzet
Gyakorlatok a különféle
kommunikációs
technikák
alkalmazására:
különböző szempontú
csoportalakításból
csapatépítés:
bizalomépítő,
kirekesztő- befogadó,
szabad választású
csoportok
létrehozásával
PP
Számítógép, cd
Projektor
Az A,B,C M anyagok a
képzőt segítik, a PP-
vetítéseket csak akkor
alkalmazzuk a
gyakorlatok előtt vagy
után, ha a résztvevők
nem ismerik ezeket a
módszereket
Gyakorlatfüggő
(a jelölt H anyagok
kiadhatók)
Megfigyelés A résztvevők megértik az
új kommunikációs
formák alkalmazásának
előnyeit
2,5 óra 1.3 ElőadásKapcsolatfelvétel és együttműködés1.3 PP1.3 MA ElőadásMi is az a GORDON-módszer?1.3A PP1.3 MB ElőadásAz erőszakmentes kommunikáció1.3 B PP1.3 MC ElőadásAz erőszakmentes konfliktusmegoldás1.3C PPGyakorlatok szempontjai, leírása:1.3.1 GY Értő figyelem1.3.2 GY Én-üzenetek1.3.3 GY Erőszakmentes kommunikáció1.3.4 GY Kirekesztés-befogadás1.3.4 H1 Kiközösítés1.3.4 H2 Kívülállók az osztályban
27
1.3 Előadás – Kapcsolatfelvétel és együttműködés
Az IPR-t alkalmazó intézményekben már egy ideje tapasztalják a kapcsolatok kialakításának és az
együttműködési készség megszerzésének a fontosságát. A tkp vagy egyes elemeinek használata ugyancsak
megkívánja azt, hogy kapcsolataink kiszélesedjenek, más minőségűvé váljanak.
A tanítás mozgósít, sokszínűvé tesz és kifejezi nemcsak a tanár, hanem azok érzéseit és tevékenységeit is,
akikre befolyással van. Tudja lelkesíteni vagy untatni tanítványait, közeledik vagy távolságot tart a szülőkkel,
bizalommal van kollégái iránt, vagy bizalmatlan, gyanakvó. Ez megjelenik kapcsolataiban is.
Nézzük e kapcsolatok / kapcsolatrendszerek összetevőit:
A szociokulturális távolság gyakran vezeti a tanárokat sztereotípiákhoz, de az általuk szolgált közösségek őket
is sztereotipizálják. Gyakori jelenség, hogy a gyerekekkel / szülőkkel való kapcsolatukban nem a másik helyébe való
beleérzés, hanem a saját értékek elvárása a jellemző. Pedagógus kollégák között is előfordul, hogy megszégyenítik
egymást, panaszkodnak egymásra.
Az erkölcsi távolság pozitív oldala az egyetértés és a támogatás világos jelzései a közelség bizonyos fajtáját
teremti meg a tanár, a szülő, a tanuló és a kollégák között, amely megerősíti a tanárt céljaiban, egyben forrása is a
pozitív és energiát adó kapcsolatok számára.
Ha e tekintetben az egyet nem értés dominál, gyakran ítélkező, a felsőbbrendűséget kinyilvánító, így a partnert
automatikusan vesztes szerepbe kényszerítő helyzetbe keveredünk, ahonnan nehéz kikerülni a további
együttműködés szándékával.
A társadalmi távolság tanár és gyerek vagy tanár és szülő között,nemcsak a felnőtt-gyerek hatalmi kapcsolatok
jellemzője, ez szakmai távolság is. Mialatt a tanulás és tanítás alapvető tevékenységei szoros érzelmi megértést
igényelnek a tanár és a gyerek, valamint a szülők között, professzionális elvárás az is, hogy a tanárok kerüljék el az
érzelmi azonosulást a kliensekkel és problémáikkal, tartsanak bizonyos távolságot tőlük.
A fizikai távolság: a kapcsolat kialakítása tanárokkal és a szülőkkel, közelséget és az interakciók valamilyen
intenzitását, gyakoriságát és folytonosságát igényli. A ritka és nem személyes találkozások nem szolgálják a
kapcsolatok fejlődését a felek között.
A hatalmi vagy politikai távolság nem kevésbé fontos tényező. Kutatások készültek arról, hogy a tanárok
hogyan tapasztalják meg a dühöt, a lemondást, a lehangoltságot és az aggodalmat, ha tekintélyelvű igazgató
irányításával dolgoznak.
De ugyanezt érezhetik a gyerekek egy osztályfőnöki vagy akár tanóra után, vagy a szülők egy szülői értekezlet
után, ha a pedagógus a tekintélyelvű kommunikációt használ.
A bevonódás mértéke: a nevelés során mindig, de a hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók nevelésekor
különösen fontos a szülői házzal kialakított kapcsolat. A szülők tájékoztatása a partneri viszony kialakításán túl, a
személyes bizalom megszerzése, a szülők bevonása az intézmény életébe, az ott folyó munka megismertetése, a
gyermekmunkák bemutatása, kiállítások, közös családi rendezvények szervezése fokozatosan szolgálhatják a
kölcsönös meg- és elismerést, az értékrendek közeledését.
Annak érdekében, hogy kapcsolataink hatékonyak és inkább örömforrások, mint közös kudarcok átélésének
sorozatai legyenek, ismerkedjünk meg / elevenítsünk föl néhány olyan technikát, amely mind az együttnevelés, mind
a tkp alkalmazásakor hatékony lehet.
1.3 PP
28
1. Kapcsolatfelvétel és együttműködés
2. Kapcsolatainkat befolyásolják:
− Szociokulturális távolság
− Erkölcsi távolság
− Társadalmi, szakmai távolság
− Fizikai távolság
− Hatalmi vagy politikai távolság
− A bevonódás mértéke
29
1.3 M – ElőadásMi is az a Gordon-módszer?
Eszköz elsősorban kapcsolati nehézségeink megértéséhez és megoldásához. A Gordon-módszer nem csodaszer,
nem akaraton kívül – vagy akár erőfeszítéseinktől függetlenül – hat.
Gordon elképzelése az emberi kapcsolatokról nagyon egyszerű.
Először is három alaphelyzet felismerését tanítja meg. Vannak gondtalan időszakok, ezek jó alkalmak a kapcsolat
„melegítésére”, de bárki által megtanulható készségeket tanít a „Te problémád”, az „én problémám” és a „mi problémánk”
helyzetekre is.
Amikor ugyanis bármelyik félnek gondja van a másikkal, hagyományos megoldásaink majdnem mindig a
probléma mélyítése felé sodornak, vagy legalábbis megszüntetik az illető közlési vágyát, ún. kommunikációs gátakat
építenek ki. Ha a másiknak van baja, többnyire saját szempontjainkat, kritikánkat, jó tanácsainkat osztjuk ki, vagyis
„elvesszük a labdát” a másiktól. Ha pedig mi érezzük rosszul magunkat, akkor azonnal a másik embert kezdjük
hibáztatni, értékelni vagy utasítani. A dolog mindkét esetben fordítva működne jól. A „te problémádnál” akkor segítek
igazán, ha nem teszem hozzá saját gondolataimat, hanem hallgatásommal azt teszem lehetővé, hogy szembenézz a
gondoddal és dolgozz rajta, anélkül, hogy figyelmedet elvonná a védekezés.
Ez az értő figyelem: amíg beszélsz, figyelek rád, kis hangokkal, gesztusokkal megerősítem, hogy ott vagyok.
Néha a saját nyelvemen visszamondom neked, hogy mit értek az alatt, amit megfogalmaztál. Így lehetőséged van,
hogy saját gondolataidat is korrigáld, és a saját megoldásodhoz vagy megnyugvásodhoz juss el.
Az „én bajom” esetén pedig azzal nyerhetem meg legkönnyebben az együttműködésedet, ha ítélkezés nélkül
elmondom, miért rossz nekem, amit csinálsz: milyen érzést váltottál ki, és mi hárul rám következményként abból, amit tettél.
Ezek az én-üzenetek. Vannak persze kombinációk és „balesetek”, melyeknél Gordon tapasztalata szerint más és más eszköz
lesz hatékony.
A lényeg, hogy kommunikációnkban és kapcsolatainkban az egymás feletti győzelem helyett a győztes–győztes
helyzetre törekedjünk.
A végeredmény pedig a harag, sértettség és önutálat felszámolása a fontos kapcsolatainkban. Ütközéseinknél
ugyanis nem lesz többé vesztes: nem maradok alul, de nem is gyűrök le senkit.
Emellett nemcsak a közeli kapcsolatok simulnak, hanem általában is javul az illető fellépése, kevesebb lesz a
konfliktusa, s azt a keveset is jobban tudja kezelni. Ez érezhető a családi és a munkakapcsolatokban csakúgy, mint a
futó ügyek intézése közben.
Megjelentek már Gordon-könyvek tanárok, szülők és vezetők kommunikációja hatékonyságának fejlesztésére.
A módszer alkalmazása oktatási intézményekben minden kapcsolatrendszerben ajánlható: pedagógus-
pedagógus között éppúgy, mint a pedagógusok és szülők, pedagógusok és gyerekek között.
30
Lehetséges az is, hogy a módszer egyes technikáit megtanítsuk a gyerekeknek: milyen fontos lenne, ha a
győztes–győztes technikát tudnák alkalmazni mindennapi vitáikban, különösen a hátrányos helyzetűeket integráló
intézményekben!
A szülők figyelmét is fel lehet hívni egyes technikák alkalmazási lehetőségére személyes tanácsadás vagy
szülők iskolája keretében. Befogadó közegben érdemes Gordon-könyveket, -tanfolyamokat ajánlani.
Forrás: www.gordon.hu
31
1.3A PP
1. A Gordon-módszer
2. Problémagazdák megjelölése
− Te problémád
− Én problémám
− Mi problémánk
3. Legismertebb technikák
− Értő figyelem
− Én-üzenetek
− Győztes–győztes helyzetre törekvés
32
1.3 MB/Előadás:Az erőszakmentes kommunikáció
Mottó: „A szavak ablakok vagy falak.
Elítélnek vagy felszabadítanak…”
Az erőszakmentes szót itt Gandhi értelmezésében használjuk, tehát a természetes együttérzésünk kifejezésére.
Ha nem is tartjuk beszédmódunkat „erőszakosnak”, szavaink akkor is gyakran fájdalmat és bánatot okoznak, saját
magunknak vagy másoknak. A következő folyamatot együtt-érző kommunikációnak is nevezhetjük.
Az erőszakmentes kommunikáció alkalmazásának nagy szerepe van a különböző kultúrák közötti kapcsolatban,
így például sokszor közvetítenek nemzetközi béketárgyalásokon e módszer szakértői. Könnyű belátni, hogy egy
együttnevelést vállaló intézményben adódhatnak olyan helyzetek, amelyekből úgy kell „kijönnünk”, hogy senki ne
érezze magát vesztesnek, kölcsönösen elfogadható helyzetet teremtsünk.
Azt szokták mondani, „számolj tízig, mielőtt cselekszel”. Ennek a népi bölcsességnek egy tudatosabb változata,
amikor ösztönös reakciók helyett megállunk és megkérdezzük magunktól:
− „Mi történik most?” (1. lépés: ítéletmentes megfigyelés)
− „Mit érzek most?” (2. lépés: érzések)
− „Mire lenne szükségem?” (3. lépés: szükségletek, emberi jogok, életminőségek, egyetemes értékek)
− „Mit tehetnék most?” (4. lépés: kérés, megoldási stratégia)
Nemcsak konfliktusok megoldásában, hanem az örömök megünneplésében, a kérések és köszönetek
kifejezésében, az élet apróbb-nagyobb tanulási lehetőségeiben is hatékonyan segít ennek a négylépéses
gondolkodási ciklusnak a követése.
Az erőszakmentes kommunikáció tanítása során gyakran használják a „zsiráfnyelvet”, amely elnevezés egy
játékos metaforára utal. Mert milyen is a zsiráf? (A zsiráfnak olyan magas a nyaka, hogy van ideje gondolkodni, amíg
az érzései felérnek a szívéből a fejébe. Milyen békességben élhet az a lény, akinek a feje magasan a lombok között
van, ahol tiszta a levegő! Sokan tudják, hogy ez a hatalmas erejű állat nem bántja társait. A szárazföldi állatok közül
neki van a legnagyobb szíve – 13 kilóra is megnő, hogy elegendő vérrel lássa el a fejet. „Mert jól csak a szívével lát
az ember. Ami lényeges, az a szemnek láthatatlan.” A. S-E.)
Egy-egy probléma közepette jó, ha kitágul a látókörünk, ha el tudunk távolodni, és sok választási lehetőségre
látunk rá. Einstein szerint semmilyen problémát nem lehet megoldani azon a szinten, ahol a probléma van, csak egy
magasabb pontról rálátva vagyunk képesek megérteni az összefüggéseket, és megtalálni a kivezető utat. A zsiráf ezt
a szemléletváltást szimbolizálja az erőszakmentes kommunikációban.
A módszer lényege a megfelelően irányított figyelem.
Sikeres alkalmazásához alapvetően szükséges egy, az általában alkalmazottól eltérő szemléletmód.
Önmagunkhoz, érzéseinkhez, embertársainkhoz, kapcsolatainkhoz való viszonyunk igényel másfajta megközelítést,
gyökeres átalakítást. Eredményként szavaink már nem csupán megszokáson alapuló, automatikus reakcióink
következményei lesznek, hanem tudatosan megválasztott eszközök.
33
A legnagyobb hatékonysággal és együttérzéssel tudunk kommunikálni, ha figyelmünket, tudatosságunkat az
alábbi négy alkotóelemre összpontosítjuk:
− Megfigyelések: A konkrét történés, amit megfigyelünk, észlelünk, és ami hatással van a közérzetünkre.
− Érzések: Hogyan érezzük magunkat azzal kapcsolatban, amit megfigyeltünk.
− Szükségletek: A szükségleteink, értékeink, vágyaink stb., amelyek a megnevezett érzéseinket kiváltották.
− Kérések: Azok a konkrét cselekedetek, amelyeket életünk gazdagabbá tétele céljából kérni óhajtunk.
Az erőszakmentes kommunikáció folyamata:
− Először csak egy konkrét megfigyelést közlünk a másik emberrel, amelyben nincs ítélet és értékelés. Ez a
megfigyelés arra vonatkozik, hogy ő egy adott helyzetben mit tesz, és mi ilyenkor mit érzünk.
− Fontos, hogy megkülönböztessük érzéseinket gondolatainktól. Az érzéseket a másik ember empatikus módon átélheti
akkor is, ha másként gondolkodik, mint mi. Könnyebb elutasítani egy gondolatot, mint egy őszintén feltárt érzést.
− Kifejezzük, mire van szükségünk, és mire vágyunk. Ugyanakkor beleérző odafigyeléssel meghallgatjuk azt is, mire
van szüksége a másiknak, mit kívánna magának.
− Egészen más kérni valamit, mint követelni. Ezért ügyelünk arra, hogy kérésünk ne legyen burkolt követelés.
− Kérésünket mindig eléggé konkrétan fejezzük ki ahhoz, hogy a másik rögtön tehessen valamit azért, hogy nekünk
jobb legyen! Ilyenkor elsődleges célunk az érzések és az egymás elfogadása szintjén való összekapcsolódás.
Nem a probléma azonnali megoldását várjuk tőle, hanem az első közös lépést.
− Ha kialakul a megértésen és bizalmon alapuló együttműködés, a további lépések megtétele és a konkrét probléma
megoldása általában már nem jelent gondot.
Felhasznált irodalom
ROSENBERG, DR. MARSHALL B.: A szavak ablakok vagy falak. Agykontroll Kft., 2001.
ROSENBERG, DR. MARSHALL B.: Erőszakmentes kommunikáció az iskolában és otthon. www.cnvc.hu
www.eroszakmenteskommunikacio.org
1.3B PP
1. Az erőszakmentes kommunikáció (emk)
2. Számolj tízig!
Gondold át:
− Mi történik most?
− Mit érzek most?
− Mire lenne szükségem?
− Mit tehetnék most?
3. Zsiráfnyelv (zsiráf képe)
34
4. Az emk 4 alkotóeleme/1
− Megfigyelések: A konkrét történés, amit megfigyelünk, észlelünk, és ami hatással van a közérzetünkre.
− Érzések: Hogyan érezzük magunkat azzal kapcsolatban, amit megfigyeltünk.
5. Az emk 4 alkotóeleme/2
− Szükségletek: A szükségleteink, értékeink, vágyaink stb., amelyek a megnevezett érzéseinket kiváltották.
− Kérések: Azok a konkrét cselekedetek, amelyeket életünk gazdagabbá tétele céljából kérni óhajtunk.
35
1.3 MC – ElőadásAz erőszakmentes konfliktusmegoldás
Naponta szemtanúi vagyunk a gyerekek közötti konfliktusoknak. Nem egyszer „áldozatként” magunk is az
erőszak szenvedő alanyaivá válunk. Szülők és pedagógusok egyaránt keresik, hogyan csökkenthető a felnőtt-gyerek
és a gyerek-gyerek kapcsolatokban az érzelmi feszültség, miként oldhatók fel a gyakran fizikai bántalmazásban is
kifejeződő ütközések.
Az erőszakmentes konfliktuskezelés azt jelenti, hogy olyan megoldást találjunk, amelyben mindkét résztvevő
számára lehetőség nyílik szükségletei kielégítésére.
Mi szükséges ehhez, melyek nélkülözhetetlen feltételei?
1. Önbecsülés és mások megbecsülése.
2. Készség a meghallgatásra és megértésre.
3. Beleérző képesség.
4. Önérvényesítés (anélkül, hogy másoknak ártanánk).
5. Együttműködés a csoportban.
6. Nyitottság és kritikai gondolkodás.
Milyen képességeket igényel a gyerekektől és a pedagógustól az együttműködés megvalósítása?
A felnőttől:
− partneri érintkezés a tanulókkal,
− a gyerekek szükségleteinek szem előtt tartása,
− lemondás a domináns szerepről.
A gyerektől:
− kölcsönös érdeklődés és elfogadás,
− kommunikációs képesség,
− készség a segítségkérésre és a segítség elfogadására.
Önvizsgálatra, elemzésre ösztönző kérdések:
− Vannak-e tanulók, akik az oktatásban való együttműködést megtagadják?
− Miért teszik ezt?
− Miként reagál erre a többi tanuló?
− Ön miként jár el ebben a szituációban?
− Hogyan szeretne eljárni?
− Mennyire járulnak hozzá a tanulók közötti együttműködés fejlesztéséhez az oktatás megszervezésére, az ültetésre
és a teljesítményértékelés módjára és mértékére vonatkozó didaktikai döntések?
− Mennyiben eredményeznek konkurenciát együttműködés helyett?
− Miként reagálnak a szülők, ha gyermekük tettesként vagy sértettként érintett az osztály valamely problémájában?
− A nevelőtestületben betartják-e a feladatmegosztásra, kompetenciaterületekre vonatkozó megállapodásokat?
Technikák a fenyegető helyzet enyhítésére:
− „A szituáció újraértelmezése”
36
− „A támadó zavarba ejtése”
− „Beszélgetés a támadóval”
A fenti konfliktuskezelést természetesen felnőtteknek is, gyerekeknek is kell(ene) tanítani, a játékos
gyakorlatokban kialakult készségek azonban csak akkor tudnak fejlődni, ha magában a közösség (iskola) életében is
működnek/ működhetnek, és így megerősítést nyernek a fejlődő készségek, a gyakorolt technikák.
Bővebben:
KÓSÁNÉ ORMAI VERA: Felkészülés az erőszakmentes konfliktusmegoldásra. A fenti könyv ismertetése: Új Pedagógiai Szemle, 1997. június
WALKER, JAMIE: Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997.
1.3C PP
1. Az erőszakmentes konfliktusmegoldás
2. Az erőszakmentes konfliktusmegoldás feltételei
− Önbecsülés és mások megbecsülése.
− Készség a meghallgatásra és megértésre.
− Beleérző-képesség.
− Önérvényesítés (anélkül, hogy másoknak ártanánk).
− Együttműködés a csoportban.
− Nyitottság és kritikai gondolkodás.
3. Milyen képességeket igényel?
A felnőttől:
− partneri érintkezés a tanulókkal,
− a gyerekek szükségleteinek szem előtt tartása,
− lemondás a domináns szerepről.
4. Milyen képességeket igényel?
A gyerektől:
− kölcsönös érdeklődés és elfogadás,
− kommunikációs képesség,
− készség a segítségkérésre és a segítség elfogadására.
5. Technikák a fenyegető helyzet enyhítésére
− „A szituáció újraértelmezése”
− „A támadó zavarba ejtése”
− „Beszélgetés a támadóval”
37
1.3.1 GYGyakorlat a tréner saját gyakorlatából figyelembe véve a következő szemléletet
AZ ÉRTŐ FIGYELEMHEZ SZÜKSÉGES SZEMLÉLET
Az értő figyelem nem olyanfajta egyszerű technika, amelyet szerszámként előhúzhatunk egy ládából,
valahányszor a gyereknek gondja van. Ez a módszer tulajdonképpen egy alapvető magatartást, hozzáállást,
szemléletet hoz látható működésbe. E szemlélet híján maga a módszer ritkán válik be: hamisan, üresen,
mechanikusan, bizonytalanul cseng minden szó. Íme néhány alapvető belső feltétel, mely az értő figyelem
működéséhez szükséges. Amikor ezek hiányoznak, nem remélhetjük, hogy értőfigyelem-próbálkozásunk sikeres
lesz.
1. Kell, hogy hallani akarjuk a gyerek mondanivalóját. Ez azt jelenti, hogy hajlandók vagyunk rászánni az időt. Ha
nincs időnk, akkor ezt egyszerűen meg kell mondanunk.
2. Őszintén akarnunk kell segíteni a gyereknek ebben a konkrét problémájában. Ha nem akarunk, várjunk, amíg
elérkezik az alkalmas időpont.
3. Képesnek kell lennünk őszintén elfogadni az érzéseit; bármilyenek legyenek is, bármennyire különbözzenek is
a mieinktől, vagy attól, amilyennek elképzeljük, hogy egy gyerek érzéseinek lenniük „kell”. Ezt a beállítódást nem
egyik napról a másikra sajátítjuk el…
4. Mélységesen bíznunk kell abban, hogy a gyerek képes elbánni saját érzéseivel, képes feldolgozni őket, és
megoldásokat találni a problémáira. Ezt a bizalmat a gyerek problémamegoldásainak figyelése során alakítjuk ki.
5. El kell fogadnunk, hogy az érzések átmenetiek, nem állandóak. Az érzések változékonyak – a gyűlölet
szeretetbe csaphat át, a bátortalanságot remény válthatja fel. Így hát nem kell félni az érzések kifejezésétől, ezek
nem rögzülnek örökre a gyerekben. Minderről az értő figyelem győzhet meg.
6. Képesnek kell lenni arra, hogy a gyereket tőlünk független, különálló lénynek lássuk; olyan embernek, aki már
nincs hozzánk kötve, önálló egyén, akinek nemcsak életet, hanem egyéniséget is mi adtunk. A „különállásnak” ez a
tudata teszi lehetővé, hogy saját érzéseket és saját látásmódot „engedjünk meg” a gyereknek. Csak az a szülő tud
hatékonyan segíteni gyerekének, aki érzi ezt a különállást.
Forrás: THOMAS GORDON: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése.Gondolat Kiadó, Budapest, 1991. 128–155.
38
1.3.2 GYAz én-üzenet mint az eredményes kommunikáció eszköze
MÓDSZERTANI ANYAG A GYAKORLATOKHOZ ÉS GYAKORLATLEÍRÁS
Az én-üzenet sajátos eszköz annak a kifejezésére, hogy a beszélő miként viszonyul az adott problémához. Ebben a
formában tudatni lehet a másik személlyel, hogy mit érzel az adott helyzetben anélkül, hogy a beszélő szavai szavaid vádló,
esetleg fenyegető jelleget kapnának, vagy sértő élük lenne. Az én-közlés segítségével megelőzhető az is, hogy a másik fél
védekezésre kényszerüljön.
Érdemes összevetni az én- és a te-üzeneteket abból a szempontból, hogy miként hatnak az adott kapcsolat
minőségére, illetve milyen esélyt adnak a problémák rendezésére.
Én-üzenetek Te-üzenetek
Lehetővé teszik az eredményes konfrontációt, mivel
− nagy valószínűséggel elősegítik a változás iránti
hajlandóságot,
− minimális negatív értékelést tartalmaznak a másikról,
− nem rontják a kapcsolatot.
Gyakran eleve konfrontációs helyzetet tükröznek (parancs,
figyelmeztetés, prédikálás, szidás, értékelés, elmarasztalás,
kritizálás, faggatás, gúnyolódás stb.).
A beszélő figyelme saját érzéseire és a kapcsolatot is
érintő következményekre irányul.
A figyelem a megszólított félre irányul, közvetlenül semmit
sem árul el a beszélőről.
A beszélő közvetlenül szól önmagáról, aktuális
érzelmeiről, és ezzel felelősséget vállal önnön belső
állapotáért, ugyanakkor meghagyja a másik félnek a
saját viselkedésével járó felelősséget.
A beszélő saját érzelmeit közvetve kódolja, s így eleve
kizárja a történésekért való felelősség megosztását.
Az én-közlések a megszólított iránti bizalmat tükrözik, az
egyenrangúság érzését sugallják, illetve keltik. Evvel
segítik a kapcsolatot bensőségessé tenni.
A te-közlések sok esetben hierarchikus állapotot tükröznek,
s a másik felet védekezésre, ellentámadásra, esetleg
menekülésre késztetik.
AZ ÉN-ÜZENET FAJTÁI
Thomas Gordon a közlés tartalmát tekintve az én-üzenet három formáját különbözteti meg: szól önfeltáró, pozitív
és konfrontáló én-üzenetekről. Önfeltáró én-üzenet esetében a közlő önmagáról, érzelmeiről, gondolatairól,
szükségleteiről beszél. Pl.: „Nagyon fáj a fejem, és szeretnék halkabban beszélni. Húzzátok közelebb a széket
hozzám!" „Nekem furcsa az, ha valaki a hétköznapi ruhájában megy az operába." „Most szeretném, ha nem
zavarnál, mert nagyon nehéz szöveget olvasok." „Csalódott vagyok, mert nem választottak be a csapatba."
39
Amikor az én-üzenet a másik fél viselkedéséből eredő kellemes érzéseket tartalmaz, pozitív én-üzenetről van
szó. Pl.: „Nagyon örülök, hogy gyorsan visszahoztátok a könyveket, mert így nem kések el az értekezletről." „Nagyon
jó érzés volt látni azt, ahogyan a kicsikkel játszottatok." „Nagyon jól esett, hogy megismert a tanárnő!"
A konfrontáló én-üzenet esetében a közlő fél célja az, hogy megváltoztassa partnere viselkedését, de nem
hatalmi eszközökkel, hanem az érintett saját döntésének megfelelően. Az én-üzenetnek ez a fajtája különösen nagy
szerepet játszik a nevelésben. A pedagógus ebben az esetben elmondja, hogy a tanuló konkrét viselkedése milyen
érzéseket vált ki belőle, és mi a viselkedés őt (a pedagógust) érintő következménye. Alapvető szempont a viselkedés
tárgyilagos, minősítés, vádaskodás, ítélet nélkül történő megfogalmazása. Pl.: „Nagyon bosszant, hogy későn értetek
a találkozás helyére, mert így mindannyiunknak rohannunk kellett, hogy időben odaérjünk az előadásra." „Nem
szeretem, amikor Ica nénire panaszkodtok, mert ez nagyon kellemetlen helyzetbe hoz engem.” „Nagyon zavar,
amikor beszélgetsz a magyarázatom alatt.”
Az én-üzenet lehetséges struktúrája:
a) a történés (körülmények, helyzet, probléma stb.) megfogalmazása,
b) a közlő reakciója,
c) a lehetséges következmény vagy indoklás.
a) A történés
Az én-üzenet, a közlés első részében a problémát okozó körülményt vagy helyzetet kell megfogalmazni. A
megfogalmazásnak mentesnek kell lennie minden szubjektív vonástól, indulattól. Tényszerűen kell közölni azt, ami
történt, minden kommentár nélkül.
„Ha túl sok papír hever az asztalomon…”
„Ha hangos beszédet hallok…”
„Ha valaki kiabál velem…”
Ha nagyon mérgesek, indulatosak vagyunk, különösen nehezen tudjuk objektív módon leírni a bennünket zavaró
magatartást. Van, amikor a valamely viselkedést leíró kifejezés önmagában minősítést tartalmaz. Pl.: „Ha
megvádolsz engem…”, „Ha tisztességtelen eszközöket alkalmazol...” Ezeket rendkívül nehéz megkerülni. Ha
valóban ilyen súlyosnak látja a beszélő a problémát, nem valószínű, hogy a puszta én-közlésekkel előbbre juthat.
Próbáljunk összpontosítani a probléma bennünket leginkább érintő részére. Nem tanácsos például a következő
módon indítani egy én-közlést: „Ha nem méltatsz arra, hogy előre szólj, hogy bejössz az órámra…” Itt ugyanis
szemrehányás (rejtett te-közlés) bújik meg a szavak mögött. A probléma fókusza a beszélő (feltételezhetően a
beosztott tanár) számára az, hogy az igazgató vagy a munkaközösség-vezető váratlanul órát látogat nála.
Szerencsésebb tehát a közlést így indítani: „Ha nem tudok előre arról, hogy bejössz az órámra.”
b) A közlő reakciója
Az emberek sok esetben nem tudják, hogy miként hat ránk, milyen érzéseket, impulzusokat vált ki belőlünk az
adott körülmény, helyzet vagy probléma, amíg ezt nem közöljük velük. „Ha túl sok papír hever az asztalomon,
mér ges leszek.. .” ”Ha kiabálsz velem, szomorú leszek...” „Ha nem tudok előre az óralátogatásról, nagyon ideges
leszek...”
Sokan nem szívesen vallanak negatív érzelmeikről, sértettségükről, kellemetlen érzéseikről, és egészen addig
magukban tartják ezeket, amíg nem éri őket kemény személyes támadás. Ilyenkor viszont általában az indokoltnál
indulatosabban reagálnak. (Erről a jelenségről és kezelésének lehetséges módjáról már volt szó az értő figyelemről
szóló részben.)
40
Az érzelmek nyelvi kifejezése igen sok embernek nehézséget okoz. Sokkal könnyebb arról beszélni, hogy ki mit
tesz az érzelmei hatására. Például: „Ha túl sok papír hever az asztalomon, el sem kezdek dolgozni...” „Ha kiabálsz
velem, szeretnék elszaladni...” „Ha nem tudok előre az óralátogatásról, lebénulok, és semmi sem jut az eszembe...”
Elképzelhető, hogy az adott helyzet olyan hatást vált ki, amely ellen az érintett küzdeni szeretne.
(„Legszívesebben nem állnék szóba veled többet...” „Azt hiszem, fel kellene adnom az egészet…” „Legszívesebben
kiszállnék a dologból...”)
Feltétlenül kerüljük el a másik fél hibáztatását, a vádaskodást („Egészen kiborítasz!” „Belegázolsz az
érzéseimbe!” „A legrosszabbat hozod ki belőlem!”) Evvel a megközelítéssel általában azt érjük el, hogy a másik fél
védekezésre kényszerül, és/vagy hasonló közlésekkel reagál. („Mit tehetek én arról, hogy téged minden apróság
kiborít?” „Mi közöm nekem a te érzéseidhez?”)
Vigyázzunk arra, hogy egyértelműen, világosan, vádaskodás nélkül beszéljünk a reakcióinkról, különben éppen
az ellenkező hatást érjük el, mint szeretnénk.
c) A lehetséges következmény vagy indoklás
Az igazán jó én-közlés elsősorban magáról a közlőről szól, neki hivatott segíteni. Ezért is fontos, hogy amikor a
számunkra legoptimálisabb következményekről esik szó, tartsunk készenlétben több lehetséges alternatívát. Ha mi
magunk pontosan tudjuk, hogy mire törekszünk, mit szeretnénk valójában, a többiek is jobban megtalálják a módot,
hogy miként működhetnek ebben együtt velünk. Milyen következmények kapcsolódhatnak az eddigi példákhoz? „Ha
túl sok papír hever az asztalomon, ideges leszek, pedig dolgozni szeretnék.” „Ha kiabálsz velem, szomorú leszek,
pedig olyan szívesen beszélgetnék veled.” „Ha nem tudok előre az óralátogatásról, lebénulok, és semmi sem jut az
eszembe, pedig szeretném megmutatni neked, milyen jól végzem a dolgomat.”
Ne feledjük azonban el, hogy nem csupán ezek a következmények létezhetnek. Az asztalon heverő papírokat
elrakhatjuk magunk is, vagy segítséget kérhetünk hozzá; a veszekedő beszélgetőpartnernek segíthetünk abban,
hogy indulatai lecsillapodjanak, értő figyelemmel motiválhatjuk őt indulatai okainak feltárására; elképzelhető, hogy a
pillanatnyi bénultság után az óránk olyan jól sikerül, mint még soha stb.
A következmény közlésével ne akarjuk a másik felet a nekünk tetsző cselekedetre kötelezni, engedjük meg neki,
hogy maga választhassa meg, miként reagál az én-üzenetre (felajánlja, hogy segít rendet rakni az asztalon, úgy
vélekedik, hogy nem az ő problémája az asztalon tapasztalható rendetlenség, és nem törődik a dologgal; megkísérel
nyugodtabban, halkabban beszélni veled. Esetleg azért, mert nem tudja fékezni magát, vagy szeretne egyedül
maradni, megszakítja a társalgást; az igazgató elhalaszthatja az óralátogatást, vagy ragaszkodhat hozzá, lehet, hogy
négyszemközt beszélget az érintett tanárral, hogy oldja a feszültségét stb.
Ne másoktól, illetve a körülmények megváltozásától várjuk az aktuális problémák megoldását, közérzetünk
javulását. Hogy a dolgok megváltozzanak, először nekünk magunknak kell megváltoznunk. Hiszen végső soron az
érintett dönti el, hogy a másik fél reakcióját ismerve mit kezd az asztalán heverő papírokkal; lecsillapítja-e a
hangoskodó beszédpartnert, megpróbál vele tovább kommunikálni, vagy megszakítja a társalgást; lebeszéli-e a
felettesét az óralátogatásról, beteget jelent, vagy túlteszi magát az izgalmakon, és megpróbálja tudása legjavát
nyújtani.
A jól megfogalmazott én-közlés azt tükrözi, hogy nem kívánunk teljes mértékben más emberek cselekedeteitől
(vagy e cselekedetek hiányától) függni, és hogy más alternatívák is léteznek számunkra, mint amit aktuálisan
megemlítettünk.
Az én-közlés harmadik része tartalmazhatja a reagálás indoklását, magyarázatát. Sok esetben hatékonyabb az
én-közlés, ha a következmény helyett indokolni próbáljuk az aktuális reakciót. „Ha túl sok papír hever az asztalomon,
41
ideges leszek, mert nem tudom, mivel kezdjem a munkát.” „Ha kiabálsz velem, szomorú leszek, mert úgy látom,
hogy nagyon haragszol rám.” „Ha nem tudok előre az óralátogatásról, lebénulok, és egy szót sem tudok szólni, mert
rettegek attól, hogy nagyon rossz véleményt alkotsz majd a munkámról.”
HOGYAN HASZNÁLJUK AZ ÉN-ÜZENETEKET?
− Ha szeretnénk valamit közölni, de nem tudjuk, hogyan tegyük, akkor az én-közlés jó indítás lehet. Ehhez azonban
célszerű előre megfogalmaznunk a mondandót.
− Az én-üzenet nem üres udvariaskodás, nem is felesleges bájolgás, és sohasem tartalmaz gorombaságot,
tapintatlanságot.
− Az én-üzenet nem az utolsó szó egy adott kérdésben. Ez a formula a kommunikáció megfelelő indítását szolgálja.
− A megfelelő én-üzenetnek nem célja a tények megállapítása. Segítségével azt tudatjuk, hogy hogyan érezzük
magunkat és mi a szükségletünk (vagy hogy mik az indítékaink).
− Az én-üzenetben a közlő a legfontosabb személy. Ha mi magunk tisztában vagyunk saját érzelmeinkkel és
szükségleteinkkel, s ezt megfelelően tudjuk közölni, jó esélyünk van arra, hogy megértéssel találkozunk, s a másik
felet együttműködésre ösztönözzük.
Forrás: www. gordon.hu
42
GYAKORLATLEÍRÁS
Kidobjuk-megtartjuk
1. lépés: Ítéletmentes közlés gyakorlása
A működő csoportok egyik fele szóforgóval írjon össze olyan pedagógusi mondatokat, amelyek objektív
tartalmúak (pl. Zoli ma elkésett. Pisti verekedett.), a többi csoport pedig olyanokat, amelyek szubjektívek (pl. Zolinak
nem fontos, hogy ideérjen időben. Pisti folyton megsérti a házirendet.) (5 perc)
Ezeket összekeverjük, körbeülünk, és mindenki kap belőlük vegyesen. A kör közepére teszünk egy dobozt.
A résztvevők sorban olvassák fel a mondatokat és döntenek azokról, hogy kidobják vagy megtartják. A kidobandókat
egy dobozba dobják.
Reflexió: Kinek mi okozott gondot. (10-15 perc)
2. lépés: Érzelmek kifejezése
Az összes mondat visszakerül a dobozba, összekeverik. Nagycsoportban egyenként kihúzzák az előző
mondatokat a dobozból. Mindenki a neki jutott mondat alapján próbálja megfogalmazni az ezzel kapcsolatos
érzelmeit. Akinek olyan mondat jutott, amely ítéletet közvetít, előbb át kell alakítania ítéletmentes közléssé, és ezután
kell megfogalmaznia az ezzel kapcsolatos érzéseit. Nagy körben mindenki elmondja az így kialakított mondatait.
A csoport figyel: valóban érzésekről szól-e a beszélő? Akinek a mondatait helyesnek tartják, az bedobhatja a
dobozba. Akinek a mondatait nem fogadja el a csoport, az újra próbálkozik. A passzolás joga mindenkit megillet.
Reflexió: Melyik mondatot volt könnyebb folytatni? Sikerült-e mindig érzéseket megfogalmazni? Ha nem, miért?
43
1.3.3 GYGyakorlat az emk alkalmazására
A csoport tagjai hármas csoportokat alkotnak. Minden csoport kap egy szituációleírást. Kiválasztják a két
szereplőt és a megfigyelőt.
Eszközök:
1. szituációs kártya minden csoport számára
2. a második fordulóban az erőszakmentes kommunikáció folyamatáról szóló hand-out mindenkinek
3. megfigyelőlap minden csoport számára
Annyi hely szükséges, hogy a csoportok viszonylag el tudjanak határolódni egymástól.
1. forduló
Tréneri utasítás: a két szereplő játssza el 3 percben a szituációt, ahogy az tapasztalataik szerint spontán alakul
az életben! A megfigyelő utána kérdezze meg, kinek milyen érzései voltak a gyakorlat alatt! Ezeket a
megfigyelőlapon rögzítse! Erre 5 perc áll rendelkezésére összesen.
2. forduló
A tréner kiosztja minden csoportnak az emk folyamatának leírását.
Tréneri utasítás: Értelmezzétek közösen a szituációt az emk szempontjából! Maradjanak a szerepek! Próbáljátok
a szituációkat úgy eljátszani, hogy a spontán kommunikáció helyett alkalmazzátok az emk elemeit! Erre 6 perc áll
rendelkezésetekre.
A megfigyelő figyelje meg és rögzítse minden csoport számára, mennyire tudták a szereplők
kommunikációjukban az emk folyamatának elemeit! Utána kérdezze meg, kinek milyen érzései voltak a gyakorlat
alatt! Ezeket a megfigyelőlapon rögzítse! Erre 10 perc áll rendelkezésére összesen.
Variáció: szerepcserével mindkét fordulóban meg lehet ismételni a gyakorlatot.
Reflexió: a megfigyelő és a szereplők tapasztalatainak összegyűjtése, értelmezése.
Szempontok:
− Milyen jellegű spontán kommunikáció alakult ki a különféle szituációkban?
− Milyen érzésekről számoltak be a szereplők?
− Mennyire voltak ezek érzelmek (és nem gondolatok)?
− A megfigyelők tapasztalatai és a szereplők élményei mennyiben egyeztek meg vagy tértek el?
− Nehéz/könnyű volt-e alkalmazni az emk-t? Ha igen, melyik elemét, miért?
− Hozott-e változást az érzelmekben az emk alkalmazása?
44
1. ESZKÖZ: SZITUÁCIÓS KÁRTYA MINDEN CSOPORT SZÁMÁRA (CSAK MINTÁK)
1. Tanóra:
Első szerep: az egyik tanuló ficereg, mocorog, láthatóan nem figyel. Neszezésével magára vonja a környezete
figyelmét. Második szerep: a tanár egy darabig türelmes, aztán reagál. Spontán kommunikáció alakul ki.
2. Vasárnap otthon:
Első szerep: a feleség elkészítette az ebédet, asztalon a gőzölgő étel. Már harmadszor szól a családnak, hogy jöjjenek
ebédelni. Mire végre megérkeznek, kihűl az étel. Második szerep: a férj látja, hogy a felesége dühös. Spontán
kommunikáció alakul ki.
3. Villamoson:
Első szerep: az idős férj nyugtalan, mert a villamos nagyon soká indul. Második szerep: idős felesége próbálja
nyugtatni. Spontán kommunikáció alakul ki.
4. Tanári szobában:
Első szerep: matematikatanár belép, morog, mert az ötödik osztály nagyon lassan halad matematikából. Második
szerep: az ötödik osztály osztályfőnöke épp ott van, reagál. Spontán kommunikáció alakul ki.
5. Igazgatói irodában:
Első szerep: egy szülő egy pedagógusra panaszkodik. Második szerep: igazgató reagál. Spontán kommunikáció
alakul ki.
6. Iskolai folyosó:
Első szerep: egy hangadó diák kis csoportban éppen egy társát gúnyolja ki. Második szerep: egy másik diák, aki
becsüli a kigúnyoltat, reagál. Spontán kommunikáció alakul ki.
45
2. ESZKÖZ: HAND-OUT MINDENKINEK AZ ERŐSZAKMENTES KOMMUNIKÁCIÓ FOLYAMATÁRÓL
1. megfigyelések ítéletmentes közléseA konkrét történés, amit megfigyelünk, észlelünk, és ami
hatással van a közérzetünkre.
2. érzések közlése (én-üzenet)Hogyan érezzük magunkat azzal kapcsolatban, amit
megfigyeltünk.
3. szükségletek közléseA szükségleteink, értékeink, vágyaink stb., amelyek a
megnevezett érzéseinket kiváltották.
4. kérések közléseAzok a konkrét cselekedetek, amelyeket életünk gazdagabbá
tétele céljából kérni óhajtunk.
46
3. ESZKÖZ: MEGFIGYELŐLAP MINDEN CSOPORT SZÁMÁRA
Megvalósították-e a szereplők
kommunikációjukban?
1. forduló 2. forduló
1. szerep 2. szerep 1. szerep 2. szerep
1. megfigyelések
ítéletmentes közlése
A konkrét történés,
amit megfigyelünk,
észlelünk, és ami
hatással van a
közérzetünkre.
2. érzések közlése
(én-üzenet )
Hogyan érezzük
magunkat azzal
kapcsolatban, amit
megfigyeltünk.
3. szükségletek
közlése
A szükségleteink,
értékeink, vágyaink
stb., amelyek a
megnevezett
érzéseinket kiváltották.
4. kérések közlése
Azok a konkrét
cselekedetek,
amelyeket életünk
gazdagabbá tétele
céljából kérni óhajtunk.
Ha a megfigyelő szerint a szereplő megvalósította a leírásnak megfelelően a feladatot, +, ha nem, – kerül a
megfelelő állítás után. Szöveges értékelés is lehetséges.
47
1.3.4 GYGyakorlatok a kirekesztés-befogadás témakörében
Gyakorlatleírás – a H anyagoknál kiadandó anyagok is találhatók
1. KIKÖZÖSÍTÉS
A mássággal szembeni intolerancia, az egyének kiközösítése a csoportból gyakori jelenség az iskolai
osztályokban is. A kirekesztés, a kirekesztődés okai között döntő szerepet játszanak maguk az érintettek. A
változtatás esélyét feltétlenül növeli, ha a kívülállók – szembesülve önmagukkal– próbálnak javítani az adott
helyzeten. Szemléltetésül nézzünk egy részletet egy, az osztályközösség fejlesztését célzó, Ausztriában kialakított
projektből!1
Olvassa el a következő, kívülállókról szóló történeteket, és dolgozza fel ezeket az alábbi szempontok szerint:
− Mit nem tudnak elfogadni a történetek szereplői önmagukban?
− Hogyan viselkednek, hogy ellensúlyozzák (vélt vagy valódi) tökéletlenségeiket?
− Mi az Ön véleménye erről a viselkedésről?
− Mit javasol e gyerekek helyzetének javítása érdekében? Miben kell nekik maguknak változniuk, és mit tehetnek
értük társaik és pedagógusaik?
Renáta 15 éves és nagyon sovány. Ezért kisebbségi érzése van, és szenved attól, hogy osztálytársnői
megjegyzéseket tesznek az alakjára. Egyre visszahúzódóbb, igyekszik láthatatlanná válni. Csodálja Beát, aki éppen
olyan vékony, mint ő, de nagyon magabiztos a fellépése. Bea úgy vélekedik, hogy roppant unalmas lenne, ha
mindenki egyformán gömbölyödne. Az ő barátjának különben is a karcsú lányok tetszenek.
Olivér szakmunkástanuló. Nagyon gyengén teljesít, és a szakmában is ügyetlen. Osztálytársai azon mulatnak,
hogy semmi sem jön össze neki. Édesanyjának van egy saját kis üzlete, és Olivér mindenkinek azt meséli, hogy ha
végez, majd átveszi az üzletet, és különb módon él majd, mint a többiek. Most is feltűnően drága ruhákban jár, apró
ajándékokkal és meghívásokkal próbál magáról jobb képet kialakítani.
Miska cigány fiú. Dadog, és ezért még a cigány osztálytársai is kinevetik. Tekintélyt szerez azonban magának
avval, hogy kiváló futballkapus, egyesületében ígéretes tehetségnek tartják. Szorgalmasan jár az edzésre.
Robi nem tudja jól kifejezni magát, nincs önbizalma, rendkívül félénk. Ha az iskolában felszólítják, elvörösödik.
Osztálytársai ilyenkor kinevetik. Robi visszahúzódik, s ha teheti, akár egész nap a számítógép előtt ül.
Márk jóval kisebb, mint kortársai, és nehezen békél meg ezzel a ténnyel. Az osztályban mindent megtesz, hogy
társai figyelmét magára irányítsa. Bohóckodásán olykor jót derülnek, de gyakran viszi túlzásba a dolgot, és így
terhessé, bosszantóvá válik. Feltűnési vágya csak erősödik azáltal, hogy társai elkezdik „tökmagnak” szólítani.
Miklós, a király – így nevezi magát Miki, aki a világon mindent megkap a szüleitől, amit szeme-szája megkíván,
kivéve az elismerést, és időt, lehetőséget problémái megbeszélésére. Szülei azt várták volna tőle, hogy diplomás
ember legyen, de a gimnázium első osztályában csődöt mondott, úgyhogy szakmunkásképzőben kezdi újra az elsőt.
Osztálytársait felülről kezeli, primitívnek és ostobának tartja őket, hangsúlyozza magasabbrendűségét. „Reménytelen
esetek, sohasem viszik majd semmire” – hajtogatja.
Paula jól megtermett lány, akinek igen nagy szája is van. Igyekszik mindenkit lehengerelni, hogy így
ellensúlyozza termete miatti kisebbrendűségi érzését. Az osztályba néhány cigány gyerek is jár, és Paula
1ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
48
előszeretettel szidalmazza, ócsárolja őket. Senki sem meri figyelmeztetni őt, sőt nem egyszer vele nevetnek, amikor
mások rovására szórakozik. Félnek éles nyelvétől, és nem akarnak céltáblává válni, bár többen nem értenek vele
egyet.
Gábor barátaival rendszeresen jár focizni. Minden gólnál örömmámorban úszik, ölelgeti, csókolgatja sporttársait.
A meccsek után folyik az ivászat, és ezt követően a csapat óriási zajjal vonul végig a városon. Gábornak nincsen
barátnője, a szexet csak filmekből és tájékoztató füzetekből ismeri. Egy prostituálttal való futó kapcsolaton kívül
nincsenek személyes élményei a másik nemmel kapcsolatban. Amikor a törzshelyükön egy férfi egy másik férfit
arcon csókol és átkarol, jó hangosan odakiáltja a barátainak: „Nézzétek azt a buzit!” Osztályában trágár
beszédmódjával tűnik fel, a többieket (főként a gyengébbeket) otrombán és durván szidalmazza.
49
Mit nem tudnak ezek a fiatalok önmagukban elfogadni?
Milyen módon próbálják ellensúlyozni ezt?
Mi az Ön véleménye erről a magatartásról?
Javaslatok
(Mit kellene tenni a perem-helyzetű fiatalnak, illetve a többieknek, hogy mindegyiküknek jobb legyen?)
Renáta
Olivér
Miska
Robi
Márk
Miklós
Paula
Gábor
Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről.Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 50– 51.
50
2. KÍVÜLÁLLÓK AZ OSZTÁLYBAN
Javaslat: a 3 esetet 3 csoportnak osszuk ki.
A következőkben egy osztály kívülállóinak viszonylag szokványos eseteit követhetjük nyomon. Ezek után ítéljék
meg, hogy az A, B, C, D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon
elősegíti-e azt, hogy a kívánt viselkedés ne forduljon újból elő, és kezelhető-e általa az adott probléma!
1. eset: MEGVÁSÁROLNI A SZERETETET
Ernő 16 éves szakmunkástanuló. Osztályában senki sem barátkozik vele. Nem látszik túl értelmesnek, félénk,
nem mer csatlakozni a többiekhez. Egy alkalommal jó néhány csomag cigarettával jelenik meg az iskolában, és
ezeket osztogatja a társai között. Reménykedik abban, hogy így majd befogadják. Kiderül azonban, hogy Ernő feltört
egy automatát, onnan való az „ajándék”. Az osztályfőnök az egyik osztálytárstól tudja meg az esetet.
A: SZIGORÚ MEGTORLÁS
A pedagógus jelenti a dolgot az igazgatónak. Ernőt
kicsapják az iskolából.
Ítéld meg:
Jobb lesz-e a helyzet ez után az intézkedés után?
Elképzelhetők-e nem kívánatos következmények?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
B: KÖZÖMBÖSSÉG (IGNORÁLÁS)
A pedagógus úgy véli, hogy semmi köze sincsen az esethez.
Ítéld meg:
Használ-e a közömbösség ennek az ügynek?
Elképzelhetők-e nem kívánatos következmények?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
C: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ
A pedagógus az osztály előtt tart erkölcsi prédikációt
Ernőnek. Az egyik osztálytárs ezután gúnyosan
megkérdezi a fiútól: „Netán gátlásod van?”
Ítéld meg:
Milyen következményekkel jár ez a megoldás?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
D: MEGBESZÉLÉS
A pedagógus megbeszéli az esetet Ernővel, és rá próbálja
venni őt, hogy térítse meg a kárt. Az osztállyal a tanár
külön beszél az esetről, és ennek során rátér a
kirekesztett gyerekek problémájára is. Elhatározzák, hogy
Ernőt legközelebb elhívják az iskolai klubba.
Ítéld meg:
Milyen következményekkel jár a pedagógus reagálása?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
51
2. eset: PROVOKÁCIÓGéza számára a verés otthonról hozott természetes nevelési eszköz. Miután anyja elválik agresszív férjétől,
Géza skinhead barátait tekinti mintaképének, a férfiasság követendő megtestesítőinek. Az osztályban lekopaszított
fejével gúny tárgya lesz, „tarfejűnek” csúfolják. Egy alkalommal Géza megtorolja a kötözködést, megvárja az egyik
nagyhangú társát a tanítás után, és úgy elveri, hogy kórházba kell szállítani.
A: ÖNBÍRÁSKODÁS
Néhány fiú összefog, és elnáspángolják Gézát. „Érezze
saját testén, mivel jár az erőszak!”
Ítéld meg:
Megoldódik-e így ténylegesen a probléma?
Vége szakad-e ezáltal az erőszak folyamatának?
Jobb belátásra jut-e Géza a verés után?
B: KEMÉNY BÜNTETÉS
Gézát kicsapják az iskolából, és bíróság elé állítják. Mivel
egyszer már rajtacsípték egy verekedésen, mint
visszaesőt börtönbüntetésre ítélik.
Ítéld meg:
Javít-e a büntetés a helyzeten?
Hogyan hathat a börtön Géza további fejlődésére?
C: ELFOJTÁS
Az igazgatónak kínos az eset, mert félti az iskola hírnevét
a botránytól. Megpróbálja eltussolni az ügyet, és arra
hivatkozik, hogy a verekedés az iskolán kívül történt.
Ítéld meg:
Elfogadható-e ez a megoldás?
Megelőzhető-e így az eset megismétlődése?
Sor került-e a probléma kezelésére?
D: (Írj egy jobb megoldást!)
Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
52
3. eset: SZEXUÁLIS ZAKLATÁS
A 13 éves, kis növésű, cingár Máté azzal kelt feltűnést az osztályban, hogy előszeretettel fogdossa a lányokat, s
ha módja nyílik, rápaskol a fenekükre. Amikor egy alkalommal rajzszöggel is bökdösi őket, panaszt tesznek az
osztályfőnöknél.
A: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ
Az osztályfőnök az osztály előtt megszégyeníti a fiút, és
perverz alaknak nevezi.
Ítéld meg:
Megjavul-e Máté ennek hatására?
Megoldódik-e ezáltal a lányokkal való ellentmondásos
kapcsolata?
Hogyan látod Máté további fejlődését ezután a nevelői
eljárás után?
B: ÖNBÍRÁSKODÁS
Öt lány elhatározza, hogy önállóan rendezi a helyzetet. A
tanítás után elkapják Mátét, és alaposan elnáspángolják.
Próbáld meg értékelni a helyzetet:
Javul-e ezután Máté kapcsolata a másik nemmel?
Mit gondolsz, ilyen módon el lehet kerülni azt, hogy az
eset megismétlődjék?
C: KÖZÖMBÖSSÉG
A pedagógus úgy ítéli megt, hogy puszta gyerekes
csínyről van szó, amit a tanulók maguk között képesek
megoldani.
Hozzásegíthet-e ez a hozzáállás a helyzet rendezéséhez?
Megelőzhető-e ilyen módon a nem kívánatos viselkedés?
D: (Javasolj jobb megoldást!)
Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
53
1.3.4 H1Kiközösítés
A mássággal szembeni intolerancia, az egyének kiközösítése a csoportból gyakori jelenség az iskolai
osztályokban is. A kirekesztés, a kirekesztődés okai között döntő szerepet játszanak maguk az érintettek. A
változtatás esélyét feltétlenül növeli, ha a kívülállók – szembesülve önmagukkal – próbálnak javítani az adott
helyzeten. Szemléltetésül nézzünk egy részletet egy, az osztályközösség fejlesztését célzó, Ausztriában kialakított
projektből!2
Olvassa el a következő, kívülállókról szóló történeteket, és dolgozza fel ezeket az alábbi szempontok szerint:
− Mit nem tudnak elfogadni a történetek szereplői önmagukban?
− Hogyan viselkednek, hogy ellensúlyozzák (vélt vagy valódi) tökéletlenségeiket?
− Mi az Ön véleménye erről a viselkedésről?
− Mit javasol e gyerekek helyzetének javítása érdekében? Miben kell nekik maguknak változniuk, és mit tehetnek
értük társaik és pedagógusaik?
Renáta 15 éves és nagyon sovány. Ezért kisebbségi érzése van, és szenved attól, hogy osztálytársnői
megjegyzéseket tesznek az alakjára. Egyre visszahúzódóbb, igyekszik láthatatlanná válni. Csodálja Beát, aki éppen
olyan vékony, mint ő, de nagyon magabiztos a fellépése. Bea úgy vélekedik, hogy roppant unalmas lenne, ha
mindenki egyformán gömbölyödne. Az ő barátjának különben is a karcsú lányok tetszenek.
Olivér szakmunkástanuló. Nagyon gyengén teljesít, és a szakmában is ügyetlen. Osztálytársai azon mulatnak,
hogy semmi sem jön össze neki. Édesanyjának van egy saját kis üzlete, és Olivér mindenkinek azt meséli, hogy ha
végez, majd átveszi az üzletet, és különb módon él majd, mint a többiek. Most is feltűnően drága ruhákban jár, apró
ajándékokkal és meghívásokkal próbál magáról jobb képet kialakítani.
Miska cigány fiú. Dadog, és ezért még a cigány osztálytársai is kinevetik. Tekintélyt szerez azonban magának
avval, hogy kiváló futballkapus, egyesületében ígéretes tehetségnek tartják. Szorgalmasan jár az edzésre.
Robi nem tudja jól kifejezni magát, nincs önbizalma, rendkívül félénk. Ha az iskolában felszólítják, elvörösödik.
Osztálytársai ilyenkor kinevetik. Robi visszahúzódik, s ha teheti, akár egész nap a számítógép előtt ül.
Márk jóval kisebb, mint kortársai, és nehezen békél meg ezzel a ténnyel. Az osztályban mindent megtesz, hogy
társai figyelmét magára irányítsa. Bohóckodásán olykor jót derülnek, de gyakran viszi túlzásba a dolgot, és így
terhessé, bosszantóvá válik. Feltűnési vágya csak erősödik azáltal, hogy társai elkezdik „tökmagnak” szólítani.
Miklós, a király – így nevezi magát Miki, aki a világon mindent megkap a szüleitől, amit szeme-szája megkíván,
kivéve az elismerést, és időt, lehetőséget problémái megbeszélésére. Szülei azt várták volna tőle, hogy diplomás
ember legyen, de a gimnázium első osztályában csődöt mondott, úgyhogy szakmunkásképzőben kezdi újra az elsőt.
Osztálytársait felülről kezeli, primitívnek és ostobának tartja őket, hangsúlyozza magasabbrendűségét. „Reménytelen
esetek, sohasem viszik majd semmire” – hajtogatja.
Paula jól megtermett lány, akinek igen nagy szája is van. Igyekszik mindenkit lehengerelni, hogy így
ellensúlyozza termete miatti kisebbrendűségi érzését. Az osztályba néhány cigány gyerek is jár, és Paula
előszeretettel szidalmazza, ócsárolja őket. Senki sem meri figyelmeztetni őt, sőt nem egyszer vele nevetnek, amikor
mások rovására szórakozik. Félnek éles nyelvétől, és nem akarnak céltáblává válni, bár többen nem értenek vele
egyet.
2ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
54
Gábor barátaival rendszeresen jár focizni. Minden gólnál örömmámorban úszik, ölelgeti, csókolgatja sporttársait.
A meccsek után folyik az ivászat, és ezt követően a csapat óriási zajjal vonul végig a városon. Gábornak nincsen
barátnője, a szexet csak filmekből és tájékoztató füzetekből ismeri. Egy prostituálttal való futó kapcsolaton kívül
nincsenek személyes élményei a másik nemmel kapcsolatban. Amikor a törzshelyükön egy férfi egy másik férfit
arcon csókol és átkarol, jó hangosan odakiáltja a barátainak: „Nézzétek azt a buzit!” Osztályában trágár
beszédmódjával tűnik fel, a többieket (főként a gyengébbeket) otrombán és durván szidalmazza.
55
Mit nem tudnak ezek a fiatalok önmagukban elfogadni?
Milyen módon próbálják ellensúlyozni ezt?
Mi az Ön véleménye erről a magatartásról?
Javaslatok
(Mit kellene tenni a perem-helyzetű fiatalnak, illetve a többieknek, hogy mindegyiküknek jobb legyen?)
Renáta
Olivér
Miska
Robi
Márk
Miklós
Paula
Gábor
Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
56
1.3.4 H2Kívülállók az osztályban
A következőkben egy osztály kívülállóinak viszonylag szokványos eseteit követhetjük nyomon. Ezek után ítéljék
meg, hogy az A, B, C ,D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon
elősegíti-e azt, hogy a kívánt viselkedés ne forduljon újból elő, és kezelhető-e általa az adott probléma!
1. eset: MEGVÁSÁROLNI A SZERETETET
Ernő 16 éves szakmunkástanuló. Osztályában senki sem barátkozik vele. Nem látszik túl értelmesnek, félénk,
nem mer csatlakozni a többiekhez. Egy alkalommal jó néhány csomag cigarettával jelenik meg az iskolában, és
ezeket osztogatja a társai között. Reménykedik abban, hogy így majd befogadják. Kiderül azonban, hogy Ernő feltört
egy automatát, onnan való az „ajándék”. Az osztályfőnök az egyik osztálytárstól tudja meg az esetet.
A: SZIGORÚ MEGTORLÁS
A pedagógus jelenti a dolgot az igazgatónak. Ernőt
kicsapják az iskolából.
Ítéld meg:
Jobb lesz- a helyzet ez után az intézkedés után?
Elképzelhetők-e nem kívánatos következmények?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
B: KÖZÖMBÖSSÉG (IGNORÁLÁS)
A pedagógus úgy véli, hogy semmi köze sincsen az esethez.
Ítéld meg:
Használ-e a közömbösség ennek az ügynek?
Elképzelhetők-e nem kívánatos következmények?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
C: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ
A pedagógus az osztály előtt tart erkölcsi prédikációt
Ernőnek. Az egyik osztálytárs ezután gúnyosan
megkérdezi a fiútól: „Netán gátlásod van?”
Ítéld meg:
Milyen következményekkel jár ez a megoldás?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
D: MEGBESZÉLÉS
A pedagógus megbeszéli az esetet Ernővel, és rá próbálja
venni őt, hogy térítse meg a kárt. Az osztállyal a tanár
külön beszél az esetről, és ennek során rátér a
kirekesztett gyerekek problémájára is. Elhatározzák, hogy
Ernőt legközelebb elhívják az iskolai klubba.
Ítéld meg:
Milyen következményekkel jár a pedagógus reagálása?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
57
Kívülállók az osztályban
A következőkben egy osztály kívülállóinak viszonylag szokványos eseteit követhetjük nyomon. Ezek után ítéljék
meg, hogy az A,B,C,D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon
elősegíti-e azt, hogy a kívánt viselkedés ne forduljon újból elő, és kezelhető-e általa az adott probléma!
2. eset: PROVOKÁCIÓ
Géza számára a verés otthonról hozott természetes nevelési eszköz. Miután anyja elválik agresszív férjétől,
Géza skinhead barátait tekinti mintaképeinek, a férfiasság követendő megtestesítőinek. Az osztályban lekopaszított
fejével gúny tárgya lesz, „tarfejűnek” csúfolják. Egy alkalommal Géza megtorolja a kötözködést, megvárja az egyik
nagyhangú társát a tanítás után, és úgy elveri, hogy kórházba kell szállítani.
A: ÖNBÍRÁSKODÁS
Néhány fiú összefog, és elnáspángolják Gézát. „Érezze
saját testén, mivel jár az erőszak!”
Ítéld meg:
Megoldódik-e így ténylegesen a probléma?
Vége szakad-e ezáltal az erőszak folyamatának?
Jobb belátásra jut-e Géza a verés után?
B: KEMÉNY BÜNTETÉS
Gézát kicsapják az iskolából, és bíróság elé állítják. Mivel
egyszer már rajtacsípték egy verekedésen, mint
visszaesőt börtönbüntetésre ítélik.
Ítéld meg:
Javít-e a büntetés a helyzeten?
Hogyan hathat a börtön Géza további fejlődésére?
C: ELFOJTÁS
Az igazgatónak kínos az eset, mert félti az iskola hírnevét
a botránytól. Megpróbálja eltussolni az ügyet, és arra
hivatkozik, hogy a verekedés az iskolán kívül történt.
Ítéld meg:
Elfogadható-e ez a megoldás?
Megelőzhető-e így az eset megismétlődése?
Sor került-e a probléma kezelésére?
D: (Írj egy jobb megoldást!)
58
Kívülállók az osztályban
A következőkben egy osztály kívülállóinak viszonylag szokványos eseteit követhetjük nyomon. Ezek után ítéljék
meg, hogy az A,B,C,D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon
elősegíti-e azt, hogy a kívánt viselkedés ne forduljon újból elő, és kezelhető-e általa az adott probléma!
3. eset: SZEXUÁLIS ZAKLATÁS
A 13 éves, kis növésű, cingár Máté azzal kelt feltűnést az osztályban, hogy előszeretettel fogdossa a lányokat, s
ha módja nyílik, rápaskol a fenekükre. Amikor egy alkalommal rajzszöggel is bökdösi őket, panaszt tesznek az
osztályfőnöknél.
A: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ
Az osztályfőnök az osztály előtt megszégyeníti a fiút, és
perverz alaknak nevezi.
Ítéld meg:
Megjavul-e Máté ennek hatására?
Megoldódik-e ezáltal a lányokkal való ellentmondásos
kapcsolata?
Hogyan látod Máté további fejlődését ezután a nevelői
eljárás után?
B: ÖNBÍRÁSKODÁS
Öt lány elhatározza, hogy önállóan rendezi a helyzetet. A
tanítás után elkapják Mátét, és alaposan elnáspángolják.
Próbáld meg értékelni a helyzetet:
Javul-e ezután Máté kapcsolata a másik nemmel?
Mit gondolsz, ilyen módon el lehet kerülni azt, hogy az
eset megismétlődjék? .
C: KÖZÖMBÖSSÉG
A pedagógus úgy ítéli meg a helyzetet, hogy puszta
gyerekes csínyről van szó, amit a tanulók maguk között
képesek megoldani.
Hozzásegíthet-e ez a hozzáállás a helyzet rendezéséhez?
Megelőzhető-e ilyen módon a nem kívánatos viselkedés?
D: (Javasolj jobb megoldást!)
Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
59
1.4 Kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
Az integrációt
segítő, a tkp elvein
alapuló
kapcsolatépítés
megismerése
1.4 Előadás,
Szituációs játék,
drámapedagógiai
gyakorlat a tréner
választása szerint,
vagy lehet: hídépítés,
néma puzzle…
Kapcsolattérkép
értelmezése a kiadott
ábrák alapján.
B1.H
Kapcsolattérkép
Számítógép,
projektor, cd
Gyakorlatfüggő
Hangulatmérő
tacepaó
Az 1.1-ben használt
hangulatmérés
ismétlése
A mérés értéke a
személyes
biztonság
kialakulásával
javuló tendenciát
mutat
0,5 óra 0,5 óra 1.4. Előadás
Kapcsolatok építésének
és működtetésének
jelentősége a nevelés
résztvevői között
1.4 B1 PP
1.4 B1H
Kapcsolattérkép
1.4 GY Kapcsolat-
játékok
1.4 H Kommunikációs
teszt
1.1 T
60
1.4 ElőadásKapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között
Ha a befogadás vagy valamely változás, pl. a tkp elemeinek alkalmazása egy pedagógus vagy néhány
elkötelezett szakember „ügye”, akkor ez nehezen valósulhat meg sikeresen.
Ha az egész intézmény változik, akkor jöhet létre olyan szintű együttműködés (intézményen belül és kívül),
amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá váljék a normáktól bármilyen módon eltérő tanulókkal való
bánásmódra, amely általában a „normáktól” való eltérő módszertan alkalmazását, a kapcsolatok sajátos
működtetését is feltételezi.
Az integrált nevelést-oktatást folytató intézmények mindegyikének jellemzője, hogy a változás nemcsak az adott
intézmény adott feltételeinek fejlesztésére, hanem az intézmény valamennyi folyamatát és az integráció valamennyi
szereplőjét érintő kapcsolatrendszer létrehozására is irányul.
Egyik intézmény sem szigetelődik el a környezetétől. Az iskola falai, az iskola kerítése nem határai a benne folyó
munkának. Kiterjesztett iskolában élnek – az intézmény nemcsak a korlátozott, osztálytermi folyamatokra, hanem a helyi
közösségre is figyel.
GYEREK–GYEREK KAPCSOLATOK
Az eltérő kulturális, szubkulturális (és egyéb másság) háttérrel rendelkező gyerekek oktatásánál meghatározó
szerepe van az egymás értékeinek ismeretén és elfogadásán alapuló osztályközösségnek és az ebben a keretben
történő együtt tanulásnak (kooperatív tanulás).
Olyan osztályközösség kiépítése, folyamatos ápolása és fejlesztése a cél, ahol a tanulók megtanulhatják és
megtapasztalhatják a másság elfogadását, a kölcsönös tiszteletet és megbecsülést, a közös munka és alkotások
révén szerzett ismeret és tudás értékét, örömét, a kölcsönös felelősségvállalást és a segítségnyújtást.
A frontális jellegű tanítási mód esetlegessé, gyakorlatilag szükségtelenné teszi a gyerekek közötti kapcsolatot,
együttműködést. A sokrétű tevékenységek, a különféle csoportokban való együttműködés során jobban megismerik
egymást az egyes tanulók, az egyes csoportok.
Az egyéni értékek kibontakoztatása, összeadódása, a közösségben történő kamatoztatása jelenti a közös
tevékenységre épülő ismeretszerzés alapját. Az alkotó osztályközösségben történő együtt tanulás azt jelenti, hogy a
pedagógusok irányító-szervező munkája révén a gyerekek alkotó részeseivé válnak az ismeretszerzésnek. Az együtt
tanulás feltételeként olyan tanulócsoportok alakulnak, ahol a csoporttagok az együttes munka során megismerik és
elismerik egymás értékeit (kulturális és egyéni másságait), ahol mindenkinek meghatározott szerepe van egy közös
cél elérése érdekében.
A csoportmunkában nem a rivalizálás a cél, ellenkezőleg: a különböző képességű és fejlődési ütemű gyerekek
alkotó részvétele egy olyan összteljesítmény elérésében, mely csak együttműködéssel valósítható meg. Az
egymásrautaltság révén kiküszöbölődik a rivalizálás, a közös fölérendelt célok olyan együtt tanulási helyzetet
eredményeznek, melyben a különböző képességűek, eltérő fejlődési ütemben haladók is sikerélményt szerezhetnek, és
ez biztosítja fejlődésük lehetőségét.
GYEREK–PEDAGÓGUS KAPCSOLATOK
61
A pedagógus a tkp alkalmazása során elsősorban szervező, információadó, tanácsadó szerepbe kerül, ennek
megfelelően a gyerekekkel való kapcsolata is átalakul. A szokásos felsőbbrendű, „a tudás birtokosa” szerepből át
kell lépnie egy mellérendelt, útitárs szerepbe, amelyben végigkíséri tanítványát a tudás megszerzése felé vezető
úton. Ezt a közvetlenebb kapcsolatot fejezik ki egyes iskolákban azzal is, hogy a gyerekek keresztnevükön szólítják, és
azok rendszerint tegezik nevelőjüket.
Az osztályközösség kiépítésének keretét pl. a Kedvesház-pedagógiában a kethano törzsszabályok alkotják:
„Ne értékeld le!” | „Adj megbecsülést!” | „Figyelmes hallgatás” | „A bizalom elve” | „Én-üzenetek” | „A passzolás
joga”
A törzsszabályok egyenkénti lebontásával, a pedagógus és a gyerekek által közösen hozott szabályok
rendszerének kialakításával, folyamatos gondozásával, osztályban történő megjelenítésével érvényesülnek a
csoportdinamika fejlesztő hatásai. A szabályok megfogalmazása, megértése a napi rendszerességgel megtartott
beszélgetőkörökben történik (állandó fegyelmezés helyett). Gyakorlása, elmélyítése, folyamatos szinten tartása
átszövi az iskolai élet egészét.
GYEREK–PEDAGÓGUS–SZÜLŐ KAPCSOLATOK
Számos amerikai tanulmány, amely a hatékony és a kevésbé hatékony iskolákat hasonlította össze, pozitív
kapcsolatot talált a gyermek iskolai eredményessége és a szülőknek az iskola világába történő aktív bekapcsolódása
között.
Armor (1996) többségében afro-amerikai gyerekeket tanító elemi iskolák között vizsgálódva arra a
megállapításra jutott, hogy az etnikai kisebbségi csoportba tartozó tanulók iskolai eredményeit, teljesítményét javítja,
ha a szülők aktív résztvevői az iskola életének. Ha bekapcsolódhatnak a különböző iskolai események és
tevékenységek tervezésébe, szervezésébe, kivitelezésébe vagy ellenőrzésébe, ha tényleges részvételi lehetőséget
kapnak az intézmény életében, akkor nagyban hozzájárulhatnak az afro-amerikai gyerekek előmenetelének lényegi
javításához.
Mortimore (1988) arról számolt be, hogy a gyerekek jobb eredményt értek el abban a londoni elemi iskolában,
ahol a szülők segíthettek az osztálytermi és más iskolai, kisegítő feladatok ellátásában, ahol rendszeres találkozókat
tartanak a szülők és a pedagógusok között, lehetőséget adva, hogy megbeszéljék, megvitassák a gyerekek iskolai
munkáját. Továbbá az iskolában termeket biztosítanak a szülők számára különböző rendezvények megtartására, és
lehetőséget adnak arra, hogy bejelentkezés alapján bármikor meglátogathassák a tanórákat. Ezzel párhuzamosan
az iskolaigazgató, illetve a pedagógusok szintén folyamatosan a szülők rendelkezésére állnak a felmerülő nevelési,
oktatási problémák közös és eredményes megoldása érdekében.
A Kedvesház-pedagógia alapja a családi szocializáció értékeire épülő pedagógiai gyakorlat, amely feltételezi a
családok szociokulturális körülményeinek ismeretét.
62
Hídépítés az iskola és a család között
A család és az iskola közötti partnerkapcsolat kialakításának és folyamatos ápolásának meghatározó szerepe
van az iskolai oktatás eredményességében, a készségek és képességek célirányos fejlesztésében. A pedagógus e
kapcsolat kialakítása során szerezhet fontos információkat, hasznos ismereteket a gyerek és a család
szociokulturális hátteréről, családi szocializációs értékeiről, szubkulturális sajátosságairól. Ezek figyelembevétele és
megismerése jelenti a tudatosan megtervezett fejlesztő pedagógiai tevékenységnek az alapját, mely a „hozott tudás”
és az azt meghatározó háttér kapcsolatára épül, és amely leginkább igazodik a gyerek adottságaihoz és
lehetőségeihez.
A „hídépítés” hosszan tartó, kétirányú megismerési folyamat, melyet a pedagógus kezdeményez és a gyerek
érdekében – annak aktív részvételével – tart fenn a szülőkkel. A kétirányú folyamatban az együttműködés keretét a szülők
iskolával kapcsolatos igényei, elvárásai, illetve a pedagógus ezekre adott válaszai, lépései alkotják.
A folyamatban legalább három szintnek kell érvényesülnie:
1. elfogadás- vagy toleranciaszint: a kulturális-szubkulturális mássággal való szembesülés és annak elfogadása;
2. megismerés és megértés: ismeret- és információszerzés, ok-okozati összefüggések megértése;
3. együttműködés – megoldási módok keresése: a szülőkkel együttműködve olyan megoldások kidolgozása,
melyek a gyerek és a család számára is elfogadható, előremutató hatásokat jelentenek.
A hídépítés folyamata osztályszinten kezdődik és iskolaszinten való megvalósulásával teljesedik ki. A roma
szülők megnyeréséhez vezető út, a kapcsolatkialakítás és -fenntartás elkötelezettséget, tudatos elszántságot és
felkészülést igényel a pedagógustól. Több egymásra ható tényezőt is figyelembe kell venni a kezdeményezés során,
melyek a roma létből, a romák problémavilágából eredeztethető. Ezért az óvatosság mellett a fokozatosság elvét is
szem előtt kell tartani. A kezdő lépések megtételénél (és folyamatosan is) sikerrel alkalmazható a gyerek által
közvetített „pozitív üzenetek” küldése a család felé. Ezek azok a pozitív hatások, melyeket a gyerek – mint
sikerélményt –mindennap hazavihet.
Iskolaszintű hídépítés azokhoz az iskolai rendezvényekhez, eseményekhez, jeles napokhoz köthető, melyek az
iskola valamennyi tanulója és családja számára lehetőséget jelentenek az együttlétre.
Az integráló iskolákban külön tematikája van az ún. normál szülők érzékenyítésének, az elfogadás, befogadás
fejlesztésének.
A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazása során valamennyi mód alkalmazható, amely a szülők bevonódását
szolgálja.
Itt elsősorban a tanulási folyamatra koncentrálunk:
− nyilvános projektnyitás, -zárás,
− a szülők bevonása az ismeretek átadásába: műhelyvezetés vagy egy-egy speciális ismeret vagy mesterség
fogásainak bemutatása,
− aktív segítségnyújtás az önálló tanulói feladatokban,
− a szülők kapcsolatrendszerének, munkahelyének bevonása.
63
SZÜLŐ–SZÜLŐ KAPCSOLATOK
A szülők egymás közti kapcsolatának kiépítése különösen fontos, mint az integráló, mint a tkp-t alkalmazó
intézményekben:
− az elfogadás kialakításában mind az integráció, mind a tkp. módszereivel kapcsolatosan,
− a konfliktusok megoldásában,
− a tanulócsoportra vonatkozó döntések meghozatalában,
− a kölcsönös bizalom kialakítása érdekében.
PEDAGÓGUS–PEDAGÓGUS KAPCSOLATOK
Az IPR is, a tkp alkalmazása is szükségessé teszi, hogy az intézmények hagyományos közösségein kívül új
együttműködő csoportok jöjjenek létre. Még ha nem bomlik is fel a szokásos osztály-tantárgy-tanóra rendszer, a
tanulás megszervezése újszerű együttműködést kíván a nevelőktől és az eddig kissé elszigetelten dolgozó
társulásoktól.
Források:
ARMOR, D. (et al.): Analysis of the school preferred reading program in selected Los Angeles minority schools. Santa Monica, CA:Rand. 1996.
KŐPATAKINÉ MÉSZÁROS MÁRIA: Felnő egy elfogadó nemzedék > Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. Országos Közoktatási Intézet, www.oki.hu
LÁZÁR PÉTER: Új utak a pedagógus-továbbképzésben – Esélyteremtő oktatás – a Kedvesház pedagógiája. www.romapage.hu
MORTIMORE, P. (et al.): School matters. Berkeley: University of California Press, 1988.
TORGYIK JUDIT: Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle, 2004. október, www.oki.hu
1.4 B1 PP
Vázlata megegyezik az 1.4 B1 H melléklettel.
64
1.4.B1HKapcsolattérkép – a változó kapcsolatrendszer összefoglalására
1. Hagyományos iskola
Iskola
Szülők Gyerekek
2. Optimális iskola
Tanárok
Gyerekek
Szülők
65
3. Hagyományos osztálymunka
TANÁR
4. Optimális osztálymunka
tanár
66
1.4 GYKapcsolat-játékok
TÁVKAPCSOLAT
A résztvevők párokat alkotnak, egymástól 2-3 méterre felállnak egymással szemben. Az előzetes megállapodás
szerinti irányító, a pár egyik tagja társa felé valamilyen gesztussal, mimikával kifejez egy cselekvést és érzést. A
társnak azonnal válaszolnia kell ugyancsak a mozgás és mimika nyelvén. A témák tetszés szerintiek lehetnek.
Néhány példa: szerelem (gyengédség, közeledés gesztusai és az erre adott válasz), labdajáték (egymással),
vallatás, tánc, ökölvívás vagy más sport. Játszható úgy is, hogy páronként a csoport előtt mutat ják be a jelenetet, és
a nézők kitalálják, miről szólt a kezdeményezés és a válasz.
Az érzések, gondolatok mozgásba öntése érdekes a hallgatók számára. A válasz megformálása, a spontán
reagálás gyakran nem tudatos szinten történik, csak úgy „belülről jön”. Felidéződhetnek mind a kezdeményezőnél,
mind a választ adónál olyan élmények, tapasztalatok, amelyek mélyen érintették őt korábban.
Ha a hallgatók oldottan, beleéléssel játszanak, tapasztalhatják, milyen érzés „párbeszédet" folytatni nyelvi kife-
jezés nélkül. A játék a nem-verbális kommunikációs képesség alakulását segíti, a másik gesztusainak megértését és
a reá adott válasz őszinte kifejezését teszi lehetővé. Megfigyelhető, milyen témákat kedvelnek az adott csoport
tagjai, hogyan jelenítik meg kreativitásuk felszínre hozásával saját reakciójukat, ráhangolódnak-e a társ által felkínált
szituációra.
VARÁZSMIKROFON
Eszköz: nagyobb méretű csigaház vagy bármilyen egyedi, kedves, vonzó, esetleg szimbolikus tárgy.
Annak a résztvevőnek van joga beszélni, akinél a csigaház (vagy speciális báb vagy más tárgy) van. A csoport
eldöntheti, ki ki után következzen a beszélgetésben. Az is lehetséges, hogy mindig a beszélő dönti el, kinek adja
tovább a tárgyat. (Amint odaadta, ő már nem szólhat, csak ha ismét rá kerül a sor.) Lehet úgy is továbbadni, hogy
valaki nem kíván a témához szólni.
A tárgy kézbentartása önbizalmat ad a beszélőnek. Megtapasztalja a „szólásszabadságot", ugyanakkor a csoport
szabályozó szerepét. Az egymás iránti figyelem és a felelősség átélésére is lehetőséget nyújt ez a helyzet. A
résztvevők magát a szabályalkotás folyamatát is gyakorolják. Vita, nézetkülönbség esetén (pl. abban, hogy mi
legyen a tárgy, vagy hogy a beszélő mennyi ideig tarthatja magánál, illetve szükséges-e ezt is szabályozni) a vezető
és a csoport többi tagja megfigyelheti és segítheti az eltérő álláspontot képviselők megegyezését.
A résztvevők egyéni jellemzőinek megismeréséhez visz közelebb, kire milyen mértékben bír szabályozó
szereppel a közös megállapodás. A nehezen szóhoz jutó hallgatót megnyugtatja és bátorítja, a könnyen és többet
beszélőt mérsékli.
Forrás: KAPOSI LÁSZLÓ – KÓSÁNÉ ORMAI VERA: Játékoskönyv. Országos Közoktatási Intézet,
Budapest, 1993. 35.
67
1.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre
Zárókör: kulcsszavak gyűjtése
Az egység célja Javasolt helye Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/ teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
Az egység
ismereteinek,
csoporttörténésein
ek értelmezése,
tudatosítása, a
korábbi
ismeretekbe való
bekapcsolása
Minden egység
vége
Beszélgetőkör A tkp épületének
téglái a
kulcsszavakkal
(Az egyes egységek
végén téglákra
rögzítjük a csoport
által fontosnak tartott
fogalmakat, ezekből a
téglákból,
fogalmakból épül fel a
képzés végére a tkp
háza.)
1.5 Kulcsszavak:
Empátia
Tolerancia
Értő figyelem
Pontosság
Konfliktuskezelés
Erőszakmentesség
A kulcsszavak
legalább 50%-a
megjelenik
1 ó 1.5 M1
Módszertani
segédanyag:
Beszélgetőkör
1.5.M2
Kulcsszavak
gyűjteménye
68
1.5 M1Beszélgetőkör
1. Helye
− Fizikai, térbeli értelemben: egy meghitt zug, ahova vissza lehet húzódni beszélgetni.
− Neveléselméleti, módszertani értelemben: a Freinet-pedagógia egy fontos eleme, a Freinet-technikák egyike.
− Tanulásszervezési értelemben: a nap kezdete, egy tevékenységi sor lezárása.
2. Funkciói
− Élmények átadása, a velem, a velünk történt dolgok megbeszélése
− A munka tervezése
− A tevékenységek szervezése
− Az elvégzett feladatok bemutatása, megbeszélése, a munka során szerzett élmények elmesélése (hogyan érezted
magad közben?)
− Értékelés
3. Feltételei
− Bizalomteljes légkör
− A biztonságérzet megteremtése a gyerekekben
− A másik elfogadása, a tolerancia kialakítása
− Közös szabályalkotás
− Egyéni és csoportos munkaterv
− Differenciált tevékenység, az egyéni munkaritmus figyelembevétele
69
1.5 M2Kulcsszavak gyűjteménye
Ajánlott kulcsszavak, természetesen kiegészítendők, és a csoporttörténések szerint lehetnek mások is.
1.5 Kulcsszavak
Empátia
Tolerancia
Értő figyelem
Pontosság
Konfliktuskezelés
Erőszakmentesség
2.5 Kulcsszavak
Csoportalkotás
Konszenzus
Tanulásszervezés
Projekt
Szerződéskötés
Tervezés
Együttes munka
3.5 Kulcsszavak
Kooperációs készségek
Gyermekközpontú tanulásszervezés
Rétegfüggetlenség
Változatos munkaformák
Szabályalkotás
Kooperatív projekt
Differenciálás
Megváltozott pedagógusszerep
Átgondolt, körültekintő tervezés
Facilitátorszerep
Kooperatív csoportok
Együttműködés fenntartása
70
Alapelvek:
− egyéni felelősség,
− párhuzamos (egyidejű) interakciók,
− egyenlő részvétel,
− építő egymásrautaltság.
4.2 A kulcsszavak szerepét itt az eszközök számbavétele és a pipalista fogalmai töltik be.
5.3 Kulcsszavak
Formatív értékelés
Folyamatos vizsgálódás
Sikerélmény
Egyéni munkaterv
Elmetérkép
6.5 Kulcsszavak
Csoportszervezés
Egyéni és csoportos felelősség
Montessori-eszközök
Freinet-technikák
Laboratórium
Epocha
A 7. témakör végén az eddigi kulcsszavak gyűjteményét vesszük elő.
71
2. tematikai egység: Tanulásszervezés
Hangsúlyok
1. Az integrált tanítási-tanulási folyamat előkészítése, szervezése.
2. A tanulási tér alakítása.
3. A módszertani gazdagság.
4. A kommunikáció és a kooperáció fejlesztése.
5. A konfliktusok és az erkölcsi dilemmahelyzetek értelmezése, kezelése.
72
2.1 A tanulásszervezés tág értelmezése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/ teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
A tág értelemben
vett
tanulásszervezés
következményeinek
értelmezése
2.1 A munkatér, eszközök
kialakítása, elrendezése,
csoportalakítás típusainak
kipróbálása,
tartalomválasztás,
szervezés, időbeosztás
gyakorlása: kooperatív
technikák, szituációs
játékok, dilemmahelyzetek,
kommunikációs és
megfigyelési gyakorlatok
A képző által biztosított
anyagok és eszközök,
flipchart és hozzá való
papír, színes filcek
2.2-ben 2.2-ben 2 ó 2.1 M „Álomosztály” –
egy lehetséges
téralakítás a tkp
alkalmazásához
A tréner saját
gyakorlatából
kiválasztott
gyakorlatok: szituációs
játék, kommunikációs
és kooperációs
gyakorlat
2. 1GY Dilemma-vita
Menetének modellje,
mintafeladatok
73
2.1 M„Álomosztály” – egy lehetséges téralakítás a tkp alkalmazásához
Forrás: A közoktatás rendszere Tanári kézikönyv Raabe Kiadó 1998. B7.5. 26.
74
2.1 GYA dilemma-vita menetének modellje, mintafeladatok
A DILEMMA ISMERTETÉSE
Péter és Jóska
Péter és Jóska jó barátok. Jóska erős fiú, szeret verekedni, de Pétert soha sem bántotta, sőt gyakran védte meg
az erősebb fiúktól. Egyik nap Jóska Péter szeme láttára egy fiatalabb fiút (egy másik iskola tanulóját) megtámadott,
és erőszakkal elvette tőle a pénztárcáját. Mindez olyan gyorsan és váratlanul történt, hogy Péter nem tudott
közbelépni.
Másnap megjelenik az osztályban egy rendőr a kirabolt kisfiúval, aki csak annyit tudott a támadójáról, hogy
melyik iskolába jár. Felismeri Pétert mint támadója társát, aki jelen is volt az esetnél. A rendőr felszólítja a fiút, hogy
árulja el a tettes nevét, különben bűntársként fogják kezelni. Péter elmondja, hogy Jóska volt a tettes.
Tevékenységek Fejlesztési célok, követelmények
Az erkölcsi dilemma tudatosítása, felismerése, a döntési helyzet elemzése
(Mit jelent Jóska számára az egyik vagy a másik
döntés? Milyen következményekkel jár Péter
számára, ha elárulja, illetve ha nem árulja el a
barátját? Mit diktál vajon a lelkiismerete? stb.)
1. A tanulók megismerik a dilemma körülményeit.
2. Gyakorolják a morális dilemma felismerését, és
megtanulják beleélni magukat a cselekvők helyzetébe
Érvek gyűjtése kiscsoportos formában
A két csoporton belül 3-4 tagú kiscsoportokat
hozunk létre, amelyek összegyűjtik a saját
véleményüket megalapozó érveket.
6. Felfedezik az azonosan gondolkodók támogató erejét.
7. Megtapasztalják az érvelésnek a saját pozíciót erősítő
hatását.
Az érvek plenáris ütköztetése
A vitavezető előzetesen ismerteti a vita szabályait.
A két csoport szemben helyezkedik el egymással,
és az egyes csoportok szóvivői felváltva mondanak
egy-egy érvet az összegyűjtöttek közül. A szemben
lévő csoport minden felhozott érvre egy másikkal
reagál. Aki elmondta a saját csoportja érvét,
felszólít valakit a másik csoport szólásra jelentkező
tagjai közül.
8. Megtanulják értékelni a valóságos erkölcsi problémákról
szóló nyilvános vitákat.
9. Megtanulják saját érveiket világosan kifejezni.
10. Megtanulnak másokat meghallgatni.
75
Tevékenységek Fejlesztési célok, követelmények
(A tanár itt nem foglal állást, nem szól bele a
vitába, moderátori szerepet tölt be, arra ügyel, hogy
a diákok betartsák a szabályokat.)
11. Megtanulják megkülönböztetni az egymástól a minőségi
szempontból különböző érveket (a valódi, meggondolásra
érdemeseket külön választani azoktól, amelyeken csak
mérgelődni lehet).
A vitapartnerek érveinek értékelése kiscsoportos formában
A csoportok megvitatják, hogy a felsorakoztatott
ellenérvek közül melyik elfogadható számukra.12. A hasonlóan gondolkodókkal egyeztetni arról, hogy
mennyit lehet elfogadni az ellenfél véleményéből, és milyen
mértékben szükséges szembehelyezkedni vele.
A csoportvélemények közreadása
A csoportok választott szóvivője elmondja, hogy a
csoport tagjai a vitapartner mely érvét találták
elfogadhatónak, és miként rangsorolták a másik
tábor érveit.
13. Az értékes véleményeket akkor is elismerni, ha azok az
ellenféltől származnak.
A szavazás megismétlése a vita után
Péter magatartása helyes vagy inkább helytelen
volt?
14. Megtanulni értékelni a saját véleménnyel szembeni
kritikát.
15. Megtanulni, hogy a komoly problémákról folytatott vita
hozzájárul az életminőség fejlesztéséhez.
Zárókérdések:
Milyennek találták a résztvevők a vitát?
Mit tanultak önmagukról és társaikról?
Mi a tanulság Péter nézőpontjából?
76
Feladatkártyák a gyakorlat megvalósításához (minták)
1. Az osztályba belépve meglátod, hogy néhány osztálytársad festékszóró pisztollyal fújja be a frissen festett
falakat, ajtókat és bútorokat. Azt mondják, hogy megvernek, ha elárulod őket. Az igazgató azt mondja, ha nem
jelentkeznek a tettesek, az osztálynak kell kifizetnie az okozott kárt. Elég magas összegről van szó.
a) Elárulom a tetteseket.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
b) Nem mondom meg, hogy kik voltak a tettesek.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
2) Az osztályfőnök pénzt szed a kirándulásra. A barátod ezressel fizet, és a tanár véletlenül ötezresből ad neki
vissza. A barátod elárulja neked, hogy mi történt, és megkér, hogy ne szólj erről senkinek.
a) Nem szólok róla senkinek.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
b) Azt mondom a barátomnak, hogy vissza kell adnia a
tanárnak a neki járó pénzt.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
3) Az egyik osztálytársad már egy hete nem volt iskolában. Te az előző este láttad az utcán egy elég furcsa
társaságban. Köszöntél is neki, de nem ismert fel, meglehetősen zavartan viselkedett. Úgy látszott, mintha
kábítószer hatása alatt lett volna. Az osztályfőnököd éppen téged kérdez meg, hogy tudsz-e valamit erről a
gyerekről.
a) Elmondom neki, hogy mit tapasztaltam.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
b) Azt felelem, hogy nem tudok róla semmit.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
77
4) Az iskolátokban az utóbbi hónapban már harmadik alkalommal van bombariadó. Te tudod, hogy melyik
iskolatársad a tettes. Az igazgató hozzátok is bejön, és megkér benneteket, hogy segítsetek megtalálni a
névtelen telefonálót.
a) Megmondom, hogy ki a telefonáló.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
b) Nem mondom el, amit tudok.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
5) A legjobb barátod neked elárulta, hogy megszökik otthonról, és megpróbál eljutni a külföldön élő apjához. Az
édesanyjának azért nem szól, mert ő biztosan nem engedné el. Megkér, hogy legalább két napig ne szólj
senkinek a tervéről.
a) Elárulom, hogy mit tervezett a barátom.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
b) Azt mondom, hogy nem tudok semmit.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
6) Eltűnt az osztálypénz. Te tudod, hogy a legjobb barátod vette ki a pénztárcát az osztálypénztáros táskájából.
A lopással egy másik társadat gyanúsítják, aki már követett el hasonló dolgot. Senki sem hisz neki.
a) Megmondom, hogy ki volt az igazi tettes.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
b) Nem szólok semmit.
Egészen biztos ezt teszem
Ezt teszem
Talán ezt teszem
Forrás: HORVÁTH H. ATTILA – SZEKSZÁRDI JÚLIA: Kérdőív a serdülők erkölcsi ítéleteinek vizsgálatához.
Kézirat, 1998.
78
2.2 A megtapasztalt – tevékenység-központú pedagógiákra jellemző – tanulásszervezési módok összegyűjtése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/ Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
Az előző pontban
összegyűjtöttek
rendszerezése és
operacionálása
2.2 Összegzés
kiscsoportban, közös
tudásbázis
megjelenítése:
közös lista
Tacepaó
Fflipchart és hozzá
való papír, színes
filcek
Tacepaó
monitorozása
Megjelennek a fő
szempontok, és
tudnak
alárendelni
konkrét példát
0,5 óra 2.2 T Tacepaó
és
2.2 H Tágan
értelmezett
tanulásszervezési
eljárások
csoportosítása
79
2.2T Tacepaó – Tágan értelmezett tanulásszervezési eljárások csoportosítása
A kitöltés csak minta a trénernek.
Tér Idő CsoportokTananyag-elrendezés
Berendezés Eszközök Személyzet Szervezés
szempontjából
iskolán kívüli külső
terek bevonása
kötelezően
meghatározott
vagy szabadon
alakított
vegyes
korcsoport
integrált műhelyek szerszámok mesterek kirándulások
osztályon kívüli
terek bevonása
tanórák érdeklődés
szerinti csoportok
témanapok változatos nehézségi
szinten választhatók
szakértők mozgásos tevékenysé-
gek
osztályon belüli
tér kialakítása
szakaszok életkori csoportok epochák szabadpolcok,
meseszőnyeg,
olvasósarok
jól csoportosítottak szülők bevonása napindító beszélgetés
személyes terek
megválaszthatósá
ga
adott kereten
belül a gyerek
választ: mit
meddig csinál
képesség
szerinti csoportok
kötelező/
kötelezően
választott/
választható órák
mozgatható tanulói
székek
asztalok
civil szervezetek múzeumok, kiállítások,
interaktív
létesítmények
látogatása
egyéni idő
biztosítása
osztályok projektek segítők
80
2.2 H Tágan értelmezett tanulásszervezési eljárások csoportosítása
Tér Idő CsoportokTananyag-elrendezés
Berendezés Eszközök Személyzet Szervezés
szempontjából
81
2.3 Egy projekt szimulációja
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A
projektmódszer
saját élményű
megisme-rése,
gyakorlása
2.3 Kiscsoportos
Kooperatív
munkaformák
Flipchart és hozzávaló
papír, színes filcek,
csoportonként
csomagolóív, 12 db-os
filckészlet
Sütő-/selyempapír,
ragasztó, cellux, zsinegek
és madzagok, krepp-papír,
10 db hurkapálca, olló,
ragasztó, legalább 1db
multimédiás színes
nyomtató, másológép, 1
cs. A/4-es lap
Számítógép internettel,
projektor, cd
Csoport-
értékelés a
prezentációk
kapcsán: a
csoport
önmagát, a
csoportok
egymást
Mennyi konszenzussal/
konfliktussal dolgozott a
csoport?
Mennyire tartották
magukat szerződéshez?
A szerződés alapelveinek
megjelenése
2 óra 2.3 M1
Módszertani
anyag:
Projekttervezés
2.3 PP
2.3 M2 A
szimuláció
értelmezése
82
2.3 M1Projekttervezés
Módszertani anyag a képző részére, de szükség esetén hallgatói segédanyagként is kiadható
1. DÖNTÉS A PROJEKT TÍPUSÁRÓL
83
2. Projektháló
84
3. Projekttel kapcsolatos szervezési feladatok
85
4. PROJEKTHEZ KAPCSOLÓDÓ ESZKÖZTERV
86
5. A PROJEKT IDŐTERVE
Forrás: Inkllúziós tanterv és útmutató. Oktatási segédanyag. In A gyógypedagógia új útjai. Szerk: Zászkaliczky Péter, Lechta Viktor, Matuska Ondrej. Leicreh Gúth Kiadó, Bratislava,
1997.
87
6. KIVETÍTHETŐ: 2.3 PP
A projekt megvalósításának lépései
1. Témaválasztás
2. Tervkészítés, szerződéskötés
3. Szervezés
4. Adatgyűjtés
5. Témafeldolgozás
6. A produktum összeállítása bemutatható formában
7. A projekt értékelése, korrigálása
8. A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele
9. A projekt lezárását követő tevékenységek
88
2.3 M2A szimuláció értelmezése
A szimuláció alatt azt értjük, mikor valamely jelenség, működő rendszer jellemzőinek megjelenítését kívánjuk
elérni kísérleti, laboratóriumi körülmények között úgy, hogy a résztvevők az adott dologról annak működése közben
szerezzenek ismeretet, alkalmazzák azt. Akkor érdemes szimulációs helyzetbe hozni a hallgatókat, ha a képzés
időtartama nem engedi meg egy jelenség, egy rendszer, egy módszer teljes idejű bemutatását, ugyanakkor azt
szeretnénk, hogy a résztvevők saját élményeket, tanulási tapasztalatokat szerezzenek a folyamatról.
A tkp esetében nincs arra mód, hogy a képzésben részt vevők végigvigyenek egy projektet, annak minden
kiágazásával, gazdag formai és tartalmi lehetőségeivel. Ezért a projekt meghatározó lépéseit úgy teszik meg a
résztvevők, hogy szűkebb időkeretben valósítják meg azokat, illetve bizonyos elemeit leegyszerűsítve, vagy nem
teljesen kibontva, vagy csak illusztrálva mutatnak be, működtetnek.
A színlelt helyzet elegendő ahhoz, hogy a résztvevők átfogó képet tudjanak alkotni maguknak a projekt
folyamatának egészéről, és olyan személyes tapasztalatot szerezzenek, amely fogódzót ad a kezükbe a saját
tanítási gyakorlatukban történő alkalmazáshoz.
89
2.4 A projekt mint a tevékenység-központú pedagógia egyik átfogó eleme
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
Elemezni a
résztvevőkkel, hogy
miért a tkp átfogó eleme
a projekt, és rámutatni,
hogyan hasznosítható ez
az együttnevelésben
2.4 Vita
Előadás
B2 anyag
Számítógép,
projektor, cd
A vita monitorozása Megfogalmazód-
nak a
projektoktatás
lényeges elemei,
előnyei a
hátrányos
helyzetű
gyermekek
integrált
nevelésében
A megvalósítás
lépései
1 óra 2.4 Előadás
2.4.PP
A projektpedagógia a
tevékenység-
központú pedagógia
egyik lehetséges
átfogó eleme
2.4 B2T PP
2.4 B2H A projekt fő
jellemzői
90
2.4 ElőadásA projektpedagógiáról
(Használható a 10. fejezet 6. részében közreadott anyag a következő vetítéssel)
A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme.
2.4 PPA projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme
A projekt fogalmának értelmezése
− Projekt
− Pedagógiai projekt
− Projektoktatás
− Projektorientált oktatás
− Projektpedagógia
A projektpedagógia fogalma
A projektpedagógia komplex tanulásszervezési megoldás, mely lehetőségeket teremt a tanulás és a
tevékenység integrációjára.
A projektpedagógia didaktikája
„Non scholae, sed vitae discimus.” – „Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk.”
A tananyag-orientált tanítási stratégiával szemben nem a tananyaghoz rendeli hozzá a gyermeket, hanem a
gyermek rendeli önmagához a tananyagot.
A projektorientált oktatás
Egy tanulási-tanítási stratégia a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása alapján.
Pedagógiai projekt
Valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma: a téma feldolgozáshoz kapcsolódó
célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények prezentálása.
Projektorientált oktatás
A tanítás-tanulás folyamatában a téma megjelölése pedagógus oldalról meghatározott, de a feldolgozás már a
projektoktatásra jellemző módon történik.
91
A projektorientált oktatás célja
− Az önállóság és felelősségtudat fejlesztése.
− A demokratikus közösségi viselkedési módok gyakorlása.
− Olyan hasznos ismeretek és tapasztalatok szerzése, amelyekben a gondolkodás egész folyamata megjelenik, a
problémahelyzettel való találkozástól, a megoldás tervezésén át a probléma megoldásáig.
− Biztosítani kell a jó közérzethez és a tanuláshoz kapcsolódó sikerélményekhez vezető szabad tevékenység feltételeit.
− Az ennek alapján definiált projekt tehát a szívből jövő, motivált, szándékos cselekvés.
A projektpedagógia létjogosultsága
− Paradigmaváltás az oktatásban
− Napjainkban zajló változások az oktatásban
− Tanulás és tevékenység integrációja
− Kognitív és szociális tanulás egyesítése
− Konstruktív gondolkodásmódban tapasztalatokat értelmező megismerő rendszer
A tanulás és a tevékenység integrációja a projektpedagógia komplex tanulásszervezési megoldásában
− Téma és tartalom indokoltsága
− A projekt a résztvevők önmagukhoz mért értékeire épített
− Az ismeretek komplexen feldolgozottak
− Kooperatív technikák alkalmazása
− Értékelés, előkészítés
William Kilpatrick
(A projektmódszer)… „olyan metodikai eljárás, amely a gyermekeket az oktatás során ‹teljes emberként› kezeli,
érzelmi, értelmi, motorikus adottságaikat is figyelembe véve kívánja megszólítani, lehetőséget adva ezzel a
kíváncsiságból fakadó céltudatos tevékenységre, alkotó munkára.”
A jövő iskolája
A gyermek a kiindulási alap, akinek a fejlődéséhez kell igazítani az oktatás anyagát és módszerét is.
A cél pedig nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem hogy kifejlessze képességeit. Ennek
érdekében szükség van a tanuló érdeklődésére, annak folyamatos ébrentartására, végső soron tehát a motivált
tanulásra.
92
A projekt megvalósításának lépései
− Témaválasztás
− Tervkészítés
− Szervezés
− Adatgyűjtés
− Témafeldolgozás
− A produktum összeállítása bemutatható formában
− A projekt értékelése, korrigálása
− A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele
− A projekt lezárását követő tevékenységek
93
2.4B2T PP
1. A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme
2. A projektpedagógia jellemzői
A projekt fogalmának értelmezése: projekt, pedagógiai projekt, projektoktatás, projektorientált oktatás,
projektpedagógia
3. A projekt fogalma
A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelynél az uralkodó szándék
(a cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához
erőt ad.
4. A projekt megvalósításának lépései/1
− Témaválasztás
− Tervkészítés
− Szervezés
− Adatgyűjtés
5. A projekt megvalósításának lépései/2
− Témafeldolgozás
− A produktum összeállítása bemutatható formában
− A projekt értékelése, korrigálása
− A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele
− A projekt lezárását követő tevékenységek
94
2.4B2 H
A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme
A projektpedagógia jellemzői
A projekt fogalmának értelmezése
− Projekt
− Pedagógiai projekt
− Projektoktatás
− Projektorientált oktatás,
− Projektpedagógia
A projekt fogalma
A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelyeknél az uralkodó szándék
(a cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához
erőt ad.
A projekt megvalósításának lépései
− Témaválasztás
− Tervkészítés
− Szervezés
− Adatgyűjtés
− Témafeldolgozás
− A produktum összeállítása bemutatható formában
− A projekt értékelése, korrigálása
− A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele
− A projekt lezárását követő tevékenységek
95
2.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre
Zárókör: kulcsszavak gyűjtése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/ teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
Az egység ismereteinek,
csoporttörténéseinek
értelmezése,
tudatosítása, a korábbi
ismeretekbe való
bekapcsolása
Minden
egység
vége
Beszélgetőkör A tkp épületének
téglái a
kulcsszavakkal
(Az egyes egységek
végén téglákra
rögzítjük a csoport
által fontosnak tartott
fogalmakat, ezekből
a téglákból –
fogalmakból épül fel
a képzés végére a
tkp háza
2.5 Kulcsszavak:
Csoportalkotás
Konszenzus
Tanulásszervezés
Projekt
Szerződéskötés
Tervezés
Együttes munka
A kulcsszavak
legalább 50%-a
megjelenik.
0,5 ó 1.5 M1
Módszertani
segédanyag:
Beszélgetőkör
1.5 M2
Kulcsszavak
gyűjteménye
96
3. tematikai egység: Szabályalkotás
Hangsúlyok
1. Szabályok, szabályalkotás, a szabálytudat, a szabálykövető magatartás kialakítása.
2. A verseny előnyeinek és hátrányainak érzékeltetése, tudatosítása.
3. A döntési képesség, az önállóság fejlesztése a szabályok tiszteletben tartásával, a kooperáció megőrzésével.
4. A vitakészség, a vitakultúra fejlesztése.
Az asszertív konfliktuskezelés gyakorlása.
97
3.1 Verseny- és együttműködési helyzet demonstrálását szolgáló csapatjáték, csoportformálás
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Tteljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
3.1.A résztvevők
tapasztalják meg
a versenyhelyzet
és az
együttműködési
helyzet közötti
különbséget
3.1 3.1. Kooperatív
technikák
a)Tárgyak gyűjtése
az abc betűihez.
b) Feldarabolt
négyzetek
3.1 Fflipchart papír,
vastag filcek, a
feldarabolt négyzetek
borítékokban,
csoportonként négy
boríték
3.1. Közös
értelmezés,
megbeszélés
3.1 Aktív
részvétel
0,5 óra 3.1 Gyakorlatok
leírása
98
3.1 GYGyakorlatok
A) VERSENYHELYZET KIPRÓBÁLÁSA
Tárgyak gyűjtése az abc betűihez
Először kitűzünk egy jutalmat, ez lehet jelképes is:
A 4 fős csoportoknak először azt a feladatot adjuk, hogy írják fel a csomagolópapírra a magyar abc betűit.
(1 perc)
Ezután azt a feladatot kapják, hogy minden betűhöz tegyenek oda azzal a betűvel kezdődő tárgyat.
(2 perc)
Ellenőrzés: minden csoport delegál egy embert a mellette lévő csoportba, hogy ellenőrizze a számlálást.
A nyertes csapat megkapja a jutalmat.
B) EGYÜTTMŰKÖDÉSI HELYZET KIPRÓBÁLÁSA
Feldarabolt négyzetek
A gyakorlat az együttműködést szolgálja.
A játék leírását és a négyzeteket ld.: SPENCER KAGAN: Kooperatív tanulás. Ökonet Kft., Budapest, 2001. 13–21.
Reflexiók: hogyan érezték magukat a résztvevők versenyhelyzetben? Hogyan tapasztalták meg az együttműködést?
99
100
3.2: Vita, probléma meghatározása, értékválasztás, döntés, rangsorolás, szabályalkotás
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
3.2
Szabályalkotási,
döntési helyzet
teremtése,
megoldása
3.2 3.2. Panel-vita,
ötletroham,
konszenzus
keresése,
differenciálás
3.2 A/4-es papír
személyenként,
csomagolóív, filctollak
csoportonként, 6
színes pötty
személyenként
3.2. Közös
értelmezés,
jegyzetlapok
monitoringja,
megfigyelő
csoportok
kialakítása,
beszámolóik
3.2 Sikerült-e a
vita technikáját a
szabály-
alkotásban
alkalmazni, és a
kialakított
szabályokat
betartani?
0,5 óra 3.2 GY Gyakorlat
leírása
101
3.2 GYGyakorlat
VITASZABÁLYOK
Kellékek: kifüggeszthető, nagy ív papírok, vastag filcek.
1. Tréner: olyan szabályokat gyűjtsünk, amelyeket a továbbiakban szeretnétek betartani az egymással folytatott
viták során! Először mondhatja mindenki, ami eszébe jut (ötletroham)! Milyen vitaszabályokat állítanának fel?
2. Lista összeállítása
3. Menjenek sorba az így kapott listán, és értékeljék a javaslatokat a következő szempontok szerint!
− Közérthető-e,
− igazságos-e?
− realisztikus-e?
− betartható-e a szabály??
Ha a résztvevőkkel konkrét szabályokban megállapodtak, akkor közösen átgondolhatják azt is, mi történjék
egyes esetekben azzal, aki nem tartja magát a szabályokhoz. Kérjen ehhez ötleteket, törekedjék konszenzusra!
4. A szabályokat írják le, függesszék ki, legyenek a szabályok mindenki számára érthetőek és kötelezőek,
lehessen rájuk hivatkozni! A szabályokat később lehet szükség szerint változtatni, az elavult, nem praktikus
szabályok törölhetők, és újak is felvehetők, de minden változtatást beszéljenek meg!
5. Reflexiók: milyen érzés volt annak, akinek az ötletét elutasította a közösség. El tudta-e fogadni? Elfogadtak-e
minden ésszerű javaslatot? Mi volt a döntő: a tartalom vagy a személy, akié az ötlet volt? Hogy érezte magát az,
akinek az ötletét rögtön elfogadták?
6. Kritikus pont: ha a csoportot nem ismerjük elég jól, vagy több „nehéz egyéniség” van benne, tartsunk fenn
magunknak vétójogot, de ezt már a gyakorlat elején szögezzük le.
102
3.3: Konfliktuskezelési technikák
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/ teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
3.3.
Konfliktuskezelé
si technikák
megismerése,
gyakorlása
3.3
vagy
adott
helyzetben
3.3. Konfliktus-
kezelési gyakorlatok
a) Konfliktus-
történetek
b) Szerepjátékok:
Összetűzések az
iskolában
3.3. Íróeszköz,
papír mindenki
számára, kártya
méretűre vágott
rajzlapok, filcek
3.3. Megbeszélés 3.3. Milyen
mértékben
jelennek meg a
konstruktív
konfliktuskezelési
technikák (75%)
0,5 óra 3.3 GY
Gyakorlatleírás
Ha az 1. tematikai
egységben nem
választottuk, itt
használható:
1.3 MC
1.3 PP
103
3.3 GYGyakorlat
1. KONFLIKTUSTÖRTÉNETEK
Olvassa fel az alább megadott konfliktustörténeteket vagy valamely más, Ön által átélt vagy kitalált nyílt végű
(befejezetlen) konfliktus leírását! Kérdezze meg a résztvevőket, miről van szó a történetben, és vajon hogyan
folytatódik!
1. Angéla hazafelé menet a parkban két nagyobb lánnyal találkozik, akik 200 Ft-ot követelnek tőle. Angélának
van ennyi pénze, azonban nem akarja odaadni. Másrészt fél is a nagyobb lányoktól.
Mi a probléma? Mit tehet Angéla? Miért kérik tőle a nagyobb lányok a pénzt? Mi történjék ezekkel a lányokkal?
Előfordult-e már valakivel vagy a tanítványával ilyesmi?
2. Pisti és Béla barátok, és megbeszélték, hogy a hét végén fociznak a parkban. Nagyobb fiúk egy csapata jött
arra, és megverik Bélát.
Mit érez Béla? Mit tehet? Mit érez Pisti? Mit tehet, hogy Bélának segítsen?
2. SZEREPJÁTÉKOK: ÖSSZETŰZÉS AZ ISKOLÁBAN
A résztvevők olyan konfliktushelyzeteket írnak le a kártyákra, önállóan vagy kiscsoportban, amelyeket átéltek,
vagy amelyeknek tanúi voltak.
Ossza ki ezeket a kártyákat a csoportoknak, amelyek a többieknek eljátsszák! Minden szerepjáték után beszéljék
meg, hogy miről volt szó a konfliktusban, és milyen lehetőségeik voltak a résztvevőknek a konfliktus konstruktív
befejezésére?
Ha nem konstruktív befejezést választottak, játsszanak el egyet, majd beszéljék meg, hogy igazságos,
realisztikus volt-e a konstruktív befejezés!
104
3.4 Asszertivitási gyakorlatok
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
3.4 A résztvevők
ismerjék meg az
asszertív
viselkedés
lényegét,
gyakorlatát!
3.4 3.4 Gyakorlat 3.4 Kérdőívek 3.4 Önellenőrzés 3.4 Önértékelés
Önkéntes
megosztás a
csoporttal –
megbeszélés
Vélemény-vonal.
0,5 óra 3.4 T Kérdőív
és útmutató
3.4 H
Hallgatói
kérdőív
105
3.4 TKérdőív és útmutató
EGY KIS ÖNVIZSGÁLAT
A következő kérdőív segítségével a résztvevők önvizsgálatot tartanak.
Reflexiók: milyen eredményt kaptak a résztvevők, mennyire érzik magukra igaznak, nehéz volt-e a feladat, miért?
Kritikus pont: a megbeszélésnél legyünk tapintatosak: mindenki csak annyit osszon meg a csoporttal, amennyit
kíván! Fontos, hogy ne kerüljön senki kiszolgáltatott helyzetbe!
Milyen gyakran viselkedsz konfliktushelyzetekben az alábbiakhoz hasonló módon?
A táblázat megfelelő rovatába tegyél egy x jelet!
Viselkedés Ritkán Olykor Gyakran Azt mondják rólam, hogy általában így teszek
Erőszakosan próbálom elérni a
célomat............... ............. .............. ........................
Összeveszem az illetővel. .............. ............. .............. ........................
Megszakítom vele a kapcsolatot. .............. ............. .............. ........................
Ragaszkodom a jogaimhoz. .............. ............. .............. ........................
Bizonyítani igyekszem az igazamat. .............. ............. .............. ........................
Zsörtölődöm. .............. ............. .............. ........................
Megtorlást helyezek kilátásba. .............. ............. .............. ........................
Ultimátumot intézek a másik félhez
(„Ha ez még egyszer előfordul...”)............... ............. .............. ........................
Leszámolok az ellenféllel. .............. ............. .............. ........................
Gúnyos megjegyzéseket teszek rá. .............. ............. .............. ........................
Ahol tudom, bosszantom, zaklatom. .............. ............. .............. ........................
106
A fentiek versengő, a győztes/vesztes stratégiát érvényesíteni kívánó agresszív viselkedési formák.
Milyen gyakran viselkedsz az alábbiakhoz hasonló módon?
Viselkedés Ritkán Olykor Gyakran Azt mondják rólam, hogy általában így teszek
A családtagjaimon töltöm ki
a mérgemet......................... .................. .................... .......................
Az iskolában adom ki az
otthoni életemben
felgyülemlő feszültségeket.
........................ .................. .................... .......................
Ismerőseim, barátaim,
családtagjaim szemére
vetem, hogy nem viselkednek
velem tisztességesen.
........................ .................. .................... .......................
Kibeszélem őket a hátuk
mögött, de nem mondom a
szemükbe a véleményemet.
........................ .................. .................... .......................
Magamban duzzogok. ........................ .................. .................... .......................
Nem beszélek senkinek a
dologról......................... .................. .................... .......................
Mélységesen elkeseredem. ........................ .................. .................... .......................
Belebetegszem. ........................ .................. .................... .......................
Erőltetetten udvarias leszek. ........................ .................. .................... .......................
Mentegetőzni kezdek. ........................ .................. .................... .......................
Mással kezdek foglalkozni,
reménykedve abban, hogy a
probléma magától
megszűnik.
........................ .................. .................... .......................
Bemagyarázom magamnak,
hogy az egész ügynek nincs
jelentősége.
........................ .................. .................... .......................
A fenti viselkedés mögött elkerülő (menekülő, szubmisszív) konfliktuskezelési stratégia húzódik. Mind az
agresszív, mind pedig a szubmisszív mechanizmusok védekező reakciók. Az érintett ugyanis mindkét esetben
elkerüli magával az adott problémával történő szembesülést.
107
Te hogyan reagálsz?
Egészítsd ki értelemszerűen a következő táblázatot!
Szituáció Agresszív reagálás Szubmisszív reagálás Asszertív reagálás
A háromnapos osztálykirándulás előtt
megbeszélitek, hogy az autóbuszon
félnaponként cserélitek a helyeket, hogy
ne kelljen mindig ugyanazoknak a kerék
felett ülniük. Az első délelőtt a kerék
felett ültél, és amikor – a megállapodás
szerint – hátrább akartál ülni, a társad
közölte, hogy ő bizony nem mozdul, mert
ez az ő foglalt helye.
Szó nélkül belenyugszol a helyzetbe,
maradsz a kerék fölött.
A reagálás várható hatása, következménye
A többi társatok sem tudja tartani a
megállapodást, és veszekedések sorozata
alakulhat ki.
108
Szituáció Agresszív reagálás Szubmisszív reagálás Asszertív reagálás
Megkaptátok a témazáró dolgozatot, és
úgy látod, hogy a padszomszédod
ugyanarra a feladatmegoldásra két
ponttal többet kapott, mint te. Neked
mindössze egy ponttal maradt el az
eredményed a négyestől.
Közlöd a tanárral, hogy igazságtalanságot
követett el, követeled, hogy azonnal javítsa ki
a pontszámodat, és ennek következtében az
osztályzatodat.
A reagálás várható hatása, következménye
A tanár felháborodik a pimasz
magatartásodon, és nem hajlandó foglalkozni
a konkrét problémával.
Élelmiszert vásárolsz a boltban. Azonnal
észreveszed, hogy a pénztáros
kevesebbet adott vissza.
Határozottan közlöd a pénztárossal, hogy
elszámolta magát, és udvariasan megkéred
a hiányzó összeg pótlására.
A reagálás várható hatása, következménye
A kérés jogos, a pénztárosnak eleget kell
tennie a kérésednek.
Játsszátok el a fenti történetek valamelyikét mindhárom változatban! Beszéljétek meg a különböző viselkedési módon következményeit, a jelenet többi résztvevőjének várható
reagálását!
Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 81.
109
3.4 H
Egy kis önvizsgálat
Milyen gyakran viselkedsz konfliktushelyzetekben az alábbiakhoz hasonló módon?
A táblázat megfelelő rovatába tegyél egy x jelet!
Viselkedés Ritkán Olykor Gyakran Azt mondják rólam, hogy általában így teszek
Erőszakosan próbálom elérni a célomat. .............. ............. .............. ........................
Összeveszem az illetővel. .............. ............. .............. ........................
Megszakítom vele a kapcsolatot. .............. ............. .............. ........................
Ragaszkodom a jogaimhoz. .............. ............. .............. ........................
Bizonyítani igyekszem az igazamat. .............. ............. .............. ........................
Zsörtölődöm. .............. ............. .............. ........................
Megtorlást helyezek kilátásba. .............. ............. .............. ........................
Ultimátumot intézek a másik félhez („Ha
ez még egyszer előfordul...”)............... ............. .............. ........................
Leszámolok az ellenféllel. .............. ............. .............. ........................
Gúnyos megjegyzéseket teszek rá. .............. ............. .............. ........................
Ahol tudom, bosszantom, zaklatom. .............. ............. .............. ........................
A fentiek versengő, a győztes/vesztes stratégiát érvényesíteni kívánó agresszív viselkedési formák.
110
Milyen gyakran viselkedsz az alábbiakhoz hasonló módon?
Viselkedés Ritkán Olykor Gyakran Azt mondják rólam, hogy általában így teszek
A családtagjaimon töltöm ki a
mérgemet......................... .................. .................... .......................
Az iskolában adom ki az otthoni
életemben felgyülemlő
feszültségeket.
........................ .................. .................... .......................
Ismerőseim, barátaim,
családtagjaim szemére vetem,
hogy nem viselkednek velem
tisztességesen.
........................ .................. .................... .......................
Kibeszélem őket a hátuk
mögött, de nem mondom a
szemükbe a véleményemet.
........................ .................. .................... .......................
Magamban duzzogok. ........................ .................. .................... .......................
Nem beszélek senkinek a
dologról......................... .................. .................... .......................
Mélységesen elkeseredem. ........................ .................. .................... .......................
Belebetegszem. ........................ .................. .................... .......................
Erőltetetten udvarias leszek. ........................ .................. .................... .......................
Mentegetőzni kezdek. ........................ .................. .................... .......................
Mással kezdek foglalkozni,
reménykedve abban, hogy a
probléma magától megszűnik.
........................ .................. .................... .......................
Bemagyarázom magamnak,
hogy az egész ügynek nincs
jelentősége.
........................ .................. .................... .......................
A fenti viselkedés mögött elkerülő (menekülő, szubmisszív) konfliktuskezelési stratégia húzódik. Mind az
agresszív, mind pedig a szubmisszív mechanizmusok védekező reakciók. Az érintett ugyanis mindkét esetben
elkerüli magával az adott problémával történő szembesülést.
111
Te hogyan reagálsz?
Egészítsd ki értelemszerűen a következő táblázatot!
Szituáció Agresszív reagálás Szubmisszív reagálás Asszertív reagálás
A háromnapos osztálykirándulás előtt
megbeszélitek, hogy az autóbuszon
félnaponként cserélitek a helyeket, hogy
ne kelljen mindig ugyanazoknak a kerék
felett ülniük. Az első délelőtt a kerék
felett ültél, és amikor – a megállapodás
szerint – hátrább akartál ülni, a társad
közölte, hogy ő bizony nem mozdul, mert
ez az ő foglalt helye.
Szó nélkül belenyugszol a helyzetbe,
maradsz a kerék fölött.
A reagálás várható hatása, következménye
A többi társatok sem tudja tartani a
megállapodást, és veszekedések sorozata
alakulhat ki.
112
Szituáció Agresszív reagálás Szubmisszív reagálás Asszertív reagálás
Megkaptátok a témazáró dolgozatot, és
úgy látod, hogy a padszomszédod
ugyanarra a feladatmegoldásra két
ponttal többet kapott, mint te. Neked
mindössze egy ponttal maradt el az
eredményed a négyestől.
Közlöd a tanárral, hogy igazságtalanságot
követett el, követeled, hogy azonnal javítsa ki
a pontszámodat, és ennek következtében az
osztályzatodat.
A reagálás várható hatása, következménye
A tanár felháborodik a pimasz
magatartásodon, és nem hajlandó foglalkozni
a konkrét problémával.
Élelmiszert vásárolsz a boltban. Azonnal
észreveszed, hogy a pénztáros
kevesebbet adott vissza.
Határozottan közlöd a pénztárossal, hogy
elszámolta magát, és udvariasan megkéred
a hiányzó összeg pótlására.
A reagálás várható hatása, következménye
A kérés jogos, a pénztárosnak eleget kell
tennie a kérésednek.
Játsszátok el a fenti történetek valamelyikét mindhárom változatban! Beszéljétek meg a különböző viselkedési módon következményeit, a jelenet többi résztvevőjének várható
reagálását!
Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről.Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 81. o
113
3.5 Elméleti háttér a kooperatív technikákhoz
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/
teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
3.5 A kooperatív
tanulás
ismérveinek és
alapelveinek
prezentálása
3.5 3.5 Előadás 3.5 Az előadás
anyagának
fénymásolata
3.5 Megbeszélés
– monitoring
3.5 Beszélgetés, a
kulcsszavak
elhangzása –
monitoring
0,5 óra 3.5 Előadás
Kooperatív tanulás
3.5 PP
1.5 M Kulcsszavak
114
3.5 ElőadásKooperatív tanulás
Az iskolák rendszerszintű megújítására, az iskolai gyakorlat ismeret-központúsága helyett, a képességfejlesztés
előtérbe kerülésére, a hatékonyság egyidejű növelésére tömeges igény van.
Ha kooperatív tanulásról beszélünk, nem csupán „alternatív pedagógiáról”, hanem a közoktatás egész
rendszerének megújításához szükséges innovációról van szó, amely bármely iskolában és osztályban bevezethető.
Elterjesztése egy hiányterületen növelheti az általános iskolák programválasztékát.
Benda Józsefnek 1982-ben leírt – alább idézett – mondatai ma aktuálisabbak, mint megfogalmazásukkor.
TÁRSADALMI KIHÍVÁSOK
„Generációk sora alig vagy egyáltalán nem tudja kezelni konfliktusait, együttműködésre, kötődésre, toleranciára
alig képes. Többek között ezért követnek tömegesen környezetromboló, önsorsrontó és agresszív
magatartásformákat, ezért találkozunk a kirekesztő gondolkodásmóddal, egyes társadalmi csoportok agresszív-
gyűlölködő fellépésével, és a társadalmi krízis más, sokat elemzett jellemzőivel, mint az öngyilkosság, alkoholizmus,
kábítószer-, gyógyszerfüggés és más devianciák.
Egyre szélesebb körben kezdenek ráébredni arra, hogy a kooperációs készségek meghatározzák az egyéni – és
a társadalmi – összteljesítményt. Magasabb színvonalú munkakultúra, a műszaki fejlesztés, az intelligens
termékcsoportok előállítása csak a kooperációs képességek tömeges kifejlesztésével érhető el.”
AZ ISKOLARENDSZER DÍSZFUNKCIÓI
„A szociológiai és szociálpszichológiai kutatások egyhangúlag megállapítják, hogy az iskolák a kognitív
teljesítmények szempontjából évről évre nagyobb deficitet mutatnak, és szocializációs funkcióikat sem töltik be
megfelelően. Az iskola működészavarai a teljesítmény folyamatos csökkenésében, az erőteljes szelekcióban, a
lemorzsolódók magas arányában, a tanulástól és az iskolától való elidegenítő hatásban, az értékrendszer
torzulásában, a társas együttélés készségeinek meg nem tanításában, a jellemformálás deficitjében, egy valóságos
<kontraszocializációban> írható le.”
A KOOPERATÍV TANULÁS BEVEZETÉSÉNEK HOZADÉKA
− A felnőttközpontú iskola és tanítási technológiák helyébe a gyermekközpontú tanulásszervezést és annak
megfelelő technológia kialakítását állítja.
− A munkaformák változatos használatával, a kooperativitás és a kölcsönösség előtérbe állításával egészséges
egyensúly megteremtésére törekszik a tanulásszervezési módok között.
− Szervezeti differenciálással (kiscsoportok, kooperatív kiscsoportok létrehozásával, kifejlesztésével), az osztálynak
mint az együttélés „halmazának" gyerekközeli alcsoportokká szerveződésével hatékony, gyerekközpontú tanulási,
együttélési keretet alakít ki.
− Az együttélési keret kiszámítható szabályrendszerének működtetésével biztonságos környezetet teremt a
résztvevők számára.
115
− A pedagógusi szerep fokozatos megváltozásának felvállalása, a szerepváltozás folyamatszabályozó tudása s
alkalmazása: a tanulói önművelési képességek, a tanulási önállóság fokozatos kifejlesztésével, megszilárdításával
a pedagógusi szerep fejlődésében el kell jutni a közvetlen vezetéstől a koordinátori, konzultációs szerepvállalásig.
− A komplex, projekt jellegű tanulási módok hatékony használatára helyezi a hangsúlyt.
A módszert az ország nagyon sok általános iskolájában használják. Ezek az iskolák a legkülönbözőbb helyeken,
különböző feltételekkel, környezettel és „gyerekanyaggal" dolgoznak. Vannak sokszorosan hátrányos,
veszélyeztetett, problémás tanulókkal foglalkozó osztályok, s vannak olyanok is, ahol ezeknek nyoma sincs.
Elmondhatjuk, hogy a kooperatív tanulásszervezés nem „rétegfüggő”, hanem olyan korszerű tanulásszervezési,
tanulásirányítási technológia, amely minden réteg gyermekei számára lehetővé teszi az örömteli és hatékony tanulás
megvalósítását.
A KOOPERATÍV TANULÁS ISMÉRVEI
1. Gyermekközpontúság
Mikor is beszélhetünk gyermekközpontúságról? Akkor, ha hozzásegítjük a felnövekvő embert ahhoz, hogy azzá
legyen, akivé lehet. Tehát biztosítani kell azokat a kedvező körülményeket, amelyekben minden individuum ki tudja
bontakoztatni magát akkor is, ha teljesen más képességei vannak, mint amit a szokványos iskola elvár. Ennek
alapján gyermekközpontúnak mondhatók azok az iskolák, ahol a tevékenykedtetés a középpontban áll. A kooperatív
tanulás során folyamatos tevékenykedés zajlik, miközben olyan szociális képességekre, készségekre tesznek szert a
tanulók, amelyek nem elhanyagolhatóak. (Együttműködési, kommunikációs stb.)
2. Változatos munkaformák
A kooperatív tanulásban rengeteg definiált és elemzett módszer áll a pedagógusok rendelkezésére, ami lehetővé
teszi, hogy a tanár célszerűen tervezze meg a kooperatív tanulással töltendő órákat, mert minden módszernek előre
megtervezhető hatása van nyelvi vonatkozásban, a tudományban, az ismeretátadásban és a társas kapcsolatok
terén. Módszerek és variációik tucatjai léteznek, erre azért is szükség van, mert különböző módszerek
alkalmazásával különböző hatásokat lehet elérni, tehát különböző célok elérése érdekében alkalmazzuk azokat.
Ahhoz, hogy melyik módszer mire használható, a következő szempontokat fontos figyelembe venni:
− Hogyan segíti a kognitív fejlődést?
− Hogyan segíti a társas fejlődést?
− Hol illeszkedik legjobban a foglalkozástervbe?
− Milyen tananyag tanításában alkalmazhatjuk a legjobban?
A konkrét módszerek megismerésére ez az előadás nem ad lehetőséget, de a tréning során rengeteg kooperatív
módszer alkalmazására került és kerül sor.
3. Differenciálás
Szervezeti differenciálással (kiscsoportok, kooperatív kiscsoportok létrehozásával, kifejlesztésével), az
osztálynak mint az együttélés „halmazának" gyermekközeli alcsoportokká szerveződésével hatékony,
gyerekközpontú tanulási, együttélési keretet alakít ki.
A kooperatív tanulás során használt szerepek is alkalmasak a differenciálásra, melyek a fő feladaton kívül a munka
szervezését, egymás serkentését, lelkesítését, az időkeret figyelemmel kísérését, eszközök biztosítását stb. tűzi ki feladatul
az egyes gyerekek számára, először rátermettség alapján, később azonban mindenki kipróbálhatja magát minden
szerepkörben.
116
4. Szabályrendszer
A tanulásirányítás másfajta készségeket igényel, mint a hagyományos oktatás. Ehhez társulnak a szabályok,
melyeket az osztállyal együtt alakítunk ki. Ilyenek a csöndjel, az osztály szabályai, az ülésrend, az utasításokra
vonatkozó szabályok, a megértés ellenőrzése, az elismerés fontossága.
5. Megváltozott pedagógusszerep
A fentiekből is következtethetünk arra, hogy a pedagógus szerepe a kooperatív tanulásszervezés során
nagymértékben más, mint az eddig megszokott. A pedagógus munkájában óriási szerepet kap a tervezés, a tanórai
munkára inkább a megfigyelés és a tanácsadás jellemző, úgynevezett facilitátorszerepet tölt be a pedagógus.
Folyamatosan figyel, megfigyel, szükség esetén segít, de ez a segítség is inkább a tanulók saját erőforrásaira való figyelem
felhívása. A kooperatív tanulás erősen strukturált munkát igényel. Az értékelést nevezhetjük elismerésnek, ami a pozitív
megerősítés elvén nyugszik, a fejlődést értékeli.
6. Komplexitás
A kooperatív tanulás akkor a leghatékonyabb, ha minden diák együttműködik, és valamennyien fontos egyéni
munkával járulnak hozzá a csoportcélok eléréséhez. A kooperatív tanulás talán legtisztább formája az, amelyben
minden diák összehangolt erőfeszítéssel vesz részt egy kooperatív projektben. A kooperatív projektek olyan
produktumot eredményeznek, amely az összes csoporttag közreműködésével létrehozott egyedi alkotás.
7. Még néhány fontos elem
CsoportokMíg egy csoport tetszőleges nagyságú és nem feltétlenül tartós összetételű, nincs identitása, addig a kooperatív
tanulócsoport tartósan ugyanabból a négy (három) főből áll, erős, pozitív összetartozás-tudattal rendelkezik, a
csoporttagok ismerik, elfogadják és támogatják egymást. A csoportok kialakításának többféle módszere van.
Léteznek vegyes csoportok, véletlenszerű csoportok, homogén csoportok, érdeklődés szerinti csoportok és szükség
esetén nyelvi csoportok. Mindegyiknek megvan a maga előnye, szerepe a tanulásszervezés során. A csoportok
alakítása, búcsúztatása, új csoportok alakítása meghatározott módszerek szerint történik.
EgyüttműködésAnnak, hogy kialakítsuk és fenntartsuk a diákokban az együttműködés vágyát, három módja van:
− közösségépítés (csoport- és osztályépítés),
− kooperatív feladatok,
− jutalmazási/értékelési rendszer alkalmazása.
Annak érdekében, hogy a csoportok a leghatékonyabban működhessenek, mindhárom dologra figyelmet, időt
kell szentelni. Amennyiben ezt tesszük, a tanulók megtanulják, hogyan figyeljenek egymásra, hogyan oldják fel a
konfliktusaikat, hogyan osszák be teendőiket, idejüket, miként ne kalandozzanak el a kitűzött feladattól, hogyan
lelkesítsék, bátorítsák egymást. Ebben nagy segítségünkre vannak a már említett szerepek.
ALAPELVEK
A kooperatív tanulás a következő négy alapelvre épül:
Párhuzamos (egyidejű) interakciók
Együttműködő tanulás közben a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak.
117
Építő egymásrautaltság
Erről akkor beszélhetünk, ha az egyénnek vagy az egyes csoportoknak a fejlődése egymással szorosan
összefügg, azaz pozitívan korrelál, ha az egyik diák fejlődéséhez egy másik diák fejlődése társul, ha az egyik csoport
sikere egy másik csoport sikerétől függ.
Egyéni felelősség
Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az egyéni
felelősségvállalásnak a feladat tartalmától és az alkalmazott kooperatív módszertől függően több formája is lehet.
Egyenlő részvétel
A részvétel a tanulási folyamat fontos része. A diákok akkor tanulnak, ha interakcióba lépnek egymással és a
tananyaggal. A részvétel a siker elengedhetetlen feltétele, az egyenlő arányú részvétel pedig az egész osztály
sikerének titka.
A fentiek a teljesség igénye nélkül veszik számba a kooperatív tanulás ismérveit, de segítséget nyújtanak ahhoz,
hogy elinduljunk egy úton, amely sikerekhez vezet minket és tanulóinkat egyaránt. Ez az út nem könnyű, el kell
mélyedni a kooperatív tanulás minden elemében, be kell vezetni az általunk tanított osztályokban, egyre több elemét,
technikáját kell alkalmazni, és az eredmény nem marad el.
Az előadás anyaga Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyve alapján készült.
Ökonet Kft., Budapest, 2001.
118
3.5 PPA kooperatív tanulás alapjai
MIÉRT VAN RÁ IGÉNY?
− Növeli a hatékonyságot
− Válaszol a társadalmi kihívásokra
− Tömegesen fejleszti a kooperációs készséget
A KOOPERATÍV TANULÁS POZITÍVUMAI 1.
− Gyermekközpontú tanulásszervezés
− Változatos munkaformák
− Differenciálás
A KOOPERATÍV TANULÁS POZITÍVUMAI 2.
− Kiszámítható szabályrendszer
− Komplexitás
− Megváltozott pedagógusszerep
− Nem „rétegfüggő”
FONTOS ELEMEI
− Csoport
− Együttműködés
− Ellenőrzés-értékelés új formái
− Alapelvek
ALAPELVEK
− Párhuzamos (egyidejű) interakciók
− Építő egymásrautaltság
− Egyéni felelősség
− Egyenlő részvétel
119
4. tematikai egység: Taneszköz-készítés.A tevékenység-központú pedagógiai eljárásokhoz használható eszközök tervezése, készítése, kipróbálása
Hangsúlyok
1. Személyre szabott, az egyéni tanulási utakat segítő eszközök kialakítása.
2. A diákok bevonása a taneszközök készítésébe.
3. Az önállóság, az önirányított tanulás segítése.
120
4.1–4.2 Segédanyagok létrehozása szabad választás alapján
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
4.1 A tevékenység-
központú pedagógiai
eljárásokhoz
használható eszközök
tervezése, készítése,
kipróbálása
4.1 4.1
A képző által
biztosított
eszközök,
anyagok
2 ó 4.1 T Ötletek az
eszközkészítésh
ez
4.2 Az önállóan
készíthető taneszközök
sokféleségét ismerjék fel
a résztvevők, és
szerezzenek
tapasztalatot a tkp-s
eszközök használatában
Pl:
Vázlatok, struktúrák
4.2 4.2 Önálló, páros
vagy
csoportmunka,
szabad választás
szerint
Kooperatív
technikák, a kis
csoportok
egymás
eszközeit
4.2 A képző által
biztosított
eszközök,
anyagok,
IKT-eszközök
4.2
Csoportbeszámol
ó az elvégzett
feladatról
4.2 Sikerrel
alkalmaztuk-e a
kooperatív
technikákat?
Megjelennek-e a
tevékenyközpont
úság szempontjai
a taneszközök
elemzésében?
4.2 M
Mind map
(gondolattérkép)
121
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
(tervezést, ellenőrzést
segítő eszközök):
4.2.1 Mind map
(gondolattérkép)
4.2.2 Lényegkiemelés,
vázlat, összefoglalás
4.2.3 Asszociációs
háló
4.2.4 Poszter,
prezentáció készítése
4.2.5 Az internet mint
forrás
(a fentiek ötletek,
választási lehetőségek)
próbálják ki,
mutassák be
Megbeszélés
4.2 T
A tkp szemléletű
taneszköz
(pipalista)
A kulcsszavak
szerepét itt az
eszközök
számbavétele és
a pipalista
fogalmai töltik be
122
4.1 TÖtletek az eszközkészítéshez
Ötletek tanulást segítő eszközök létrehozásához:
− új ismeretet begyakoroltató memóriakártyák
− fogalomkártyák
− villámkártyák
− térképek
− számolótáblák
− helyesírási segédletek
− saját készítésű könyvek
− csoportbontási technikákhoz segédeszközök
− társasjátékok / kvízjátékok
− ABC-kártyák
− színsorok
− mértani alakzatok
− számok/betűk dörzspapíron
− hosszmértékrudak
− gondolattérkép
123
4.2 MGondolattérkép
Egy gondolattérkép lényegében valamely témakörrel kapcsolatos ismereteinknek, egy gondolatkörnek vizuálisan
könnyebben feldolgozható megjelenítése; egy nagy, összetett kép. Egyszerre ad lehetőséget asszociációra, téri
ingerre és csoportosításra, egészek alkotására, ezért rendkívül hatékony tanulási eszköz.
Egy gondolattérkép felépítése és jellemzői:
1. Tárgya egy központi képben kristályosodik ki.
2. A fő témák a központból ágaznak ki.
3. Az ágak tartalmaznak egy kulcsszót, amely nyomtatott betűvel egy kapcsolódó vonalon helyezkedik el. A
főágakhoz kapcsolódnak a kevésbé fontos információk kisebb elágazásokon.
4. Az ágak egy csomópontokkal kapcsolódó szerkezetet alkotnak.
5. Gazdagítható színekkel, képekkel, kódokkal, dimenziókkal, hogy érdekesebb, szebb és személyesebb legyen.
Irodalom:
BUZAN, T.: Make the Most of Your Mind. Pan Books, 1977.
BUZAN, T.: Use Your Head. BBC Books, 1995.
BUZAN, T. & Buzan, B.: The Mind Map Book. (revised version. BBC Books, 2000.
EVANS, D. & WALLACE, B.: Flexi-Think! An Introductory Programme for teaching of Thinking-skills. Juta & Co, Ltd.,
1998.
GYARMATHY Éva: (1998) Tehetség és a tanulási zavarokkal küzdő kiemelkedő képességű gyerekek. Magyar Pedagógia, 1998. 2. szám, 135–153.
GYARMATHY Éva: Tanulási zavarok, átlagon felüli intelligencia és a MAWIGY. Pszichológia, 2000. (20) 3.
243–270.
124
A gondolattérkép készítésének törvényei
Forrás: GYARMATHY ÉVA: Gondolatok térképe. TaníTani, 2001. 108–115.
125
4.2 TA tkp szemléletű taneszköz (pipalista)
Javaslat: elsősorban a képzőnek ad útmutatást, de ki lehet adni csoportos vagy egyéni megfigyelések
rögzítésére is. (Természetesen nem kell, hogy minden eszköz minden kritériumnak megfeleljen!)
Tanulói tevékenységre épít
Önállóan alkalmazható
Lehetővé teszi az önellenőrzést
Többször lehet használni
Párokban vagy csoportokban is alkalmazható
Variábilis
Többféle utat kínál
Több nehézségi fokozata van
Vonzó a külső megjelenése
Egészségre ártalmas anyagot nem tartalmaz
Természetes anyagból készül
(A szempontok a képző vagy a csoport ötletei alapján kiegészíthetőek!)
126
5. tematikai egység: Ellenőrzés-értékelés
Hangsúlyok
1. A fejlesztő értékelés jelentősége a hátrányos helyzetű tanulók motiválásában, fejlesztésében.
2. Szabad hibázni, tévedni, de nem szabad annyiban hagyni.
3. Tudják befejezni a feladatot! Az egyenlítői-guineai úszó esete. (A 22 esztendős egyenlítői-guineai Eric
Moussambani Sydneyben a 2000. évi nyári olimpiai játékokon a 100 méteres gyorsúszás selejtezőjében egyedül
vágott neki a távnak az olimpiai uszoda medencéjében, és 1:52.72-es idővel – ami 200 méteren sem elegendő a
továbbjutáshoz – tette meg az oda- és visszautat a tiszteletére állva tapsoló és ujjongó tizenhét ezres ausztrál
közönség előtt.)
4. Minél több tevékenységet, megnyilvánulást bevonni az értékelésbe.
5. Sikerélmény.
127
5.1 Az ellenőrzés és az értékelés szempontjainak, formáinak megbeszélése a megismert pedagógiai modellekkel összhangban
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
5.1 A hallgatók ismerjék
meg a tevékenység-
központú pedagógiai
modellekben
alkalmazott értékelési
alapelveket, eljárásokat.
Sajátítsák el a
szemléletváltás-hoz
szükséges
alapismereteket.
5.1 5.1 Előadás: a
változatos
pedagógiai
modellekhez ismert
ellenőrzési,
értékelési technikák
prezentálása
5.1 Flipchart és
hozzá való
papír, színes
filcek, PP
számítógép, cd
projektor
0,5 ó 5.1.B4 Vázlat– Előadás
Az ellenőrzés, értékelés
szerepe
5.1.B4 PP Az
ellenőrzés, értékelés
szerepe a
tevékenység-központú
pedagógiákban
128
5.1 B4 PP Előadás vázlataAz ellenőrzés, értékelés szerepe
1. Az ellenőrzés, értékelés jellemzői a tevékenység-központú pedagógiákban
2. Az ellenőrzés-értékelés szerepei
− Visszacsatolás
− Viszonyítás
− Eredménymérés
− Hatékonyságnövelés
3. Az értékelés fajtái
− DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró)
− FORMATÍV (fejlesztő-formáló)
− SZUMMATÍV (minősítő)
4. Az értékelés fajtáinak szerepe a tkp-ban/1
A DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró) értékelés
− a gyermek megismerését szolgálja,
− egymás megismerését szolgálja,
− sajátos adottságokra, képességekre figyel,
− az előzetes tudásra építést szolgálja,
− a pedagógiai tervezés alapja (célok kitűzése és a folyamat megtervezése).
5. Az értékelés fajtáinak szerepe a tkp-ban/2
FORMATÍV (fejlesztő-formáló) értékelés
− Pozitív énkép kialakítása
− Reális önismeret
− Belső motiváció fejlesztése
− Minta nyújtása az önértékeléshez és mások értékeléséhez
− A tevékenységek eredményességét segíti
− A gyermek minden tevékenységére vonatkozik
129
6. A tevékenységbe ágyazott fejlesztő értékelés során
− Engedjünk saját tapasztalatot szerezni!
− Hagyjuk a gyermeket a próba-szerencse elvet alkalmazni!
− Tartsuk tiszteletben:
az egyéni utakat,
a tévedés jogát!
7. A tevékenységbe ágyazott fejlesztő értékelés során
Az eredményeket figyelembe véve vizsgáljuk meg a tervezést is!
− Helyes célokat tűztünk-e ki?
− Jól terveztük-e meg a folyamatot?
− Szükség van-e korrekcióra?
− Valami másra van-e szükség a jobb eredmények érdekében?
8. Mi másra?
Például:
− Konfliktusrendezés
− Kapcsolatok rendezése (iskolai, családi)
− Emocionális biztonság
− Tárgyi segítség
− Szociális segítség
9. SZUMMATÍV (minősítő) értékelés
− Osztályba, csoportba soroláskor
− Szintfelmérések (egyének, iskolák, települések, országok közötti összehasonlítás) esetén
− Továbbtanuláskor van jelentősége
− A célok, a tervezés eredményességét mutatja
130
5.2 A hagyományostól eltérő ellenőrzési és értékelési rendszerek különbözőségének megláttatása
Ellenőrzési és értékelési eljárások, tecnikák összevetése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
5.2 A hallgató
összeveti a
hagyományos és a
tevékenység-központú
pedagógiák
gyakorlatában
használatos értékelési
eljárásokat, mellyel
elősegíthetjük saját
értékelői szerepének,
pozíciójának
kialakításához
5.2 Előadás
Vita, csoportos plakát
készítése az egyes
értékelési formák
mellett/ ellen
5.2 Flipchart és
hozzá való papír
színes filcek
5.2 Monitoring
Kételyek,
kérdések
megfogal-
mazásával a
tanulási folyamat
ellenőrizhető
5.2 Látja-e az
értékelési
gyakorlatok lényegi
elemeit, tud-e
érvelni mellette,
ismeri-e
nehézségeit
0,5 óra 5.2 Előadás
Értékelés az
érintett
pedagógiai
modellekben
5.2 GY
gyakorlat
5.2 H
5.2 M
131
5.2 ElőadásÉrtékelés az érintett pedagógiai modellekben
A Freinet-pedagógia épít arra, hogy a gyerekekben megvan a kíváncsiság a világ megismerésére. Nem baj, ha a
vizsgálódás közben tévednek, ha melléfognak, hiszen a hibákból is rengeteget lehet tanulni, és menet közben
folyamatosan pontosíthatják eszközeiket, módszereiket. Lényeges, hogy a gyerekeknek legyen elképzelésük arról,
hogyan akarnak a dolog végére járni, hogyan próbálják megválaszolni az önmaguknak föltett kérdést. A tanártól
segítség kapható a meglévő elképzelés megvalósításához, de a még nem világosan kirajzolódó elgondolások
pontosításához is, miközben a tanár szűrő is egyúttal, hogy az elképzelések esetleges veszélyeire figyelmeztessen. Így
az ellenőrzés, értékelés a munkafolyamat szerves része, leginkább a gyermek saját maga végzi el saját tevékenységére
vonatkoztatva.
A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az
egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a
gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az
értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.
Dalton-terv: A munkáltatás, egyéni fejlesztés a tanulókra szabott feladattervekben-munkatervekben, írásban
rögzítve vezetett. Ezek a Dalton-órák alapját képző írásos feladatsorok, az ún. penzumok időtartamot, formát,
ellenőrzési módot rögzítettek. A feladat-, munkaterv megállapodás, melyben a tanuló az általa ismert tantervi
feladatot elvállalja. A tanulók az írásban rögzített feladatsort a megállapodásban rögzített időtartam alatt végzik el,
mely időtartam egy tanítási órától több hét, esetleg hónap lehet. A feladatsorok tartalmilag motiváló erejűek, melyek
főtantárgyakra és melléktantárgyakra bontottak, valamint a tantárgyak besorolása – a tanulók tanulási
eredményeihez igazítottan – erős vagy gyenge lehet. A vállalás teljesítménylapon vezetett. Ez lehet:
− tanári, egyéni, csoportos haladásra;
− munkához, feladathoz szabott;
− az osztály egészének és benne az egyénnek a kimutatására szolgáló teljesítménylap.
Jena-plan: Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető
szervezeti formáját, az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti
iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze
az alábbi formában:
− Alsósok csoportja, az 1–3. iskolai év tanulói (7–9 évesek).
− Középső csoport; a 4–6. iskolai év tanulói (10–12 évesek).
− Felsősök csoportja; a 6–8. iskolai év tanulói (12–14 évesek).
− Ifjúsági csoport, a 8/9–10. iskolai év tanulói (14–16 évesek).
Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok
stb.) történt.
Az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek
elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem
132
kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az
alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe.
Projektpedagógia: A projekt eredményességéről a csoport ad értékelést, ami még nem a projekt lezárását
jelenti. Globális értékelés a projekt végén van, szakaszos értékelést a folyamatban valósítanak meg.
Kedvesház-pedagógia: Az értékelési rendszer többlépcsős folyamatában alapvető szempont az, hogy mit
tartunk értéknek. A Kedvesház-pedagógiában értéknek számít minden olyan kulturális, családi szocializációs (és
egyéb másság) sajátosságok által determinált előzetes tudás, ismeret és élettapasztalat, mellyel az iskolába érkezik
a gyerek, és amelyek meghatározzák egyéniségét, egyediségét. Eredendően meglévő értékeknek tekinti azokat a
belső adottságokat, amelyeket az erkölcsi és etikai értékrend alapjaiként minden gyerek születése pillanatától
magában hordoz (a szeretet, a jóság és a jóra való törekvés, a lelki tisztaság, az érzelmek kifejezése, a cselekvő- és
gondolkodóképesség, az önmegvalósításra való igény).
A reális elvárásokon alapuló értékelés általános célja olyan pozitív hatások közvetítése, amelyek belső energiák
mozgósítását (a motivációt) eredményezik. Ezáltal fejlesztően hat a teljesítőképességre (cselekvőképesség, kritikai és
kreatív gondolkodás), valamint a jellemet formáló erkölcsi értékek és normák beépülésére, továbbá elősegíti az
önmegvalósítási igény (egészséges önbizalom, önazonosság) kialakulását. Alapvető elv, hogy a gyerek munkájának
értéke maga a munka, az összes hibáival együtt. Hibát véteni nem bűn, de a javítás kötelező. Az alulértékelés és a
bűntudat érzésének kivédése mellett a helyes önértékelés és önkorrekció képességének kialakítása ezáltal valósulhat
meg.
A „jegyfétis” kiküszöbölése céljából a Kedvesház-pedagógia nem alkalmazza a mindennapi gyakorlatban a
számjegyes értékelést. Félévente azonban – a továbbhaladás igazolására, illetve a továbbtanulás feltételének
megfelelően – számjegyes bizonyítványt is kiállít, mely értékelés megfelel a használatos standardoknak. Sokkal
nagyobb jelentőségű az önmagához viszonyított szöveges értékelés alkalmazása, mely szóban és írásban,
folyamatosan és időszakosan is megjelenik. A szöveges értékelés soha nem minősíthet, inkább az erősségek és
gyengeségek feltárására irányul, és a fejlődéshez vezető hasznos tanácsokat, útmutatásokat tartalmazza. A
tanulóknak lehetővé kell tenni – a reális értékelés és önértékelés képességének kialakítása érdekében –, hogy saját
és egymás munkáját, teljesítményét felelősségteljesen tudják megítélni (egyéni, kis- és nagycsoportos értékelések).
Kincskereső Iskola: Egyáltalán nem osztályoznak, ebből következően bukás sem fordul elő. A bizonyítványt a
szülők számára „felnőtt nyelven" megírt szöveges értékelés helyettesíti. A gyerekeknek (a szóbeli értékelésen túl)
személyre szóló versek, mesék segítenek az önismeretben és az önfejlesztésben. (Jelentős szerepet kap az
önértékelés is.) Az írásbeli értékelés egyénre szabott fejlődési állapotjelentés, helyzetelemzés, és mindig közös
megbeszélés követi a gyerek és sokszor a szülő részvételével (iskolalevél).
Lépésről lépésre program: Egyéni fejlődés biztosítása, egyéni szükségleteknek megfelelő optimális követelmények
és elérésük érdekében megfelelő pedagógiai fejlesztés, értékelés. Folyamatos megfigyelésen alapuló, a tanulókról gyűjtött
értékelési portfólió – melynek lényeges részét képezi a tanulói önértékelés, egymás értékelése, valamint a szülői értékelés
– alapján történik az értékelés, melynek célja a pozitív megerősítés. Ebből következik, hogy nincs buktatás.
133
5.2 GY
1. NÉGY SAROK TECHNIKA
A résztvevőket 4 csoportra bontjuk, s a terem 4 sarkába ültetjük őket. Mind a 4 csoportnak adunk egy-egy
képviselendő értékelési módot (pl. osztályozás, szöveges értékelés, a kettő együttes használata, értékelési portfólió
stb.) .Kb. 5 perc alatt gyűjtsék össze az érveiket amellett az értékelési mód mellett.
Ezután minden csoport prezentálja az anyagát plakáton, álljon ki az általa képviselt értékelési mód mellett!
Adjunk lehetőséget a kérdésfeltevésre és válaszadásra, a vitakultúra szabályainak betartásával! Ha valakit sikerült
egy másik csoportból meggyőzni, átülhet.
Újabb érvek gyűjtése (2-3 perc) a feltett kérdések és a vita alakulása alapján.
Újbóli prezentáció, érvelés – vita – átülési lehetőség.
Szükség esetén harmadszor is ismételjük meg az érvek felsorakoztatását!
Optimális esetben annál a csoportnál ülnek a végén a legtöbben, amelynek értékelési módszere megfelel a
tevékenység-központú pedagógiákban foglaltaknak.
2. BEMUTATÁS
Több csoportot alkossunk! Adjunk minden csoportnak egy-egy szöveges értékelést (5.2 H anyag: Waldorf-
tanárok szöveges értékelése. Az egyes oldalak külön hallgatói csoportoknak adhatók). Minden csoport mutassa be
az értékelt gyermeket! Az értékelések egy gyermekről szólnak, de a csoportok ezt nem tudják.
Reflexiók: hogyan ismerték meg a csoportok az értékelés alapján a kiválasztott tanulót?
Rájöttek-e, hogy egy gyermekről szól?
Milyen dilemmái lehettek a szöveges értékelést író pedagógusnak?
(Ehhez nyújt segítséget a trénernek az 5.2 M anyag.)
134
5.2 HWaldorf-tanárok szöveges értékelése
1.
KEDVES A! 6. O.
Nagyon örülök annak, hogy újra egy olyan tanévet zárunk, amelyre ha visszatekintek, rólad szinte csak örömteli
dolgok jutnak az eszembe. Kiválóan dolgoztál a hatodik osztályban. Ennek köszönhetően nagyon sokat fejlődtél,
tanultál az élet minden területén. Ezzel nem csak magadnak használtál, hanem osztálytársaidnak is olyan példát
mutattál, amit érdemes követni. Nagyon szépen fejlődtek barátságaid, kapcsolataid. Olyan ember vagy, akire a társai
mindig számíthatnak. Tanáraiddal nagyon jó és őszinte kapcsolatban vagy. Szeretnek téged tanítani.
Én azt szeretem benned a legjobban, hogy minden tantárgy iránt nyitott vagy és érdeklődő. Figyelmi erőidet nem
pazaroltad el, mindig a megfelelő módon bele tudtál helyezkedni az éppen aktuális témába, és lelkesen, nagy
akaraterővel dolgoztál. Igyekeztél mindig a tőled telhető legjobbat kihozni magadból. Ennek eredménye az a sok
nagyszerű élmény és tapasztalat, amely visz téged tovább az utadon. Ezt mutatják és példázzák azok a munkák és
témazárók is, amelyek ebben az évben megszülettek.
GEOMETRIA:
Áttekinthető, pontos és szép a füzeted. Az igényesen elkészített szerkesztések, gyönyörű díszítések miatt öröm
lapozgatni. Nagyon alkalmas a tanulásra, nem véletlen az, hogy a témazáród is nagyszerűen sikerült. Amit hibáztál
az elsőnél, matematikai hiba volt, és másodjára jól kijavítottad. Persze az emlékezeted és a felkészülésed az órákon
tapasztalt érdeklődő és aktív figyelmed nélkül munkáid nem hoztak volna ilyen eredményt.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
NÖVÉNYTAN:
Már a neved is sejteti, hogy szoros kapcsolatban vagy ezzel a csodálatos világgal, de füzetedből ez határozottan
kiderül. Aki ilyen gondosan és szépen közelít a növényekhez, annak minden titkukat felfedik. Nagyon jól dolgoztál.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal is bizonyítottad.
135
2.
KEDVES B! 6. O
FIZIKA:
Ebben a korszakban kiderült, hogy nem csak az élővilággal vagy harmonikus kapcsolatban, hanem a fizikai
világgal is. Igazi érdeklődéssel gyűjtöttél tapasztalatokat, és ezeket magadon átdolgozva pontosan rögzítetted, a
tőled megszokott alapossággal és gondossággal. Nem véletlen, hogy az év végi témazárón bizonyítottad azt, hogy
mindent megtanultál, még többet is, mint amit kellett.
ANYANYELV:
A hatodikban tanult verseket folyamatosan jól megtanultad. Olvasmányainkat elolvastad és feldolgoztad.
Fogalmazásaidat választékosan, élményszerűen készíted. Helyesírásodban elvétve találok hibákat, azokat is
csak esetleges figyelmetlenség vagy sietség miatt. Többnyire jól felismered a különféle szófajokat, és a
mondatelemzés alapjait is jól elsajátítottad.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
TÖRTÉNELEM:
Történelemfüzeteid a szépségük és igényességük mellett nagyon jól használhatók a tanulásra, ezt példázza a
témazáród, mely nagyszerűen sikerült. Azok a tartalmas írások, amelyek mindkét törifüzetedben találhatók, nem
készülhettek volna el, ha a folyamatos érdeklődő figyelmedet nem egészíti ki a rendszeres otthoni munka, és azok a
jegyzetek, amelyeket egy történet elmondása nyomán te már rutinszerűen készítesz az órákon.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
136
3.
KEDVES C! 6. O.
MATEMATIKA:
Áttekinthető, szép matematikafüzetedben jól követhető, hogy hogyan gondolkodsz. Nem okozott számodra
gondot, amit tanultunk. A sietség és az ebből eredő figyelmetlenség okozhat tévesztéseket. Törekedj nyugodtabban,
lassabban, még körültekintőbben dolgozni, akkor kevesebb lesz a hibád.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
FÖLDRAJZ:
Ebben a korszakban is jól dolgoztál. Füzeted, önálló munkáid példamutatóak. Nagyon tetszik a versed is.
Témazáród az egyik legjobban sikerült munka.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
ÁLLATTAN:
Figyelmesen és ötletesen dolgoztál. Megértetted és jól meg is figyelted ennek az állattankorszaknak a lényegét.
Kitalált állatod, melyet nagyon igényesen kidolgoztál, is ezt támasztja alá.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal is bizonyítottad.
137
4.
KEDVES D! 6. O.
ÉNEK-ZENE:
Igazi öröm volt számodra új dalokat és zenéket tanítani. Nagyon szépen és pontosan furulyázol, hamar
megtanulsz minden szólamot, a kottát nagyon jól olvasod. Énekhangod nagyon szép, lehetnél kicsit bátrabb, és
amikor kell, hangosabb is.
FESTÉS-RAJZ:
Érezhetően megérintett téged a fekete-fehér rajzolásban lévő lehetőségek varázsa. Az órákon és otthon is
gondosan és örömmel dolgoztál. Ezt mutatják munkáid, melyek pontos megfigyelésről, gondos munkáról és a
látvány és megvalósítás élményszerűségéről vallanak.
FAFARAGÁS:
Szeretettel és gondossággal dolgoztál ezzel a szép anyaggal. Pontosan és nagy akarattal készítetted a munkáidat.
LATIN:
Nagyon örülök, hogy érdeklődéssel és szeretettel fogadtad ezt az új nyelvet. Remélem, kedvet csinált neked
ahhoz, hogy ezeket a tanulmányaidat akár önállóan is folytasd.
138
5.
KEDVES E! 6. O.
EURITMIA:
Ebben az évben sok örömet szereztél munkáddal. Minden feladatot szépen és pontosan meg tudsz valósítani.
Mozgásod harmonikus, és átéltek a mozdulataid. Társaidnak nagyon sokat segítesz figyelmeddel és fegyelmezett
munkáddal. Az euritmiafesztiválra szépen felkészültél. A rúdgyakorlatokat pontosan megtanultad. Ilyen szép munkát
várok tőled jövőre is!
TESTNEVELÉS:
Egész évben fegyelmezetten és pontosan dolgoztál mind a gyakorlatok, mind a játékok során. A
botgyakorlatokat igen szépen csináltad. A társaiddal figyelmes és segítőkész voltál. Csak így tovább jövőre is!
ANGOL
Kedves V.! Idei munkáddal is meg vagyok elégedve. Néhány esettől eltekintve folyamatosan készültél az órákra.
Szókincsed szépen gyarapodott, újabb nyelvtani szabályokat is megismertél és alkalmazni is tudsz, az olvasott és a
hallott idegen szöveg értésében is nagyobb jártasságot szereztél. Remélem, te is érzed a gyarapodást.
Javaslom neked, hogy olvasd el a Gosts at the castle-t a nyári szünetben. Straight ahead!
139
5.2 M
A Waldorf-iskolában szokásos szöveges értékelést készítő pedagógus írta:
Mindig nagy gondban vagyok, amikor V-ról kell írásbeli értékelést írnom. Igyekszem alaposan megfigyelni az
értékelések előtt, hosszan gondolkozom, hogy valami újat, valami mást tudjak írni róla, mint amit eddig, és ezzel
rengeteg időt eltöltök, és nem jutok semmire. Ilyenkor úgy döntök, hogy leírom azt, ami ebben a tanévben is
jellemezte V. iskolai munkáját.
V. a hatodik osztályban is példaértékűen dolgozott, tevékenykedett és készítette csodálatos füzeteit. Az, ami
ennek a kislánynak a keze között évek óta alakul és formálódik, egyre gyönyörűbben borul virágba. A rajzai, képei,
az írásai, a festményei, a muzsikája példaértékű. Szegénykém, negyedikben tapasztaltam, hogy a felszínen, mintha
kissé szégyellné is ezt. Valószínűleg a kiállítás miatt talán. Mindenesetre egyre több képének és füzetének a sarkába
írja oda a nevét a legapróbb betűkkel. Milyen szerencse, hogy annyira azért nem szégyelli, hogy csúnyábban
dolgozna emiatt. De szerintem nem is tudna, hiszen sugárzik a munkáin, hogy nagyon szereti őket készíteni. V. nem
csak a tanulásban példája osztálytársainak. Egyik meghatározója Ő a lányok társaságának. Kiegyensúlyozott,
nagyon barátságos, mindenkit elfogadó és befogadó gyermek. Mindenkivel kedves, megértő, segítőkész, még
olyankor is, amikor valaki megbántja. Nagyon jó hatással van személyisége és példaértékű munkája valamennyi
osztálytársára. Az utóbbi időben nagyon szép barátsága alakult ki F-val, ennek ellenére senkit nem rekeszt ki,
ugyanúgy barátkozik továbbra is bárkivel a lányok közül
140
5.3 Reflexiók az eddigi tevékenységekre
Zárókör: kulcsszavak gyűjtése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/
teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
Az egység ismereteinek,
csoporttörténéseinek
értelmezése,
tudatosítása, a korábbi
ismeretekbe való
bekapcsolása
Minden
egység vége
Beszélgetőkör A tkp épületének téglái
a kulcsszavakkal
(Az egyes egységek
végén téglákra rögzítjük
a csoport által fontosnak
tartott fogalmakat,
ezekből a téglákból –
fogalmakból épül fel a
képzés végére a tkp
Háza)
Kulcsszavak:
formatív értékelés,
folyamatos
vizsgálódás,
sikerélmény,
egyéni munkaterv,
elmetérkép
A kulcsszavak
legalább 50%-a
megjelenik.
1.5 M1
módszertani
segédanyag:
Beszélgetőkör
1.5 M2
Kulcsszavak
gyűjteménye
141
6. tematikai egység: Forrásfeldolgozás
6.1 Egy-egy alternatív pedagógiával kapcsolatos forrásanyag feldolgozása, értelmezése a képzés tartalmi anyagán keresztül – kiscsoportban
(Mivel itt az elméleti anyag közös értelmezése a cél, nem olvasásnak, hanem gyakorlatnak számít)
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
A pedagógiai elvek,
elképzelések eredeti
forrásanyagokon
keresztül történő
értelmezése – a mai
pedagógiai helyzet,
különös tekintettel az
együttnevelés kérdése
szempontjából
Tetszőleges
en
választható,
önálló
egység
Szövegértelmezés
csoportmunkában
Szabad választás
gyakorlása: közös
munka vagy
kiscsoportos
feldolgozás és
prezentáció vagy
egyéni munka és
prezentáció
Forrásanyag: a
kézikönyvből, a
kötelező, ajánlott
irodalomból nyomtatott
szöveganyag a képző
választása szerint,
rendelkezésre álló
szaklapok, könyvek,
Internet
Megfigyelés a
szempontok
alapján
A megadott időre
elkészült az
elemzés
1,5 ó Forrásanyagok:
6.1 H1 Pedagógiai
alapelvek (Freinet)
6.1 H2 A gyerekek
alapvető jogainak
és szükségleteinek
chartája
6.1 H3 A padok
tudományossága
6.1 M Szempontok
142
6.1 H1Pedagógiai alapelvek (Freinet)
1. A GYERMEK TERMÉSZETE
1. A gyermek és a felnőtt természete egyforma. Következésképpen ugyanolyan elvek szerint cselekszik, reagál
és él, mint ön. Csak fokozati és nem természeti a különbség.
2. Nagyobbnak lenni nem jelenti feltétlenül azt, hogy mások fölébe kell helyezkedni. Szüntessék meg a katedrát,
fosszák meg tekintélyétől a tanári asztalt, és alakítsák át kiállítási eszközzé!
3. A gyerekek iskolai magatartása fiziológiai, organikus és alkati állapotától függ.
2. A GYERMEK REAKCIÓI
4. Senki ember fia – a gyerek éppen úgy, mint a felnőtt – nem kedveli, ha tekintéllyel parancsolnak neki. Ha
például rákényszerítünk egy szöveget a gyerekre, automatikusan szembe fog helyezkedni. Adjuk meg neki a
választás lehetőségét, és minden rendben fog menni.
5. Senki sem szereti alávetni magát, passzívan engedelmeskedni egy külső erőnek. Bizonyos fajta fegyelemre
szükség van többé-kevésbé megszervezett csoportok együttélése folyamán. A gyerekek megértik, elfogadják,
gyakorolják, maguk szervezik, ha szükségesnek tartják. Ezt a fegyelmet kell kialakítani.
6. Senki sem szereti, ha bizonyos munkák elvégzésére kényszerítik, még ha az nincs is különösen ellenére.
A kényszer maga bénít.
7. Mindenki szereti, ha maga választhatja meg a munkáját, még ha ez a munka nem is előnyös. Adják meg azt a
lehetőséget a gyerekeknek, hogy maguk választhassák meg a munkájukat, hogy maguk határozzák meg a munka
elvégzésének idejét és ritmusát. Minden meg fog változni.
8. Senki sem szereti az üresjáratot, a robotmunkát, vagyis senki sem szeret olyan gondolatoknak
engedelmeskedve cselekedni, amelyek működési mechanizmusát nem látja át.
9. A munkát motiválnunk kell.
10. Nem kérünk a skolasztikából! A skolasztika olyan munka- és életszabály, amely az iskola sajátja, azonban
rajta kívül nem érvényes, ezért nem készíthet fel a különböző élethelyzetekre.
10/a Minden emberi lénynek szüksége van sikerre. A kudarc kizárja és lerombolja az erőt és a lelkesedést.
10/b A gyermeki természetnek nem annyira a játék, mint inkább a munka/tevékenykedés felel meg.
3. TANÍTÁSI TECHNIKÁK
11. Az ismeretszerzésnek nem az iskola által alkalmazott módszer: a megfigyelés, a magyarázat és a bemutatás
a rendes menete, hanem a természetes és egyetemes kísérletező tapogatózás.
12. Az iskola által oly sokat emlegetett emlékezet csak akkor válik értékessé, ha az a kísérletező tapogatózás
kiegészítője, amikor valóban az életet szolgálja.
13. A közhittel ellentétben a tudást nem szabályok és törvények vizsgálatával szerezzük meg, hanem a
gyakorlattal. Amikor a francia nyelv, a művészetek, a matematika, a természettudományok szabályait és törvényeit
tanulmányozzuk, úgy teszünk, mintha az ekét a bivaly elé kötnénk.
14. A skolasztika tanításával ellentétben az intelligencia nem zárt rendszerként működő specifikus képesség,
amely az egyén más vitális alkotóelemeitől függetlenül működik.
143
15. Az iskola az intelligenciának csak egy elvont formáját műveli, amely az élő valóságtól távol, emlékezet által
bevésett gondolatokon keresztül működik.
16. A gyerek nem szeret ex cathedra jellegű órákat hallgatni.
17. A gyerek nem fárad ki, ha számára funkcionális, életmenetébe illeszkedő tevékenységet végez. A gyereket
éppúgy, mint a felnőttet, a természetellenes és erőszakolt erőlködés fárasztja ki.
18. Sem a gyerek, sem a felnőtt nem szereti az ellenőrzést és a büntetést, amelyet mindig a méltóságán ejtett
sebként él meg, különösen, ha az nyilvánosan történik. Egyedül a segítő részvétel az elfogadható magatartás a
pedagógiában. Ennek viszont az a feltétele, hogy átértékeljék a munkamódszereket, hogy a természetes módszerek
átvegyék a skolasztika szerepét, és hogy a gyerekek szívesen dolgozzanak a tanító tekintélye nélkül is.
19. Az osztályozás és a rangsorolás nem helyes módszer. Mit kell tennünk?
− Legyen a gyerekeknek igényük és szükségletük a munka!
− Teremtsünk egészséges versengést a közösségi és a szövetkezeti versenyen keresztül!
− Dolgozzunk ki egy olyan rendszert, amelynek segítségével grafikusan és képesítésekkel helyettesíthetjük a jegyek
és rangsorok túlzott használatát!
20. A tanár beszéljen minél kevesebbet!
21. A gyerek nem szereti a csordaszellemben végzett munkát, amelyben az egyén alávetett szerepet játszik.
Kedveli viszont az egyéni vagy csoportmunkát egy együttműködő közösség keretein belül. A csoportban vagy
közösségben/szövetkezetben végzett munka nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanazt csinálja. Ellenkezőleg: az
egyénnek maximálisan meg kell őrizni az egyéniségét a közösség szolgálatában.
22. Az osztályban szükség van rendre és fegyelemre. Szükséges a gyerekek viselkedésébe és munkájába
beivódott alapos rend, egy olyan valóságos életvezetési technikára, amelyet a használók maguk akarnak és motiválnak.
23. A büntetés mindig hiba. Mindenki számára megalázóak és soha nem érik el a kívánt célt.
24. Az újfajta iskolai élet feltétele az iskolai együttműködés, vagyis az iskolai élet és munka résztvevői – a tanárt
is beleértve – általi irányítása.
25. A túl nagy osztálylétszám is pedagógiai hiba. 25 tanulón felül minden csoport névtelen tömeggé válik.
26. A manapság kedvelt nagy iskolakomplexumok a tanárok és diákok elszemélytelenedéséhez vezetnek; tehát
hibás vállalkozásnak tekinthetők.
27. A jövő demokráciáját az iskolai demokrácia készíti elő. Autoriter iskola sohasem fog tudni demokrata
állampolgárokat nevelni.
144
28. Nevelni csak a méltóság szellemében lehet. A gyermekek, akárcsak a nevelők, személyiségének tiszteletben
tartása az iskola megújításának egyik elsődleges feltétele.
29. A társadalmi és politikai reakció részeként érvényesülő pedagógiai reakció oppozíciója olyan alapelv,
amellyel sajnos számolnunk kell anélkül, hogy elkerülhetnénk vagy akárcsak változtathatnánk rajta.
30. Végül egy olyan alapelv, amely létjogosulttá tesz minden tapogatózásunkat és érvényesíti a
cselekedeteinket: és ez az életben való optimista hit.
Forrás: Coliectif Institut Cooperatf de l’Ecole Moderne: Perspectives d'éducation populaire.
In BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb.Vitéz János Főiskola, Esztergom. 1990. 27–30.
145
6.1 H2A gyerekek alapvető jogainak és szükségleteinek chartája
1. SZÜLETÉS ÉS FOGADTATÁS
− A gyereknek joga, hogy ne a véletlen gyümölcse legyen. – A gyereknek joga, hogy ne politikai célért, hanem
önmagáért akarják.
− A gyereknek joga, hogy ne csupán a szülei érdekeiért, hanem önmagáért akarják.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy megrázkódtatás nélkül jöjjön létre és szülessen meg.
− A gyereknek joga, hogy olyannak fogadják el, amilyen, függetlenül fizikai felépítésétől.
− A gyereknek joga, hogy nemére való tekintet nélkül fogadják el.
2. TESTI FEJLŐDÉS
− A gyereknek kiegyensúlyozott táplálkozásra van szüksége.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy a saját ritmusának megfelelően éljen és pihenjen.
− A gyereknek joga, hogy ne bánjanak vele felelőtlenül.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy tisztában legyen teste minden lehetőségével.
− A gyereknek joga, hogy ne legyen mindig tiszta és tökéletes.
3. A SZEMÉLYISÉG TISZTELETBEN TARTÁSA
− A kisgyereknek szüksége van arra, hogy apjával és anyjával egyaránt legyen kapcsolata.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy mindkét nembeli felnőttekkel legyen kapcsolata.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy mindkét nembeli gyerekekkel legyen kapcsolata.
− A gyereknek érzelmi biztonságra van szüksége.
− Minden gyerek egyedi, és mint ilyen, joga van elvárni személyisége tiszteletben tartását.
− A gyereknek bizalomra van szüksége.
− A gyereknek joga van a méltósághoz.
4. KITELJESEDÉS
− Minden gyereknek joga van ahhoz, hogy kiteljesíthesse lehetőségeinek maximumát, joga van az örömhöz.
− A gyereknek joga van az autonómiához és a felelősségvállaláshoz.
− A gyereknek szüksége van sikerre.
− A gyereknek joga van hibázni.
− A gyereknek szüksége van feltalálásra és alkotásra.
− A gyereknek szüksége van kommunikációra.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy kifejezze magát.
− A gyereknek szüksége van esztétikai élményekre.
146
5. A TUDÁS MEGSZERZÉSE
− A gyereknek joga van igaz és koherens válaszokat kapni az általa feltett kérdésekre.
− A gyereknek joga van bármiféle tudás megszerzésére.
− A gyereknek joga van megérteni az őt körülvevő társadalmi és gazdasági jelenségeket.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy tudatosítsa társadalmi környezetét.
6. A KÖRNYEZET
− A gyereknek joga van egy términimumhoz.
− A gyereknek szüksége van az élő világgal való kapcsolatra.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy a legkülönfélébb anyagokkal kísérletezhessen.
− A gyereknek joga van ahhoz, hogy beavatkozzon a környezetébe.
7. TÁRSAS VISELKEDÉS
− A gyereknek joga, hogy ne kondicionálják, hogy ne erőltessenek rá doktrínákat.
− A gyereknek joga, hogy ne vesse alá magát különféle divatoknak.
− A gyereknek joga van bírálni.
− A gyereknek joga van részt venni a szakmai életben, még mielőtt maga is termelővé válna.
− A gyereknek joga van demokratikus szervezetet létrehozni jogai tiszteletben tartása és érdekei védelme céljából.
Forrás: Coliectif Institut Cooperatf de l’Ecole Moderne: Perspectives d'éducation populaire.
In BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb.Vitéz János Főiskola, Esztergom, 1990.
147
6.1 H3A padok tudományossága
„Így tökéletesednek hát fokozatosan a padok. Az úgynevezett »tudományos nevelési rendszer« szakértői
felvázolták a maguk » tudományos« padmodelljét. Nem kevés nép tekint büszkén saját nemzeti padtípusára; s a
konkurenciaharc szabadalmi és egyedárusítási jogokat eredményezett.
Nem kétséges, hogy számos tudományág járult hozzá a pad megépítéséhez. Az antropológia a testméretek és
az életkori sajátosságok leírásával. A fiziológia az izomzat mozgásait tárta fel. A pszichológia a koraérettség és az
ösztönök perverzióit ismertette. Mindezek előtt pedig a gyermekegészségtan, amely el akarta hárítani a
gerincferdülést. A pad tehát »tudományos alapokon« állt, tervezésénél tökéletesen figyelembe vették a gyermekről
szerzett antropológiai ismereteket.
Jó példa mindez a tudomány betű szerinti alkalmazásáról az iskolában. Rövid idő múlva minden országban, ahol
újjáéledt a gyermekvédelem, megváltozik majd ez a magatartás. Érthetetlennek tűnik majd, hogy a huszadik század
első évtizedében a gyermekegészségtan, az antropológia és a szociológia számos tudósa közül egy sem leplezte le
a pad alapvető hibáját.
Hamarosan csodálkozva csapják majd össze a kezüket az emberek e modellpadok vagy a róluk készített képek
láttán, és felépítésük magyarázatát olvasva nem hisznek tulajdon szemüknek.
A cél a gerincferdülés megelőzése volt! Ezzel szemben a gyermekeket olyan életmódra kényszerítették, hogy
még ha egészségesen jöttek is a világra, gerincoszlopuk elferdülhetett, és púp nőhetett a hátukon! És ez éppen a
gerincoszloppal, a csontváz biológiai szempontból őseredeti, fundamentális részével, az élő szervezet legfőbb
támasztékával történhetett meg. A gerincoszloppal, amely szívósan állta a primitív és a kultúrember legkeményebb
küzdelmeit, amikor a sivatagi oroszlánokkal harcolt, legyőzte a mamutot, követ faragott, vasat hajlított és uralma alá
gyűrte a földet. Ez a gerincoszlop hajlik meg az iskola járma alatt!
Érthetetlen, hogy ily módon a rabszolgaság eszközét tökéletesítették az iskolában, miközben fel sem merültek
azok a gondolatok, amelyek a tudomány szféráján kívül a szociális felszabadítás útját egyengették.” (…)
„Túl jól ismerjük a szomorú színjátékot. A buzgó tanító tölcsérrel tölti a gyermekek fejébe az ismereteket.
Feladatának sikeres elvégzése érdekében mozdulatlanságot és figyelmet kell megkövetelnie a tanítványaitól. Nagy
kegyesen jutalmazhat és büntethet, hogy megfelelően kordában tartsa növendékeit.
A büntetés és a jutalmazás azonban – őszintén szólva – a lélek padja, azaz a szellem leigázásának eszköze, és
alkalmasabb a torzulások előidézésére, mint kiküszöbölésére.
Jutalmazással és büntetéssel valójában inkább a világi, mint az isteni törvények követésére késztetjük a
gyermeket. Ezeket a törvényeket gyakorlatilag mindig egy határtalan tekintéllyel felruházott felnőtt állítja a gyerek elé.
A tanító leggyakrabban azért parancsol, mert ő az erős, és azért követel engedelmességet a gyermektől, mert az
gyenge.” (…)
„A kísérleti tudomány minden ága a maga sajátos módszerei alapján alakult ki. (…) Általában fontos a kísérlet
módszerének és technikájának meghatározása; és alkalmazásuktól kell várni a kísérlet eredményét. Így a kísérleti
tudományok lényege, hogy mindig előzetes véleményezések nélkül kell kísérleteket végezni. Ha például a különböző
képességű gyerekek intelligenciája és koponyamérete közötti összefüggést tanulmányozzuk, kizárólag a vizsgálatra
szabad koncentrálnunk, nehogy kutatásunk eredményét akaratlanul is befolyásolja az előítélet, miszerint az
intelligensebb gyerek koponyája fejlettebb.
A kísérletezőnek tehát meg kell szabadulnia az egyéni kultúrájából és neveltetéséből származó előítéletektől.
148
Aki tehát pedagógiai kísérleteket akar végezni, nem szabad a rokon tudományokra támaszkodnia, hanem
minden külső behatástól és akadálytól mentesen, kizárólag és szigorúan a pedagógia területén kell keresnie az
igazságot.”
Forrás: MARIA MONTESSORI: A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1995. 23., 28,. 29.
149
6.1 MA forráselemzés szempontjai
Az elemzett forrásanyag
nevelésfogalma,
gyermekképe,
tanárfelfogása,
tanulásfogalma,
tanulásszervezési eljárásai
mennyiben tudják segíteni az együttnevelés hatékonyságát?
Javaslat a képzőnek
Ezek vagy más szempontok megoszthatók a résztvevők között, így egy-egy területre koncentrál a feladat, és ezáltal
részletesebbek, érdekesebbek lehetnek a beszámolók.
Az értékelés szempontjai
Tartalmi elemek: az elemző vissza tudja-e adni saját szavaival a forrás eszmeiségét, megtalálja-e azokat a
kapcsolódási pontokat, amelyeket a tkp során alkalmazni lehet az eredményes integráció érdekében.
Formai elemek
Az előadókészség meggyőző ereje.
Az értékelés nem lehet elmarasztaló jellegű, azokat a pontokat kell kiemelni, amelyekben nagyon jó volt az
elemző, vagy fejlesztési célokat tűzhet maga elé.
150
6. 2 A feldolgozott anyag prezentálása nagycsoportban
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés
szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
Lényegkiemelés,
prezentáció,
egymástól való
tanulás gyakorlása
6.2 Prezentáció Fflipchart és hozzávaló
papír, színes filcek,
Powerpoint, plakát vagy
más eszköz szabad
választás szerint
Megfigyelés,
visszajelzés
A résztvevők
kérdések alapján
győződnek meg
arról, hogy a
bemutatás
tartalmazza a
módszertani
anyagban
megadott
szempontokat
1 ó 6.1 Forrásanyagok
6.1 M Módszertani
anyag: az
elemzés/értékelés
szempontjai
151
6.3 A tevékenység-központú pedagógiák elméleti és gyakorlati hátterének összefoglaló áttekintése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
Legyen áttekintésük
a résztvevőknek a
tkp elméleti és
gyakorlati hátterére
6.3 Előadás
(Ha az 1.0
egységben volt, itt
már nem kell)
Közös
táblázatértelmezés
PP, Számítógép,
projektor
B5 fólia, írásvetítő
B5 hallgatói anyagok
Megfigyelés A B5H2 hallgatói
anyag kitöltöttsége
legalább 75%
1, 5 óra 1.0 Előadásanyag
1.0. PP (ha az 1.0-ban
nem volt)
Rövid ismertetők az
egyes pedagógiai
irányokról a 1. 0 fejezet
és a 6.3 B5T fólia – A
reformpedagógia fő
szakaszai, valamint 6.3
B5 M Összehasonlító
táblázat alapján
6.3B5 H1 A
reformpedagógia fő
szakaszai
6.3B5 H2
Összehasonlító táblázat
– kitöltésre
152
6.3B5 T1 FóliaA reformpedagógia fő szakaszai
Szakasz Fő törekvései, jellemzői Meghatározó személyiségek
1. szakasz
a 19. sz. utolsó
évtizedétől az
I. vh.-ig
A gyermeki szabadság, önállóság, önkibontakozás megteremtése, a
gyermekhez méretezett iskola megvalósítása; „New School” –
bentlakásos magániskolák, Landerziehungsheim
Adolph Ferriére,
Maria Montessori,
Ovide Decroly,
John Dewey
2. szakasz
a két
világháború
között
Az 1920-as évek végére világmozgalommá vált: Új Nevelés Egyesülete
(New Education Fellowship), közösségi nevelés
Rudolf Steiner,
Celestin Freinet,
Peter Petersen,
W. H. Kilpatrick,
A. S. Neill
3. szakasz
a II. vh. után –
napjainkig
A reformpedagógia hatása az iskolaügyre: a tradicionális iskola
változásai, a reformpedagógia reneszánsza, alternatív pedagógiák
Forrás: NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.
153
6.3 B5 M
Összehasonlító táblázat
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Alapító Maria Montessori
(1870–1952)
Rudolf Steiner
(1861–1925)
Peter Petersen
(1884–1952)
Susan Freudenthal-Lutter
(1908–1986)
Celestin Freinet
(1896–1966)
Helen Parhurst
(1886–1973)
Gyermek-antropológia és pszichológia
A gyermek önmaga
építőmestere.
Szenzibilis fázisok:
1. 0–6 év
a) 0–3 év: az érzékszervi
tapasztalat ösztönös
befogadása;
b) 4–6 év: a tudat fejlődik.
Az én és az akaraterő
megjelenése.
2. 7–12 év: „extrovertáló
intelligencia” (tudatos ism.
alapjai, közösségi és
erkölcsi fogékonyság)
A fejlődés 7 éves
szakaszokból álló ritmus
szerint: 1. fizikai, 2. éter, 3.
asztrál, 4. ”én"-test. A
temperamentumok
(kolerikus, szangvinikus,
melankolikus, flegmatikus
„keveredése” adja a
gyermek individualitását.
a) A gyermek alapvető
erői: mozgásvágy,
tevékenységvágy, társas
ösztön, tanulási ösztön;
b) A gyermeki
szükségletek: biztonság, a
másokhoz való tartozás és
szeretet, az elismerés és a
megbecsültség, a tudás és
a megértés, az esztétikai
élmény, az
önmegvalósítás
szükséglete.
A gyermek aktív
organizmus, aki a saját
aktivitásával határozza
meg saját fejlődése
ütemét; „Psychologie
sensible”
(Az érzékszervek és a
kifejezés fejlődésének
pszichológiája); a felnőtt
és a gyermek között nincs
semmilyen lényegi
különbség
A gyermek alapvető
szükséglete: az önállóság,
az elismerés, a pozitív
szociális kapcsolatok és
tapasztalatok
megszerzése, a
természetes tanulási
készenlét.
154
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
3. 12–18 év
”Szociális újszülöttkor”
(önálló döntések,
fogékonyság a felnőttkor
társadalmi szerepe, az
igazság és az emberi
méltóság iránt)
Nevelés- és tanulásfogalom
A nevelés gyermeki
személyiség önművelés
útján történő felépítéséhez
szükséges feltételek
megteremtése. Tanulás az
előkészített környezetben.
A tanulás a „testek”
kifejlődése során történik:
1. Utánzás 2. Követés
3.Tényszerű gondolkodás
4. Az 'én' segítségével
történő önnevelés útján.
A mindenkori magasabb
rendű „lényegi rész”
hatása az alacsonyabb
rendűre; a cél és a
temperamentum
figyelembevétele,
harmonizálása.
a) A nevelés a
közösségben és a
közösség számára
történik.
Célja: a gyermeki
individualitás közösségi
személyiséggé formálása.
b) Alapjában megegyezik
az (a) törekvéseivel,
azonban „mitologizálás”
nélküli, szociálpedagógiai
és társadalomtudományos
szempontok alapján
megfogalmazott közösség-
és csoportfogalom,
emancipációs törekvések
jellemzik.
Természetes tanulás,
kísérletező tapogatózás,
funkcionális
munkalehetőség az önálló
tanulásra és ennek
támogatása. Mottó: „Pour
la vie, par la vie, par le
travail” (Tevékenységgel
az életre az élet által)
Demokratikus orientáció.
Alapelvek: szabadság és
felelősség,
együttműködés, a saját
tanulási idő feletti
önrendelkezés.
Individuális, szabad,
kooperatív tanulás
pontosan megfogalmazott,
képességhez szabott
feladatok alapján. Az
„eszközhasználat”
elsajátítása.
A tanár Indirekt szervező-irányító. A saját személyisége és a Művelődési alapformák: A pedagógiai kooperáció A nevelő hatású környezet
155
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Előkészíti a
taneszközöket, újakat
tervez, megfigyeli a
növendékeit, és ennek
alapján személyre szabott
segítséget nyújt. Ellenőriz,
figyelmeztet, korrigál
osztályzás nélkül.
környezet alakítása által,
és a temperamentumok
művészi-szuverén
kezelése által hat:
1. példakép, 2. tekintély,
3. szakszerűség, 4.
szakképzés.
beszélgetés, játék, munka
és ünnep; amelyek
megvalósítása sokféle
pedagógiai helyzetek
keretében történik. A
természetes, öntevékeny
tanulás alapelvként történő
hangsúlyozása.
szervezője és vezetője, a
gyermeki tanulási folyamat
kísérője.
és a feladatok létrehozója,
az önállóan tevékenykedő
és magukat szabadnak
érző tanulók kísérője-
tanácsadója, bátorítója, a
szaktanteremben: a
tantárgy szakembere.
Didaktikai-metodikai, szervezeti mozzanatok
A nevelés-oktatás legfőbb
formája az önművelő
jellegű szabad munka;
tudatosan előkészített
környezet; gyermekhez
méretezett pedagógiai tér;
szenzibilis szakaszok
figyelembevétele; egyre
nagyobb mértékű
önállóság.
Főtárgyi oktatás - epocha.
Szerves-genetikus tanulás:
pl. a magtól a kenyérig.
Osztálytanító-rsz. 8.
osztályig. Az oktatás és az
iskolai élet ritmikus
tagolása. Intenzív szülői
együttműködés. Szóbeli
értékelés.
a) Alapcsoportok (több
évfolyamot magába foglaló
gyermekcsoportok); az
iskolai élet és az
oktatómunka rendjének
(pedagógiai helyzetek)
kialakítása a ”ritmikus heti
terv” alapján, amely a
művelődési alapformákra;
– beszélgetés:
körbeszélgetés;
beszámolókör, előadás
(...)
– játék: szabad játék,
tanulójáték (...),
– munka: csoportmunka,
kurzus (...),
– ünnep: reggeli, hétzáró,
Műhelyek (mezőgazdasági
munkák, kézműves-
foglalkozások, háztartás,
kereskedelem,
természettudomány,
művészet, formázás,
kommunikáció);
munkakönyvtár; a
feladatlapok a
törzsanyaghoz; a
feladatlap-rendszer
(gyermekenciklopédia); az
írásvetítő, a magnetofon, a
film; akusztikus tanulási
programok; "classe
promenade" (felfedező
séták); a helyi környezet
tanulmányozása szabad
Tanulósarkok,
laboratóriumok, feladat- és
ellenőrzőlapok,
taneszközök,
”conferences”, szabad
tanulási fázisok
156
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
születésnapi, iskolai
ünnepek stb. alapozódik.
A tanterem iskolai
lakószoba és munkaterem
különböző
tevékenységterekkel.
Sokfajta munkaeszköz
használata.
b) Tantárgyi kereteken
túllépő projektorientált
oktatás, Hollandiában
”tájékozódás a világban”,
projektoktatás, heti
munkaterv alapján folyó
oktatás (tanulás
individuális, ill. az egyéni
fejlődési szempontok
alapján differenciált
formája), Freinet-
technikák, Montessori-
eszközök használata,
c) Fogyatékos gyermekek
integrációja, multikulturális
iskolák.
önkifejezés; előadások;
tanúsítvány a
készségekről; szakértői
beszámolók; iskolai
nyomda; osztályok közötti
levelezés, az iskolai élet
és munka megszervezése
az osztálytanács az egyéni
munkaterv és a faliújság
segítségével.
Forrás: NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1999.
157
6.3B5 H1 A reformpedagógia fő szakaszai
Szakasz Fő törekvései, jellemzői Meghatározó személyiségek
1. szakasz
a 19. sz. utolsó
évtizedétől az
I. vh.-ig
A gyermeki szabadság, önállóság, önkibontakozás megteremtése, a
gyermekhez méretezett iskola megvalósítása; „New School” –
bentlakásos magániskolák, Landerziehungsheim
Adolph Ferriére,
Maria Montessori,
Ovide Decroly,
John Dewey
2. szakasz
a két
világháború
között
Az 1920-as évek végére világmozgalommá vált: Új Nevelés Egyesülete
(New Education Fellowship), közösségi nevelés
Rudolf Steiner,
Celestin Freinet,
Peter Petersen,
W. H. Kilpatrick,
A. S. Neill
3. szakasz
a II. vh. után –
napjainkig
A reformpedagógia hatása az iskolaügyre: a tradicionális iskola
változásai, a reformpedagógia reneszánsza, alternatív pedagógiák
158
6.3 B5H2A
Összehasonlító táblázat
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Alapító
Maria Montessori
(1870–1952)
Rudolf Steiner
(1861–1925)
Peter Petersen
(1884–1952)
Susan Freudenthal-Lutter
(1908–1986)
Celestin Freinet
(1896–1966)
Helen Parhurst
(1886–1973)
Nevelés- és tanulásfogalom
A nevelés gyermeki
személyiség önművelés
útján történő felépítéséhez
szükséges feltételek
megteremtése. Tanulás az
előkészített környezetben.
A tanulás a "testek"
kifejlődése során történik: 1.
utánzás, 2. követés, 3.
tényszerű gondolkodás 4. az
'én' segítségével történő
önnevelés útján. A
mindenkori magasabb rendű
"lényegi rész" hatása az
alacsonyabb rendűre; a cél és
a temperamentum
figyelembevétele,
harmonizálása.
(a) A nevelés a
közösségben és a
közösség számára
történik.Célja: a gyermeki
individualitás közösségi
személyiséggé
formálása. (b)
Szociálpedagógiai és
társadalomtudományos
szempontok alapján
megfogalmazott
közösség- és
csoportfogalom,
emancipációs törekvések
jellemzik.
Természetes tanulás,
kísérletező tapogatózás,
funkcionális
munkalehetőség az
önálló tanulásra és ennek
támogatása. Mottó: „Pour
la vie, par la vie, par le
travail” (Tevékenységgel
az életre az élet által)
Demokratikus orient.
Alapelvek: szabadság és
felelősség,
együttműködés, a saját
tanulási idő feletti
önrendelkezés.
Individuális, szabad,
kooperatív tanulás
pontosan
megfogalmazott,
képességhez szabott
feladatok alapján. Az
“eszközhasználat”
elsajátítása.
A tanár
Indirekt szervező-irányító.
Előkészíti a taneszközöket,
újakat tervez, megfigyeli a
növendékeit, és ennek
alapján személyre szabott
segítséget nyújt Ellenőri,
figyelmeztet, korrigál
osztályzás nélkül.
A saját személyisége és a
környezet alakítása által, és a
temperamentumok művészi-
szuverén kezelése által hat:
1. példakép,
2. tekintély,
3. szakszerűség,
4. szakképzés.
Művelődési alapformák:
beszélgetés, játék,
munka és ünnep;
amelyek megvalósítása
sokféle pedagógiai
helyzetek keretében
történik. A természetes,
öntevékeny tanulás
alapelvként történő
hangsúlyozása.
A pedagógiai kooperáció
szervezője és vezetője, a
gyermeki tanulási
folyamat kísérője.
A nevelő hatású
környezet és a feladatok
létrehozója, az önállóan
tevékenykedő és
magukat szabadnak érző
tanulók kísérője-
tanácsadója, bátorítója, a
szaktanteremben: a
tantárgy szakembere.
159
Forrás: NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1999.
160
6.3B5 H2BÖsszehasonlító táblázat
üres
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan-pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Alapító
Maria Montessori
(1870–1952)
Rudolf Steiner
(1861–1925)
Peter Petersen
(1884–1952)
Susan Freudenthal-Lutter
(1908–1986)
Celestin Freinet
(1896–1966)
Helen Parhurst
(1886–1973)
Gyermek-antropológia és pszichológia
Nevelés- és tanulásfogalom
A tanár
161
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan-pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Didaktikai-metodikai, szervezeti mozzanatok
162
6.4 Ma működő iskolamodellekben alkalmazott elemek: videofelvételek részletei, képsorok, szemelvények
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
A tkp mai
iskolamodellekbe
n való
alkalmazásának
megismerése,
elemzése
6.4 Elemzés,
összehasonlítás
Videofilm és -vetítő
Pl. Tereske, az EC-
PEC alapítvány
filmjei…
Fflipchart és hozzávaló
papír
Színes filcek
Megfigyelés,
visszajelzés
Ki tudják emelni a
résztvevők a
hátrányos helyzetű
gyermekek
tanulásában fontos
elemeket.
1,5 ó Az elemzés
szempontjai: a
bemutatott
modellekben mindig
azokat a
mozzanatokat kell
kiemelni, amelyek a
hátrányos helyzetű
gyermekek
ntegrációs nevelését
szolgálják.
163
6.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre
Zárókör: kulcsszavak gyűjtése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
Az egység ismereteinek,
csoporttörténéseinek
értelmezése,
tudatosítása, a korábbi
ismeretekbe való
bekapcsolása
Minden
egység vége
Beszélgetőkör A tkp épületének téglái
a kulcsszavakkal
(Az egyes egységek
végén téglákra rögzítjük
a csoport által fontosnak
tartott fogalmakat,
ezekből a téglákból –
fogalmakból épül fel a
képzés végére a tkp
háza)
Kulcsszavak:
Csoportszervezé
s
Egyéni és
csoportos
felelősség
Montessori-
eszközök
Freneit-
technikák
Laboratórium
Epocha
A kulcsszavak
legalább 50%-a
megjelenik.
0,5 ó 1.5 M1
Módszertani
segédanyag:
Beszélgetőkör
1.5 M2
Kulcsszavak
gyűjteménye
164
7. tematikai egység: Metakogníció – a tanulás tudatosítása
Hangsúlyok
1. A minden egységet lezáró elem itt kap részletes magyarázatot, kifejtést.
2. A cselekvésre, manuális tevékenységre alapozott folyamat élményeinek, történéseinek tudatosítása.
3. A tanulásról szóló új tudások megbeszélése.
4. Az egyéni tanulási stílus, ritmus, stratégia tisztázása.
5. Az örömmel végzett sikeres tanulás tudata.
165
7.1A A saját tanulási helyzet értelmezése, tudatosítása
(Ha már ilyen képzésben részesültek a résztvevők, akkor térjünk át a 7.1B-re)
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/ Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
A tkp
tanulásfelfogásán
ak értelmezése,
különböző
szinteken (iskola,
osztály, egyéni)
alkalmazha-
tóságának
elemzése.
A résztvevők
tanulási
stílusának,
stratégiá-jának
felmérése,
tudatosítása
7.1 Kérdőíves mérés
reflexió: a tapasztalatok
értelmezése
A kérdőíves felmérésre
reflexió: a tapasztalatok
értelmezése
Kérdőívek a résztvevők
száma szerint –
feldolgozólapok
Fóliák az értelmezéshez
fólia, írásvetítő
Megoldókulcs,
értékelőlap
alapján
önértékelés
A többféle tanulási
stílus tudatosulása a
résztvevőkben
1 óra (Tanulási
stílusok
felmérése)
7.1A H1
Tanulási stílus –
kérdőív
7.1A H2
Értékelőlap
7.1A T1 Fólia
Tanulási stílusok
más értelmezé-
se
7.1A T2 Fólia
Tanulási ciklus
166
7.1A H1Tanulási stílus – kérdőív
Az alábbi kérdőívet a BERNÁTH–HORVÁTH–MIHÁLY–PÁLDI szerzőnégyes ajánlja (1981), s a gyakorlati
tapasztalatok szerint alkalmas arra, hogy korrekt információkat kapjunk a tanulók tanulási stílusára vonatkozóan. Az
általános iskola ötödik osztályától felfelé alkalmazható egyéni vagy csoportos vizsgálati formában.
TANULÁSI STÍLUS
KÉRDŐÍV
Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat! Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik jellemző rád, és a megfelelő
számot írd az egyes mondatok után! (A hármas választ lehetőleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen nem
tudsz dönteni!)
Nem jellemző rád. 1
Inkább nem jellemző rád, mint igen. 2
Nem tudod eldönteni, igen is, nem is. 3
Inkább jellemző rád, mint nem. 4
Igen, jellemző rád. 5
(A hármas választ lehetőleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen nem tudsz dönteni.)
1 Ha látom is és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon könnyen megjegyzem
2 Hangosan szoktam elolvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök
3 Szívesebben tanulók az osztálytársammal vagy a barátommal, barátnőmmel, mint egyedül
4 Nagyon hasznos számomra, ha a tanár ábrákat mutat be a táblán vagy az írásvetítőn
5 Ha ábrákat készítek, jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom
6 Jól tudok úgy tanulni, ha csupán némán olvasva átveszem a leckét
7 Szívesebben töltöm az időmet rajzolással, festéssel, mint sportolással vagy testmozgást
igénylő játékokkal
8 Gyakran előfordul, hogy szóban elismétlem, „felmondom” magamnak a leckét
9 Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, akkor könnyebben
megjegyzem, mintha csak látom vagy hallom
167
10 Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem
11 Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem
12 Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzelfogható dolgokkal, tárgyakkal kell
foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák, szövegek vannak
13 Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint
ahol szövegeket kell megérteni
14 Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha könyvből kellene megtanulni az
anyagot
15 A szabályokat szóról szóra „bevágom”
16 Ha ábrákat készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített
rajzot nézegetnék
17 Amikor a tanár felszólít és kérdez tőlem valamit, gyakran előbb válaszolok, minthogy át
tudnám gondolni, mit is mondok
18 Szeretem, ha kikérdezik tőlem, amit megtanultam
19 Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás
20 Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb megtanulom
21 Teljesen csendben tudok csak tanulni
22 Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják, mit kell csinálnom, mintha
szóban elmondják, mit kell tennem
23 Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben megértem, mintha csak
egyszerűen elolvasom
24 Egyedül szeretek tanulni
25 Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem
26 Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió vagy magnó
27 Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét
28 Gyakran előfordul, hogy megtalálom a számtanpélda megoldását, de nem tudom
elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan jutottam el a megoldáshoz
29 Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyarázzam
30 Gyakran előfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon értek
31 Amikor egy számtanpéldát megoldok, szinte minden lépést meg tudok indokolni, hogy
miért tettem
32 A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvből mindent meg tudok tanulni
168
33 Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal elmagyarázni (játékok,
szerkezetek javítása, makramé stb.)
34 Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat
Forrás: PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY ILDIKÓ: Önismereti tükör. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest 2004.
169
7.1A H2
A kérdőív értékelése
Minden egyes stílushoz több tétel tartozik, ezek sorszámát alább közöljük.
Néhány esetben „fordított” értékelés szükséges, ezeket „n” betűvel jelöljük a sorszám után. (Itt az egy helyett ötöt
kell számolnunk és fordítva, a kettő helyett négyet és fordítva, így jönnek ki a helyes pontértékek.)
Auditív 2 6n 8 14 23 32n
Vizuális 4 5 19 22 29
Mozgásos 7n 9 12 16 33 34
Társas 3 18 20 24n
Csend 11n 21 25 26n
Impulzív 1n 13 17 28 31n
Mechanikus 10 15 27 30
Az értékelés lényege: Összeadni az egyes stílusokra vonatkozó pontértékeket, s a maximális pontszámhoz (az
adott stílushoz tartozó tételek számát kell megszorozni öttel) viszonyítva a kapott értékeket, százalékban kifejezhető
minden egyes stílus szerepe a tanulók tanulmányi tevékenységében. Ez támpontokat nyújt ahhoz, hogy mire lehet
támaszkodni, illetve mit kell erőteljesen fejleszteni a gyerekek tanulási módszereiben. A tanulási stílus vizsgálata
során, valamint a „tanulási orientáció” kérdőívvel szerzett ismeretek a tanulókról megfelelő alapot jelenthetnek a
hatékonyabb fejlesztő munkához.
Forrás: PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY ILDIKÓ: Önismereti tükör. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest 2004.
1 H
a
l
á
t
o
m
i
s
é
s
_
2
H
a
n
g
o
s
a
n
s
z
o
k
_
3
S
z
í
v
e
s
e
b
b
e
n
t
_
4
N
a
g
y
o
n
h
a
s
z
n
o
_
5
H
a
á
b
r
á
k
a
t
k
é
s
_
6
J
ól
t
u
d
o
k
ú
g
y
t
a
_
7
S
z
í
v
e
s
e
b
b
e
n
t
_
8
G
y
a
k
r
a
n
e
l
ő
f
o
_
9
H
a
l
e
ír
o
m
m
a
g
a
_
1
0
N
e
m
s
z
e
r
e
t
e
m
_
1
1
N
y
u
g
t
a
l
a
n
ít
,
h
_
1
2
J
o
b
b
a
n
k
e
d
v
e
l
_
1
3
J
o
b
b
a
n
m
e
g
y
n
e
170
h
a
ll
o
m
i
s
a
m
e
g
t
a
n
u
l
a
n
d
ó
s
z
ö
v
e
g
e
t,
n
a
g
y
o
n
k
ö
n
n
y
e
n
m
t
a
m
e
l
o
lv
a
s
n
i
a
t
a
n
a
n
y
a
g
s
z
ö
v
e
g
é
t,
a
m
ik
o
r
f
e
lk
é
s
z
ü
l
ö
a
n
u
l
o
k
a
z
o
s
z
t
á
l
y
t
á
r
s
a
m
m
a
l
v
a
g
y
a
b
a
r
á
t
o
m
m
a
l,
b
a
r
á
s
s
z
á
m
o
m
r
a
,
h
a
a
t
a
n
á
r
á
b
r
á
k
a
t
m
u
t
a
t
b
e
a
t
á
b
l
á
n
v
a
g
y
z
ít
e
k
,
j
o
b
b
a
n
m
e
g
é
rt
e
m
a
l
e
c
k
é
t,
m
i
n
t
h
a
c
s
a
k
o
lv
a
s
o
m
.
n
ul
ni
,
h
a
c
s
u
p
á
n
n
é
m
á
n
ol
v
a
s
v
a
á
tv
e
s
z
e
m
a
le
c
k
é
t.
ö
lt
ö
m
a
z
i
d
ő
m
e
t
r
a
j
z
o
l
á
s
s
a
l,
f
e
s
t
é
s
s
e
l,
m
i
n
t
s
p
o
rt
o
l
r
d
u
l,
h
o
g
y
s
z
ó
b
a
n
e
li
s
m
é
tl
e
m
,
„f
e
l
m
o
n
d
o
m
”
m
a
g
a
m
n
a
k
a
l
m
n
a
k
a
z
t
a
s
z
ö
v
e
g
e
t,
a
m
it
m
e
g
k
e
ll
t
a
n
u
l
n
o
m
,
a
k
k
o
r
k
ö
n
n
a
z
o
k
a
t
a
f
e
l
a
d
a
t
o
k
a
t,
a
m
e
ly
e
k
e
n
t
ö
r
n
ö
m
k
e
ll
a
f
e
j
e
m
a
t
a
n
u
l
á
s
k
ö
z
b
e
n
c
s
e
n
d
v
a
n
k
ö
r
ü
l
ö
tt
e
m
.
e
m
a
z
o
k
a
t
a
f
e
l
a
d
a
t
o
k
a
t,
a
h
o
l
k
é
z
z
e
lf
o
g
h
a
t
ó
d
o
l
g
o
k
k
e
m
a
z
o
l
y
a
n
f
e
l
a
d
a
t,
a
h
o
l
v
a
l
a
m
il
y
e
n
m
o
z
d
u
l
a
t
o
t
k
e
171
e
g
j
e
g
y
z
e
m
.
k
.
t
n
ő
m
m
e
l,
m
i
n
t
e
g
y
e
d
ü
l.
a
z
ír
á
s
v
e
tí
t
ő
n
.
á
s
s
a
l
v
a
g
y
t
e
s
t
m
o
z
g
á
s
t
i
g
é
n
y
l
ő
j
á
t
é
k
o
k
k
a
l.
e
c
k
é
t.
y
e
b
b
e
n
m
e
g
j
e
g
y
z
e
m
,
m
i
n
t
h
a
c
s
a
k
l
á
t
o
m
v
a
g
y
h
a
ll
o
m
.
. k
a
l,
t
á
r
g
y
a
k
k
a
l
k
e
ll
f
o
g
l
a
lk
o
z
n
i,
m
i
n
t
a
h
o
l
c
s
a
k
r
a
jz
o
k
ll
m
e
g
t
a
n
u
l
n
o
m
,
m
i
n
t
a
h
o
l
s
z
ö
v
e
g
e
k
e
t
k
e
ll
m
e
g
é
rt
e
n
i.
172
,
á
b
r
á
k
,
s
z
ö
v
e
g
e
k
v
a
n
n
a
k
.
_
1
4
J
o
b
b
,
h
a
a
t
a
n
á
r
m
a
g
y
a
r
á
z
_
1
5
A
s
z
a
b
á
ly
o
k
a
t
s
z
ó
r
ó
l
s
z
ó
r
_
1
6
H
a
á
b
r
á
k
a
t
k
é
s
z
ít
e
k
m
a
g
a
m
_
1
7
A
m
ik
o
r
a
t
a
n
á
r
f
e
ls
z
ó
lí
t
é
s
k
_
1
8
S
z
e
r
e
t
e
m
,
h
a
ki
k
é
r
d
e
zi
k
t
ő
_
1
9
H
a
v
a
n
n
a
k
k
é
p
e
k,
á
b
r
á
k
a
k
ö
_
2
0
H
a
m
e
g
b
e
s
z
é
l
e
m
v
a
l
a
k
i
v
_
2
1
T
e
lj
e
s
e
n
c
s
e
n
d
b
e
n
t
u
d
o
k
c
_
2
2
A
m
ik
o
r
ú
j
d
o
l
g
o
k
a
t
t
a
n
u
l
o
_
2
3
H
a
v
a
l
a
ki
s
z
ó
b
a
n
e
l
m
o
n
d
j
a
_
2
4
E
g
y
e
d
ü
l
s
z
e
r
e
t
e
k
t
a
n
u
l
n
_
2
5
T
a
n
u
l
á
s
k
ö
z
b
e
n
n
a
g
y
o
n
z
a
_
2
6
A
k
k
o
r
t
a
n
u
l
o
k
k
ö
n
n
y
e
n
,
h
_
2
7
A
k
k
o
r
v
a
g
y
o
k
b
iz
t
o
s
m
a
g
a
m
_
2
8
G
y
a
k
r
a
n
e
l
ő
f
o
r
d
u
l,
h
o
g
y
m
_
2
9
S
z
í
v
e
s
e
b
b
e
n
b
e
m
u
t
a
t
o
m
,
_
3
0
G
y
a
k
r
a
n
e
l
ő
f
o
r
d
u
l,
h
o
g
y
o
_
3
1
A
m
ik
o
r
e
g
y
s
z
á
m
t
a
n
p
é
l
d
á
t
__32_A tanári magyarázat n
173
a
t
á
t
m
e
g
h
a
ll
g
a
t
o
m
,
m
i
n
t
h
a
k
ö
n
y
v
b
ő
l
k
e
ll
e
n
e
m
e
g
t
a
n
u
a
„
b
e
v
á
g
o
m
”.
n
a
k
,
j
o
b
b
a
n
m
e
g
é
rt
e
m
a
l
e
c
k
é
t,
m
i
n
t
h
a
m
á
s
á
lt
a
l
k
é
s
z
ít
é
r
d
e
z
t
ő
l
e
m
v
a
l
a
m
it
,
g
y
a
k
r
a
n
e
l
ő
b
b
v
á
l
a
s
z
o
l
o
k
,
m
i
l
e
m
,
a
m
it
m
e
g
t
a
n
u
lt
a
m
.
n
y
v
b
e
n
,
k
ö
n
n
y
e
b
b
a
t
a
n
ul
á
s.
e
l
a
t
a
n
a
n
y
a
g
o
t,
a
k
k
o
r
h
a
m
a
r
a
b
b
m
e
g
t
a
n
u
l
o
m
.
s
a
k
t
a
n
u
l
n
i.
k
,
j
o
b
b
a
n
s
z
e
r
e
t
e
m
,
h
a
b
e
m
u
t
a
tj
á
k
,
m
it
k
e
ll
c
si
n
á
l
n
o
m
,
n
e
k
e
m
a
l
e
c
k
é
t,
s
o
k
k
a
l
k
ö
n
n
y
e
b
b
e
n
m
e
g
é
rt
e
m
,
m
i
n
t
h
a
i. v
a
r
ó
,
h
a
b
e
s
z
é
l
g
e
t
n
e
k
k
ö
r
ü
l
ö
tt
e
m
.
a
k
ö
z
b
e
n
s
z
ó
l
a
r
á
d
i
ó
v
a
g
y
m
a
g
n
ó
.
b
a
n
,
h
a
s
z
ó
r
ó
l
s
z
ó
r
a
m
e
g
t
a
n
u
l
o
m
a
l
e
c
k
é
t.
e
g
t
a
l
á
l
o
m
a
s
z
á
m
t
a
n
p
é
l
d
a
m
e
g
o
l
d
á
s
á
t,
d
e
n
e
m
t
u
d
o
h
o
g
y
a
n
k
e
ll
v
a
l
a
m
it
c
s
i
n
á
l
n
i,
m
i
n
t
h
o
g
y
e
l
m
a
g
y
a
r
á
z
z
a
ly
a
n
d
o
l
g
o
k
a
t
is
m
e
g
t
a
n
u
l
o
k
,
a
m
ik
e
t
n
e
m
n
a
g
y
o
n
é
rt
e
k
.
m
e
g
o
l
d
o
k
,
s
zi
n
t
e
m
i
n
d
e
n
l
é
p
é
s
t
m
e
g
t
u
d
o
k
i
n
d
o
k
o
l
n
i,
em sokat jelent nekem, a könyvből mindent meg tudok tan
174
l
n
i
a
z
a
n
y
a
g
o
t.
e
tt
r
a
j
z
o
t
n
é
z
e
g
e
t
n
é
k
.
n
t
h
o
g
y
á
t
t
u
d
n
á
m
g
o
n
d
o
l
n
i,
m
it
is
m
o
n
d
o
k
.
m
i
n
t
h
a
s
z
ó
b
a
n
e
l
m
o
n
d
j
á
k
,
m
it
k
e
ll
t
e
n
n
e
m
.
c
s
a
k
e
g
y
s
z
e
r
ű
e
n
e
l
o
lv
a
s
o
m
.
m
e
l
m
a
g
y
a
r
á
z
n
i
é
s
b
e
b
i
z
o
n
y
ít
a
n
i,
h
o
g
y
a
n
j
u
t
o
tt
a
m
e
m
.
h
o
g
y
m
i
é
rt
t
e
tt
e
m
.
ulni.___33_Több olyan dolgot tudok csinálni, amit neh
175
l
a
m
e
g
o
l
d
á
s
h
o
z
.
éz lenne szavakkal elmagyarázni (játékok, szerkezetek
176
javítása, makramé stb.).___34_Mozdulatokat könnyebb
177
en megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat._
_Forrás: PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY ILDIKÓ: Önismereti tükör. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest, 2004.
178
7.1A T1 FóliaTanulási stílusok más értelmezése
TANULÁSI STÍLUS
A tanulási stílusban az érzékleti modalitások,
auditív, vizuális, mozgásos
a társas környezet,
társas, egyéni
valamint az egyéni reagálás típusa fejeződik ki.
impulzív, reflektív
179
7.1A T2 FóliaTanulási ciklus
DAVID KOLB
Közvetlen tapasztalás (ÉLMÉNY)
Tanulás személyes tapasztalatokból
Élmények és emberek iránti fogékonyság
Alapos megfigyelés (VISSZATÜKRÖZÉS)
A dolgok vizsgálata különböző nézőpontokból
Jelenségek, események jelentésének megkeresése
Elvont gondolkodás (GONDOLKODÁS)
Az elméletek logikai elemzése
Rendszerezett terv;
Megértés → cselekvés
Aktív kísérletezés (CSELEKVÉS)
A dolgok végigvitele, kockázatvállalás
Befolyásolás a tevékenységen keresztül
180
7.1 B A sikeres változás bevezetéséhez szükséges kulcstényezők áttekintése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
A tkp
tanulásfelfogásának
alkalmazásához a
résztvevők.
megtudják határozni
azokat a
kulcstényezőket,
amelyek intézmény-
specifikusak,
nélkülözhetetlenek,
amelyek
rendelkezésre
állnak vagy
megteremthetők
7.1 Előadás
Reflexió: a
tapasztalatok
értelmezése, rögzítése
tacepaón
Flipchart és hozzá való
papír, színes filcek
A tacepaó
monitoringja
Megjelennek-e az
intézményspe-
cifikus
kulcstényezők
0,5 óra 0,5 óra 7.1B Előadás: Siker és
kudarc a pedagógus
munkájában
7.1B PP
BT1 Tacepaó
Johari-ablak
7.1B M Erőtérelemzés
1. és 2. leírás
7.1.BT 2 Erőtérelemzés
1. vagy 2. Tacepaó
7.1B H Erőtérelemzés
181
7.1 B ElőadásSiker és kudarc a pedagógus munkájában
A pedagógus pályája során többször kerül válságba. A válságban kudarchelyzetek sokaságával kerülhet szembe. A
kiábrándulás, a tehetetlenség – a „Bedobom a törülközőt! Nem megy! Nem csinálom tovább!” gondolatok – sokszor
mondatokban, kinyilatkoztatásokban is megfogalmazódnak.
A pillanatnyi helyzet a probléma, az önismeret, az önkontroll hiányából is fakadhat. A probléma megoldásához
alapismeretet, képzést-oktatást nem kap a pedagógus tanulmányai során.
Az önismeret, önkontroll, a visszajelzések, értékelések, információk összessége segítségével a pedagógus ismeretet,
visszajelzést kaphat szakmai munkájáról, önmagáról.
Kérdés: akarja-e, higgyen-e ebben, változtasson-e, hiszen ezek kritikák, amelyek sokszor negatív véleményeket is
jelentenek.
A felismerés (1.sz. dia): ismerjük-e azokat a működési elemeket, amelyek saját magunkban működnek egy adódó
szituációban, felismerjük-e a változás vagy a módosítás mértékének szükségességét. Ha látjuk a változás fontosságát,
látjuk-e a változtatáshoz szükséges képességeket, ismeretet. Ha látjuk ezt, akkor a változni tudás birtokában vagyunk,
amivel már csak egy feladatunk van: akarjuk-e. A sikeres változtatás, a tudás és akarás közös nevezőjében az önismeret áll.
Az önismeret alatt a saját magunkról, személyes tulajdonságainkról, képességeinkről, ezeknek fejlettségéről,
viselkedésünkről, magatartásunk motívumairól, emberi, társas kapcsolataink hatásáról kialakult ismeretet értjük. Ennek az
oldalán az énkép – énideál – önkontroll – önkritika (3. sz. dia) dialektikus egysége hat egymásra, illetve szorosan
összefonódva egészítik ki egymást.
Az önismeret önképzéssel, önneveléssel formálható (2. sz. dia), alakítható, melyben: az én-énfogalom a személyiségünk
központi részét foglalja el. Az énről alkotott képünk megegyezhet, összhangban lehet gondolatainkkal, élményeinkkel, de
lehet a személyes érzésekkel, tapasztalatokkal nem megegyező is. Ebben a szituációban énünk kettőssége mutatkozik meg,
harcol egymással. Az önmagunkkal való szembenézés az önelfogadáshoz, az önmegerősítéshez kell, hogy eljusson, mellyel
az én-kép alakulása pozitív irányba változik. Ennek kialakulását megelőzi az éntudat. A másoktól való elhatárolódás elvezet
a különbözőség felismeréséig. Az „én” az önazonosságot fejezi ki. Az énkép pedig a különbözőséget, a másságot jeleníti
meg. Az énkép önmagunkról való elképzelés, amely tartalmazza egyéni sajátosságainkat. Ezeket ismerhetjük magunkról, de
lehet olyan, amelyet mások ismernek rólunk (Johari-ablak, 4. sz. dia – pontos rajz az előadás végén és a 7.1BT1tacepaón).
Az énideál egyénileg megrajzolt vágyképünk, saját személyiségünkre vetítve. A problémát az jelentheti, ha önmagunkat
elfogadni nem tudva egy tejesen ellentétes énideállal kívánunk azonosulni. Ezért az azonosulás, a beleélés lehet reális, de
sokszor a valóságtól elrugaszkodó irreális vágy alakulhat ki. Az elfogadás, a boldogság, az elégedettség akkor mutatható ki,
ha az énképünkhöz az énideálunk minél közelebb áll. Önkontrollal egyéni vágyainkat, kívánságainkat, érzelmeinket
szabályozni, ellenőrizni tudjuk. Kontrollálni-ellenőrizni mások cselekedeteit, viselkedéseit egyszerűbben tudjuk, mint
sajátunkat. Személyiségünk alakulásában ennek a képességnek a jelenléte nagymértékű fejlettséget jelent. Ugyanakkor
érzelmi életünkben ez a képesség sokszor gyengülhet, olykor el is veszíthetjük azt.
Az önkritika a személyiségünk azon képessége, hogy tevékenységünket, viselkedésünket, magatartásunkat valamilyen
szempont szerint értékelni tudjuk. Az önkritika-kritika, a siker-sikeresség vagy a kudarc-sikertelenség kihatását,
visszajelzését mutathatja személyiségünkben. Ennek meghatározó jelenléte utalhat sikerorientált vagy kudarckerülő
személyiségünkre.
182
A sikeres változás kulcstényezői képességeink összességében rejlenek (5. sz. dia). A képességek, amennyiben
rendszerezni kívánjuk őket, rendszert képezhetnek. Ennek két fő eleme az alapképességek, illetve a sajátos képességek
együttese.
Alapképességek közé sorolhatjuk azokat, melyek többfajta tevékenységünk eredményes elvégzését segítik:
− kommunikatív,
− kognitív,
− pszichomotoros.
Az alapképességek megalapozzák a számunkra fontos sikert, hozzájárulnak az én-képünk, önértékelésünk,
egészséges, kiegyensúlyozott személyiségünk alakulásához.
A sajátos képességek együttese meghatározott szakterületeken segítik a sikeres teljesítményünket:
− művészeti,
− műszaki-technikai,
− konstrukciós,
− pedagógiai,
− vezetői.
Ezen képességek milyensége az adottságokban alapozódik meg.
Az alapképességekkel rendelkezünk, de minőségében egyénileg differenciálódnak. Ugyanígy van ez a képességek
együttesével is az örökölt adottságainktól függően (6. sz. dia).
Kiemelt szerepe a mi számunkra a pedagógiai képességeknek van. Személyiségtulajdonságainkból megállapítható-e és
jellemezhető- e a jó pedagógus személyisége? Milyen képességekkel kell rendelkeznie? (7. sz. dia.) A pedagógiai
képességek az eredményes pedagógiai munka alapját képezik, amelyek egyben a sikert is segítik. Az általános képességek
a legegyszerűbb pedagógiai munka nélkülözhetetlen feltételei. Bármelyik hiánya (alacsony volta) nem csak nehezíti, de
esetenként lehetetlenné teheti a legkisebb eredményt is.
A speciális képességek igazából nem speciálisak, hiszen majdnem minden munkaterületen szükség van ezen
képességek meglétére, de a pedagógus munkája olyan sajátos ráhatások sorozata, ahol emberformálás történik. Ez
egyedivé, eltérővé teszi minden más munkától. A speciális képességek között szoros kapcsolat található, melyek kiegészítik,
feltételezik egymást.
A képességek összessége személyiségünkben nem teljesen egyforma minőségben van jelen. Ezek fejlesztésénél nem
szabad figyelmen kívül hagyni a személyiségfejlesztés általános törvényszerűségeit:
− koegzisztencia,
− transzfer,
− rész-egész viszonya.
(8. sz. dia)
A törvényszerűségek figyelembevétele mellett a fejlesztés, fejleszthetőség az alábbi képességekre terjedhet ki (9–10. sz.
dia).
Nem említettük és tárgyaltuk azt a képességet, amelyet úgy nevezünk: vezetői képesség. Értelmezése úgy gondolható,
hogy csak beosztáshoz kapcsolható képesség. A pedagógus – a vezetői képességek birtokában – saját munkájához
(gyermekek, tanulók, szülők stb.) kapcsolható képesség.
183
Ez a munka
− irányítás,
− objektivitás,
− humanitás,
− önművelés,
− hatás-befolyásolás,
− diplomácia-konfliktuskezelés képességéhez kapcsolható (10. sz. dia).
184
Johari-ablak
ÉN
ismerem nem ismerem
Nyílt terület (aréna) Vak terület (vakfolt) ismerik
Mások
nem ismerik
Rejtett terület (zárt) Ismeretlen terület (tudattalan)
7.1B PP
1. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐICÉL:
VÁLTOZÁS VÁLTOZTATÁS VÁLTOZNI TUDÁS VÁLTOZTATNI AKARÁS
2. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI
185
HOGYAN? ÖNKÉPZÉS ÖNNEVELÉS ÖNISMERET
3. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIÖNISMERET
ÉN-ÉNFOGALOM ÉNKÉP ÉNIDEÁL ÖNKONTROLL ÖNKRITIKA
4. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI
JOHARI -ABLAK
5. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIKÉPESSÉGEK
ALAP-SAJÁTOS KÉPESSÉGEGYÜTTESEK
6. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIPEDAGÓGIAI KÉPESSÉGEK
ÁLTALÁNOS SPECIÁLISKOMMUNIKÁCIÓS HELYZETFELISMERÉSIKONSTRUKTÍV vagy DÖNTÉSIDIDAKTIKAI ALKALMAZKODÁSISZERVEZŐ TOLERANCIA és
KIVÁRÁSIIDENTIFIKÁCIÓSEMPÁTIÁSFIGYELEMMEGOSZTÁS„JÁTSZANI TUDÁS”
186
7. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIPEDAGÓGIAI KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSÉNEK GYAKORLATA
KOEGZISZTENCIA TRANSZFER RÉSZ–EGÉSZ VISZONYA
A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI
8. TÖRVÉNYI FIGYELEMBEVÉTELE MELLETT KOMMUNIKÁCIÓS KONSTRUKTÍV vagy DIDAKTIKAI SZERVEZŐ HELYZETFELISMERÉSI DÖNTÉSI ALKALMAZKODÁSI TOLARENCIA és a KIVÁRÁS
9. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI TÖRVÉNYI FIGYELEMBEVÉTEL
IDENTIFIKÁCIÓS EMPÁTIÁS FIGYELEMMEGOSZTÁS „JÁTSZANI TUDÁS”
10. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIVEZETŐI KÉPESSÉGEK
IRÁNYÍTÁS OBJEKTIVITÁS HUMANITÁS ÖNMŰVELÉS HATÁS, BEFOLYÁSOLÁS DIPLOMÁCIA – KONFLIKTUSKEZELÉS
187
7.1B T1 TacepaóJohari-ablak
ÉN
ismerem nem ismerem
Nyílt terület (aréna) Vak terület (vakfolt) ismerik
Mások
nem ismerik Rejtett terület (zárt) Ismeretlen terület (tudattalan)
188
7.1B M Erőtérelemzés 1. és 2.
Leírás
1.Mielőtt az intézményben bármely fontosabb projektet – pl. a tkp vagy elemeinek bevezetése – elkezdenénk
megvalósítani, vagy egy problémát megoldani, célszerű egy erőtérelemzést elkészíteni. Tervezhetőbbé teszi munkánkat, ha
számba vesszük azokat a társadalmi, gazdasági és humán tényezőket, amelyek segítik, illetve gátolják a szükséges
változtatások bevezetését.
A jelen a helyzetfelmérés pillanatában ható erőket mutatja, a jövő pedig az elérni kívánt állapotot.
2. Az elemzést készítheti a projekt bevezetésére, probléma megoldására alakult teamegyüttes megbeszélés alapján egy
közös tacepaón, vagy készülhet a cédulázás módszerével.
Az is elképzelhető, hogy a team tagjai egyenként külön munkalapon felsorakoztatják a támogató és gátló erőket, majd
ezek alapján készül a közös, már mindenki számára elfogadható elemzés.
Ezután kell kiválasztani a fontos és kevésbé fontos tényezőket, valamint azokat, amelyeket a jövőben meg kívánunk és
meg is tudunk változtatni: lehet, hogy a változtatás egyszerű intézkedéseket kíván csak, de lehetséges, hogy komoly
tervezéssel tudunk csak elindulni a változtatás útján.
Pl. ha a gátló tényezők között a megfelelő képzettség hiánya szerepel és rendelkezésünkre áll a megfelelő képzések
jegyzéke, a ráfordítható pénz, és vannak alkalmas, érdeklődő kollégáink, akkor ez a gátló tényező hamarosan támogató
erővé válhat.
Anyagi erőforrás vagy érdeklődés hiányában azonban ajánlott megtervezni a képzettségek megszerzéséhez vezető
lépéseket.
189
7.1.BT2 Erőtérelemzés 1. vagy 2. tacepaó
ERŐTÉRELEMZÉS 1.
+
-
Jövő
Jelen
+
190
ERŐTÉRELEMZÉS 2.
A tkp bevezetése
Támogató erők Gátló erők + -
191
7.2 Fejlesztési terv készítése
Az IPR stratégiához kötődően, amely az intézmény/csoport jelenlegi helyzetének felmérésétől a tkp-nak a résztvevő által kiválasztott elemeinek megvalósítását teszi lehetővé.
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A résztvevők készítsék el saját fejlesztési tervüket a tkp elemeinek bevezetésére az IPR fejlesztési tervéhez kapcsolódóan.
7.2 Egyéni munka, a terv bemutatása
B6 tervezési sablon Megfigyelés, csoport- és trénerivisszajelzés
Melyik terv mennyiben hasznosítja a tanfolyamon tanultakat, és mennyire szolgálja az integrációt?Nem jó és rossz kategóriákban értékelünk, hanem azt figyeljük, hogy melyik terv mire használható, hogyan lehetne fejleszteni!
1,5 óra 7.2 B6A T és H anyagok is!Tervezési sablon7.2 B6B tervezési sablonT és H anyagok is!(A hallgatói anyagról készüljön másolat, amelyet be kell szedni, mert a záró értékelés része!)
192
7.2 B6Tervezési sablon (1)
Másolatban be kell adni a képzőnek: Ez a záró értékelés része!
Cél Vezető Csoporttagok Ellenőr Dátum
Sorsz. Feladat Felelős A teljesítés kritériuma Költség/technika Határidő Ellenőrzés1
2
3
4
5
6
7
Elfogadva: igazgató, Elfogadva: csoporttagok
193
7.2 B6 B Tervezési sablon (2)
Elvégzendő feladatok Elkészülő dokumentumok Erőforrások Határidő Felelős
Dátum: Készítette: Jóváhagyta:
194
7.3 Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólió bemutatása
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólióportfolió bemutatása
7.3 Prezentációk, megbeszélés
Hallgatói portfóliókportfoliók
PortfóliólapokPortfoliólapok monitorozásaA prezentációk és a 7.3 Hlap alapján
Melyik portfólió mennyiben hasznosítja a tanfolyamon tanultakat, és hogyan szolgálja az integrációt?
0,5 1 óra 7.3 HA személyes portfóolió összegzése(be kell szedni, a záró értékelés része)
195
7.3 H
Név:
Intézmény:
Keltezés:
Aláírás:
Portfólió összegzése
Személyes portfóliómportfolióm „legalább 10 leglényegesebb eleme”
Megnevezés
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Be kell adni a képzőnek. Ez a lap az értékelés része!
196
7.4 Reflexiók az eddigi tevékenységekre
Zárókör: kulcsszavak gyűjtése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
Az egység ismereteinek, csoporttörténéseinek értelmezése, tudatosítása, a korábbi ismeretekbe való bekapcsolása.
Minden egység vége
Beszélgetőkör A tkp épületének téglái a kulcsszavakkal(Az egyes egységek végén téglákra rögzítjük a csoport által fontosnak tartott fogalmakat, ezekből a téglákból – fogalmakból épül fel a képzés végére a tkp. Háza.)
Kulcsszavak:CsoportszervezésEgyéni és csoportos felelősségMontessori-eszközökFreinet-technikákLaboratóriumEpocha
A kulcsszavak legalább 50%-a megjelenik.
1.5 M1 módszertani segédanyag: Beszélgetőkör1.5.M2 Kulcsszavak gyűjteménye
197
7.5 Az összegyűjtött kulcsszavak áttekintése, a résztvevőkben történt változások összegzése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A tanfolyam elején megfogalmazott elvárások teljesülésének áttekintése
7.5 Beszélgetőkör Egyéni és közös elváráslista, színes filc
A leírt elvárások és a tréning történések összevetése
Az elvárások legalább 80%-ban teljesültek
1 óra 1.5 M2Kulcsszavak1.2.H Elváráslista
1.2.TacepaóAz elégedettségmérő kérdőívet a suliNova biztosítja
198
7.6 Szerződéskötés
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A résztvevők személyes lehetőségeinek feltérképezése a tkp szempontjából
7.6 Önálló munkaPáros interjú: szabad párválasztásban beszélik meg a résztvevők a 7.6 feladatot
B7 Hallgatói anyag
Páros ellenőrzés Legalább 3 tevékenységet meg tud jelölni a résztvevő minden állításnál
0,5 óra 7.6B7 H Tervezési lapMit fogok:– ugyanúgy csinálni– másképp csinálni– abbahagyni– elkezdeni
199
7.6.B7 H Tervezési lap
Név:
Mit fogok:
Ugyanúgy csinálni, ahogy eddig?
Másként csinálni?
Abbahagyni? Elkezdeni?
200
89. Kötelező hallgatói portfoólió
Javasoljuk, hogy a felhasznált PP-vetítések jegyzetoldalait minden esetben kapják meg a hallgatók.
Ebben a dokumentumban csak a kötelezően kiadandó hallgatói anyagok szerepelnek!
A képzőknek a képzés tervezése során az aktuális hallgatói anyagokkal ki kell egészíteniük a kiadandó
dokumentumokat.
201
HA kötelező és ajánlott irodalom jegyzéke
Kötelező irodalom
KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.
NÉMETH ANDRÁS – SKIERA, EHRENHARD: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1999.
HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999.
Ajánlott irodalom
BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb. Vitéz János
Tanárképző Főiskola, Esztergom, 1990.
BÁTHORY ZOLTÁN: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.
BORDÁCS MARGIT – LÁZÁR PÉTER: Kedveskönyv. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
CALGREN, FRANS: Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest 1999.
CZIKE BERNADETT – VÉG KATALIN (szerk.): Műhelytitkok. Beszélgetéssorozat az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben 1998-tól napjainkig. Önkonet Kft., Budapest, 2002.
DEWEY, JOHN: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
FISCHER, ROBERT Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.
FISCHER, ROBERT: Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.
FREINET, CELESTIN: A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
FREINET, CELESTIN: Pedagógiai alapelvek. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 5. sz. 53–55. o.
GABNAI KATALIN: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest, 2001.
GORDON, THOMAS: P.E.T. A gyermeknevelés aranykönyve. Assertiv Kiadó, Budapest, 2002.
GORDON, THOMAS: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Assertiv Kiadó, Budapest, 1999.
HORVÁTH H. ATTILA – KARCZEWICZ JÓZSEFNÉ: Freinet évkönyv 1999. Magyar Freinet Alapítvány
KAPOSI LÁSZLÓ (szerk.): Játékkönyv I–II. Gödöllői Művelődési Központ, 1984.
KEY, ELLEN: A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.
MONTESSORI, MARIA: A gyermek felfedezése. Cartaphilus Kiadó Kft., Budapest, 2002.
NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás. Gondolat Kiadó, Budapest, 2003.
NEILL, ALEXANDER SUTHERLAND: Summerhill: A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Piliscsaba,
2004.
NÉMETH ANDRÁS: Peter Petersen Jena-terv iskolája. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 11. sz. 47–61. o.
ORDASINÉ KIRÁLY CSILLA – ORMÁNDI JÁNOS: Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei egy vizsgálat
tükrében. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. 36–41.
PARKHURST, HELEN: A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
PETERSEN, PETER: A kis Jena-plan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.
PUKÁNSZKY BÉLA – ZSOLNAI ANIKÓ (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyűjtemény. Eötvös József
Könyvkiadó, Budapest, 1998.
PUKÁNSZKY BÉLA (szerk): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.
ROGERS, CARL: Valakivé válni (A személyiség születése). Edge Kiadó, Budapest, 2004.
202
RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. DICO / Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004.
STEINER, RUDOLF: Pedagógiai tanulmányok. Jáspis Kiadó, Budapest, 2001.
TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Az alternatív pedagógiák nyomában Iskolakultúra, 1999. 5. sz. 92–97.
VÁG OTTÓ: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.
VEKERDY TAMÁS: Kicsikről – nagyoknak 1–2. Park Kiadó, Budapest, 2001.
VEKERDY TAMÁS: Milyen iskola kell a gyerekeknek? Álmok és lidércek. Filum Kiadó, Budapest, 2003.
WINKLER MÁRTA: Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-print Kiadó, Budapest, 1993.
ZICHY LÁSZLÓ: A személyközpontú megközelítés a pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5. sz.
203
1.2.HElváráslista
Név:
Elvárásaim a tanfolyammal kapcsolatban Elvárásaim teljesülése
204
1.4.B1 HKapcsolattérkép – a változó kapcsolatrendszer összefoglalására
1. Hagyományos iskola
Iskola
Szülők Gyerekek
2. Optimális iskola
Tanárok
Gyerekek
Szülők
205
3. Hagyományos osztálymunka
TANÁR
4. Optimális osztálymunka
tanár
206
2.4B2 H
A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme
A projektpedagógia jellemzői
A projekt fogalmának értelmezése
− Projekt
− Pedagógiai projekt
− Projektoktatás
− Projektorientált oktatás
− Projektpedagógia
A projekt fogalma
A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelyeknél az uralkodó szándék
(a cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához
erőt ad.
A projekt megvalósításának lépései
− Témaválasztás
− Tervkészítés
− Szervezés
− Adatgyűjtés
− Témafeldolgozás
− A produktum összeállítása bemutatható formában
− A projekt értékelése, korrigálása
− A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele
− A projekt lezárását követő tevékenységek
207
6.3B5H1 A reformpedagógia fő szakaszai
Szakasz Fő törekvései, jellemzői Meghatározó személyiségek
1. szakasz
a 19. sz. utolsó
évtizedétől az
I. vh.-ig
A gyermeki szabadság, önállóság, önkibontakozás megteremtése, a
gyermekhez méretezett iskola megvalósítása; „New School” –
bentlakásos magániskolák, Landerziehungsheim
Adolph Ferriére,
Maria Montessori,
Ovide Decroly,
John Dewey
2. szakasz
a két
világháború
között
Az 1920-as évek végére világmozgalommá vált: Új Nevelés Egyesülete
(New Education Fellowship), közösségi nevelés
Rudolf Steiner,
Celestin Freinet,
Peter Petersen,
W. H. Kilpatrick,
A. S. Neill
3. szakasz
a II. vh. után –
napjainkig
A reformpedagógia hatása az iskolaügyre: a tradicionális iskola
változásai, a reformpedagógia reneszánsza, alternatív pedagógiák
208
6.3 B5H2A
Összehasonlító táblázat
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Alapító
Maria Montessori
(1870–1952)
Rudolf Steiner
(1861–1925)
Peter Petersen
(1884–1952)
Susan Freudenthal-Lutter
(1908–1986)
Celestin Freinet
(1896–1966)
Helen Parhurst
(1886–1973)
Nevelés- és tanulásfogalom
A nevelés gyermeki
személyiség önművelés útján
történő felépítéséhez
szükséges feltételek
megteremtése. Tanulás az
előkészített környezetben.
A tanulás a "testek" kifejlődése
során történik: 1. Utánzás, 2.
Követés, 3. Tényszerű
gondolkodás 4. Az 'én'
segítségével történő önnevelés
útján. A mindenkori magasabb
rendű "lényegi rész" hatása az
alacsonyabb rendűre; a cél és a
temperamentum
figyelembevétele, harmonizálása.
(a) A nevelés a
közösségben és a közösség
számára történik.
Célja: a gyermeki
individualitás közösségi
személyiséggé formálása.
(b) Szociálpedagógiai és
társ.tudományos
szempontok alapján
megfogalmazott közösség-
és csoportfogalom,
emancipációs tö-rekvések
jellemzik.
Természetes tanulás,
kísérletező tapogatózás,
funkcionális
munkalehetőség az önálló
tanulásra és ennek
támogatása. Mottó: "Pour la
vie, par la vie, par le travail"
(Tevékenységgel az életre
az élet által)
Demokratikus orient.
Alapelvek: szabadság és
felelősség, együttműködés,
a saját tanulási idő feletti
önrendelkezés. Individuális,
szabad, kooperatív tanulás
pontosan megfogalmazott,
képességhez szabott
feladatok alapján. Az
“eszközhasználat”
elsajátítása.
A tanár Indirekt szervező-irányító. A saját személyisége és a Művelődési alapformák: A pedagógiai kooperáció A nevelő hatású környezet
209
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Előkészíti a taneszközöket,
újakat tervez, megfigyeli a
növendékeit, és ennek alapján
személyre szabott segítséget
nyújt Ellenőri, figyelmeztet,
korrigál osztályzás nélkül.
környezet alakítása által, és a
temperamentumok művészi-
szuverén kezelése által hat:
1. példakép,
2. tekintély,
3. szakszerűség,
4. szakképzés.
beszélgetés, játék, munka
és ünnep; amelyek
megvalósítása sokféle
pedagógiai helyzetek
keretében történik. A
természetes, öntevékeny
tanulás alapelvként történő
hangsúlyozása.
szervezője és vezetője, a
gyermeki tanulási folyamat
kísérője.
és a feladatok létrehozója,
az önállóan tevékenykedő
és magukat szabadnak érző
tanulók kísérője-
tanácsadója, bátorítója, a
szaktanteremben: a
tantárgy szakembere.
Forrás: Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1999.
210
6.3B5 H2BÖsszehasonlító táblázat
üres
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan-pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Alapító
Maria Montessori
(1870–1952)
Rudolf Steiner
(1861–1925)
Peter Petersen
(1884–1952)
Susan Freudenthal-Lutter
(1908–1986)
Celestin Freinet
(1896–1966)
Helen Parhurst
(1886–1973)
Gyermek-
antropológia és
pszichológia
Nevelés- és
tanulásfogalom
A tanár
211
Montessori-pedagógia Waldorf-pedagógia Jena-plan-pedagógia Freinet-pedagógia Dalton-terv
Didaktikai-metodikai,
szervezeti
mozzanatok
212
7.1B H Erőtérelemzés 1.
+
-
Jövő
Jelen
+
213
Erőtérelemzés 2.
A tkp bevezetése
Támogató erők Gátló erők + -
214
7.2 B6BTervezési sablon (1)
Másolatban be kell adni a képzőnek: Ez a záró értékelés része!
Cél Vezető Csoporttagok Ellenőr Dátum
Sorsz. Feladat Felelős A teljesítés kritériuma Költség/technika Határidő Ellenőrzés1
2
3
4
5
6
7
Elfogadva: igazgató, Elfogadva: csoporttagok
215
2.2 H Tágan értelmezett tanulásszervezési eljárások csoportosítása
Tér Idő CsoportokTananyag-elrendezés
Berendezés Eszközök Személyzet Szervezés
szempontjából
216
7.3 H
Név:
Intézmény:
Keltezés:
Aláírás:
Portfólió összegzése
Személyes portfólióm „legalább 10 leglényegesebb eleme”
Megnevezés
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Be kell adni a képzőnek. Ez a lap az értékelés része!
217
7.6.B7 H Tervezési lap
Név:
Mit fogok:
Ugyanúgy csinálni, ahogy eddig?
Másként csinálni?
Abbahagyni? Elkezdeni?