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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2013
Título: Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia nos anos
finais do Ensino Fundamental. Autor: Bruno Henrique Gomes Alexandre
Disciplina/Área (ingresso no PDE): Geografia
Escola de Implementação do Projeto e sua localização: Escola Estadual
Irmã Maria Antona – Ensino Fundamental, Rua Jaçanã Nº 941 – Centro.
Município da Escola: Sarandi.
Núcleo Regional de Ensino: Maringá.
Professor Orientador: Leonardo Dirceu de Azambuja.
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Maringá
Relação Interdisciplinar: História e Ciências.
Resumo: Este Caderno Pedagógico tem por objetivo propor alguns
encaminhamentos para o ensino de Geografia nos anos finais do Ensino
Fundamental a partir da perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, onde o
método de ensino-aprendizagem parte da prática social onde o aluno e o
professor estão inseridos, visando um ensino mais dinâmico de acordo com as
diretrizes sugeridas por metodologias cooperativas que procuram relacionar o
saber científico com a realidade dos alunos e seus conhecimentos. Assim, o
objetivo deste trabalho consiste em apresentar o que são as metodologias
cooperativas, mostrando como estas podem ser uma alternativa para o ensino
de Geografia, além de elaborar uma Unidade Temática que mostre aos
professores os passos a serem desenvolvidos desde a escolha do conteúdo a
ser ministrado, passando por todo o seu processo de construção até chegar a
sua prática de vida, marcando a superação do senso comum pelo
conhecimento científico.
Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico.
Público Alvo: Professores de Geografia do Ensino Fundamental.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
BRUNO HENRIQUE GOMES ALEXANDRE
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA O
ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
MARINGÁ
2013
BRUNO HENRIQUE GOMES ALEXANDRE
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Caderno Pedagógico apresentado à Coordenação do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em
convênio com a Universidade Estadual de Maringá,
como requisito para o desenvolvimento das atividades
propostas para o período de 2013/2014. Sob a orientação
do professor Leonardo Dirceu de Azambuja.
Maringá
2013
A elaboração deste Caderno Pedagógico atende as exigências do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/SEED/PR e resulta de minhas
inquietações, motivadas por desafios e frustrações ocorridas ao longo de treze
anos dedicados ao magistério da rede pública estadual do Paraná. Um
componente forte desse sentimento é o de estar diante da realidade de um aluno
desmotivado e desinteressado pelos conteúdos ministrados em sala de aula de
Geografia. Tal situação me direcionou desde o ingresso no Programa a buscar
por intermédio da pesquisa bibliográfica, fundamentos didáticos pedagógicos que
pudessem me direcionar para um ensino de Geografia mais dinâmico, atrativo e
contextualizado, tendo como ponto de partida e de chegada a realidade de meus
educandos.
Sem a pretensão de apontar as ideias deste trabalho como salvadoras das
práticas de ensino ou como a solução de todos os problemas, o presente Caderno
Pedagógico tem como objetivo levar para os educadores, que amam esta nobre
profissão, a oportunidade de repensar a sua prática pedagógica, sua relação com
o conhecimento e alunos, na tentativa de conseguir maior satisfação profissional
e, ao mesmo tempo, mostrar aos seus educandos a importância desta ciência
para a formação de um cidadão pleno, consciente e crítico de sua função
enquanto agente social.
No mundo dinâmico em que vivemos, marcado por grandes
transformações sociais, políticas, econômicas e tecnológicas, a atual estrutura
escolar não é mais suficiente para atender as necessidades de educação das
pessoas. A organização escolar ainda segue um padrão criado no século XIX, o
da Escola Fábrica. É necessário pensar em uma nova postura didática que
supere as práticas tradicionais de ensino quebrando o paradigma do qual o saber
é algo pronto e imutável a ser fornecido pelo professor enquanto ser ativo do
processo de ensino-aprendizagem e, absorvido e memorizado pelos alunos,
enquanto seres passivos, onde o livro didático é utilizado na condição de manual
a ser seguido.
Para o desenvolvimento do presente trabalho a referência está em seguir
os passos apontados pela renovação do pensamento geográfico assumindo uma
APRESENTAÇÃO
nova postura em relação à Geografia. Por meio da análise e interpretação do
espaço que visa superar as dicotomias existentes nesta área do saber, assim
como a linearização e fragmentação dos conhecimentos, e, de incentivo à
curiosidade e à pesquisa poderemos ter um ambiente que o conhecimento
científico se constrói com a perspectiva proposta pela Pedagogia Histórico-Crítica.
No referencial teórico apontado pela Pedagogia Histórico-Crítica, o método
de ensino-aprendizagem parte da prática social onde o aluno e o professor estão
inseridos e tem nessa mesma prática social o ponto de chegada quanto à
formação mais qualificada dos sujeitos. Considera que o conhecimento é histórico
e crítico, resulta do trabalho humano, e por isso, promove rupturas com o padrão
tradicional de um saber pronto e definitivo.
Para tanto, a construção deste Caderno Pedagógico se fundamentou em
uma proposta metodológica que aponta para um ensino mais dinâmico da
Geografia de acordo com as diretrizes sugeridas por metodologias cooperativas
que procura relacionar o saber científico com a realidade dos alunos e seus
conhecimentos.
Assim, o objetivo deste trabalho consiste em apresentar o que são as
metodologias cooperativas, mostrando como estas podem ser uma alternativa
para o ensino de Geografia, além de elaborar uma Unidade Temática que mostre
aos professores os passos a serem desenvolvidos desde a escolha do conteúdo a
ser ministrado, passando por todo o seu processo de construção até chegar a sua
prática de vida, marcando a superação do senso comum pelo conhecimento
científico.
Diante desta realidade desafiadora são apresentados alguns
encaminhamentos metodológicos a serem utilizados pelos professores de
Geografia, que possam contribuir em sua prática profissional nos anos finais do
Ensino Fundamental, partindo do princípio que é necessário ocorrer uma
renovação metodológica para o ensino da Geografia.
Espero que de alguma forma esta leitura leve os educadores a refletirem
um pouco acerca de sua prática pedagógica e, identifiquem que mesmo em meio
a todas as dificuldades que enfrentamos em nosso trabalho é possível um ensino
de Geografia prazeroso tanto para os professores, como principalmente para os
alunos.
A perspectiva de uma Geografia Escolar, identificada com o paradigma do
ensino-pesquisa, nos motiva propor uma prática que articule o saber da ciência
com a realidade e com o saber dos educandos e educadores. Por meio de
situações problematizadoras, que vão do aspecto disciplinar ao interdisciplinar, o
conhecimento se constrói enquanto saber pedagógico, educativo.
Conceber essa forma escolar do conhecimento implica também em uma
nova relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem. Ambos
assumem atribuições específicas durante o processo educativo. Sobre isso
Libâneo afirma:
Situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para ás paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade. E há um professor que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudado a compreender as realidades sociais e sua própria experiência. (LIBÂNEO, 1986, p. 37).
A efetivação de uma perspectiva de ensino que caminhe em direção a uma
aprendizagem significativa, requer, além da atuação diferenciada dos sujeitos, a
efetivação de uma didática adequada. Nesse sentido, a proposta com origem na
Pedagogia Histórico-Crítica pode ser um dos caminhos possíveis. Essa
concepção pedagógica entende a educação como mediação, e isso, oportuniza
estabelecer a relação conhecimento e prática social.
O ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. (SAVIANI, 2008, p. 185).
AS METODOLOGIAS COOPERATIVAS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Esse entendimento de que a educação é um ato intencional, e de que uma
prática de ensino com qualidade social deve caminhar na direção de romper com
as barreiras do tradicionalismo ainda presente no meio escolar, propondo para
isso um método pedagógico que tenha como ponto de partida e de chegada a
prática social e todo o seu contexto. Na busca de respostas que permitam melhor
compreender o mundo em que vivem, superando o senso comum e despertando
o senso crítico e a consciência em ser agente social capaz de intervir
positivamente na realidade a qual se insere, lutando contra as desigualdades ali
existentes.
Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).(SAVIANI, 2008, p. 185).
É necessário romper com o paradigma predominante nas escolas de que o
conhecimento é algo pronto e acabado, e que o papel do professor é transmitir
tais conhecimentos a partir de um roteiro pré-estabelecido pelos capítulos do livro
didático. E assim, cabendo ao aluno de forma acrítica e passiva, memorizá-los,
para posteriormente reproduzi-los em suas avaliações, como se estes fossem
essenciais para a aquisição dos saberes.
Se quisermos um ensino diferente, significativo e transformador é
necessário repensar a nossa prática pedagógica quanto ao tipo de conhecimento
que estamos construindo em sala de aula e, qual é o aluno real e ideal que se
almeja ter. Gasparin (2005) ressalta a importância de o constante pensar e
repensar o processo de construção do conhecimento em sala de aula:
É a existência social dos homens que gera o conhecimento, pois este resulta do trabalho humano, no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo. O conhecimento, como fato histórico e social supõe sempre continuidades, rupturas, reelaborações, reincorporações, permanências e avanços (GASPARIN, 2005).
Partindo do pressuposto que vivemos geografia todos os dias em seus
diferentes aspectos, muitas vezes inclusive de forma imperceptível para os
nossos alunos, precisamos enquanto educadores projetar um ensino capaz de
mostrar a estes, as diferentes geograficidades presentes em sua vida, levando-os
a pensar e questionar a partir de sua realidade as formas como a sociedade local,
nacional e internacional se constrói, organiza e articula.
Este deve ser o ponto de partida para um ensino mais dinâmico e concreto,
onde o conhecimento do aluno e da sua realidade vai sendo gradativamente
lapidado pelo saber científico por meio de suas próprias descobertas
desenvolvidas ao longo do processo ensino e de aprendizagem, mediante as
orientações do professor.
Uma proposta metodológica que aponta para um ensino mais dinâmico de
Geografia é a das metodologias cooperativas que procura relacionar o saber
científico com a realidade dos alunos e seus conhecimentos, por meio de
situações problematizadoras, que vão do aspecto disciplinar ao interdisciplinar,
onde professor e aluno assumem atribuições específicas, cabendo ao primeiro
relacionar o problema, estudá-lo, buscar fontes de informações, servindo como
um articulador de todo o processo, enquanto ao segundo, cabe buscar respostas
às inquietações das dúvidas que afetam o seu cotidiano, organizando estas
informações e contrapondo as ideais apresentadas, mostrando-se um ser ativo no
processo de construção do conhecimento.
Metodologias cooperativas são as propostas já conhecidas na área da didática escolar: projeto de trabalho ou projeto pedagógico, unidade de trabalho ou unidade temática, situação de estudo e estudo do meio. São proposições sintonizadas com a concepção curricular integradora, dos saberes científicos e da realidade. A superação da pedagogia tradicional, organizada na forma de lições ou pontos programados para o ensino do professor e a assimilação num tempo e numa lógica discursiva predefinida para cada matéria escolar... ( AZAMBUJA, 2010, p 186).
Estas metodologias apontam para diferentes práticas a serem
desenvolvidas ao longo do ano letivo, utilizando-se de diferentes estratégias que
permitem um aprendizado mais contextualizado, tendo como referência a
realidade do aluno, tanto como ponto de partida e de chegada, usando-se para
isso de: projeto de trabalho, unidade temática, situação de estudo e estudo do
meio.
O projeto de trabalho é uma proposta didática desafiadora para os atuais
padrões de currículo fechado existente. Um projeto de trabalho pode ser situado
em três momentos:
a) a definição do problema e o planejamento das atividades; b) o desenvolvimento das atividades de investigação e a análise das informações, incluindo a sistematização dos resultados; c) a apresentação e a avaliação dos resultados e a socialização dos saberes produzidos para a comunidade escolar e/ou para a comunidade externa, quando ocorrer o seu envolvimento. ( AZAMBUJA, 2010, p 186).
A Unidade Temática ou Plano de Unidade é outra forma didática abordada
dentro das metodologias cooperativas. Nesta forma didática a ideia é:
trabalhar com temas e com uma referência de conteúdos das disciplinas, articulando possibilidades interdisciplinares. É uma estratégia de ensino que atende a um conteúdo pragmático e aceita o uso mais presente de livros didáticos, porém tensionado a condição de manual assumida por esse material. O professor pode ser propositivo juntamente com os alunos e a comunidade escolar, criando as condições para uma prática de ensino-pesquisa em torno do tema de estudo (AZAMBUJA, 2010, 189).
Percebe-se que o objetivo principal de trabalhar com unidades temáticas é
superar as práticas fragmentadas que se perpetuam no ambiente escolar. Essa
alternativa promove uma maior comunicação entre as áreas do conhecimento, de
forma interdisciplinar, integradora e investigativa, onde saberes científicos
interage com a realidade histórico-social dos alunos.
Para romper com a linearidade historicamente reproduzida nas escolas
esta metodologia pode ser também trabalhada em Situações de Estudo ou
Situação Problema, evidenciando a necessidade de se trabalhar o processo de
ensinar e aprender. Essa é uma prática interdisciplinar que se efetiva.
Não a partir de uma listagem prévia de conteúdos, mas sim pela elaboração de temáticas possibilitadas por eixos articuladores e/ou temas transversais e abrangentes da realidade, pode ser uma oportunidade para romper com a linearidade e com a fragmentação disciplinar e seriada do currículo. Também pode ser um caminho para a superação do isolamento ou da descontextualização com que são estudados os saberes escolares. ( AZAMBUJA, 2010, p. 191).
O Estudo do Meio é outra forma compatível com a perspectiva das
metodologias cooperativas.
Focada num espaço-tempo ou numa realidade previamente definida. O estudo pode ocorrer a partir de uma proposição temática ou de um tema-problema e, necessariamente, envolve atividades nos ambientes externos da escola. O planejamento parte de estudos preparatórios em sala de aula com a finalidade de organizar roteiros e fontes de dados e/ou informações; definir o que será observado, coletado, descrito, registrado; programar para após as atividades de campo e a sistematização e a socialização dos resultados. (AZAMBUJA, 2010, p.192).
Vale destacar que no estudo do meio tanto a escolha do tema como a do
conteúdo específico são processos intrínsecos, que têm como ponto inicial a
realidade conhecida e a ser investigada a partir das várias áreas do
conhecimento, destacando a importância do trabalho de campo, tão negligenciado
na Geografia escolar atual.
O meio é um lugar, um ambiente, um meio ambiente ou um meio geográfico ou histórico e cultural, dependendo do enfoque que lhe está sendo conferido. O estudo do meio pode ser entendido como uma metodologia de identificação e de interpretação de uma realidade determinada, das conexões ou combinações naturais e sociais ali existentes. (AZAMBUJA, 2010, p.193).
Ao analisar as propostas apresentadas pelas metodologias cooperativas,
identificamos que estas não se constituem como uma prática adotada no ensino
atual de Geografia da Educação Básica por uma série de fatores, que vão desde
a falta de formação dos professores até as grandes dificuldades e resistências
existentes no ambiente escolar.
No quadro abaixo, Azambuja (2010) aponta as possíveis aproximações e
diferenças existentes no trabalho com as metodologias cooperativas, assim como,
define especificamente a escolha da metodologia, a origem do tema, o conteúdo
disciplinar e as possíveis atividades escolares a serem desenvolvidas a partir
desta perspectiva:
Metodologia Origem do tema Conteúdo disciplinar Atividades
escolares
Projeto de
trabalho
Experiência anterior;
problema prático;
projeta uma ação;
objetiva resolver o
problema.
No processo, conforme as
necessidades do problema
prático. Diálogo com as
áreas para definir o que
estudar.
– Comuns: escola, turmas, áreas;
– Específicas: turma e disciplina.
– Trabalho de campo; com
imagens; palestra; leituras
orientadas em fontes impressas
e virtuais; aula expositiva;
seminários, etc.
– Produção dos alunos nas formas
de: textos; vídeo;
mapa/maquete; mural;
exposição; seminário, ações na
comunidade.
Unidade
temática
Referência nas áreas
do conhecimento e na
realidade. Os temas da
área científica
interagindo com os
fatos e situações
conjunturais.
Definição prévia provisória
dos itens do conteúdo com
base nos temas da ciência,
podendo ser alterados no
processo de
problematização e de
estudos investigativos.
As mesmas citadas para a forma
Projeto de Trabalho.
Situação de
estudo
Numa vivência ou
situação prática
captada junto à
sociedade e formatada
enquanto uma situação
de estudo
A situação de estudo se
constitui na forma de
diálogo com as áreas do
conhecimento, objetivando
a definição do que é
necessário estudar.
As mesmas citadas para a forma
Projeto de Trabalho.
Estudo do
meio
Referência a um lugar
(meio) e pode também
ter referência nas áreas
do conhecimento
(idem Unidade
temática).
Na interação dos temas da
ciência e o aspecto
selecionado da realidade ou
do lugar ou o meio
geográfico a ser estudado.
As mesmas citadas para a forma
Projeto de Trabalho.
Fonte: Azambuja, 2010.
É notório que a definição do tema de estudo é o grande ponto em comum
das aproximações existentes no trabalho com as metodologias cooperativas,
direcionando a partir da definição deste onde se quer chegar de acordo com as
características da realidade vivida.
Feito os apontamentos e esclarecimentos necessários sobre as
metodologias cooperativas, na sequência será apresentada a construção de uma
Unidade Temática a partir de um conteúdo-forma de Geografia do sétimo ano no
ensino fundamental.
A escolha de se construir uma Unidade Temática se justifica pelo fato desta
ser a que mais se sintoniza com a proposta da Pedagogia Histórico-Crítica, com
práticas de aprendizagem interligadas a realidade dos alunos, direcionadas a
partir de temas pertinentes a vivência destes, que são, acima de tudo,
conhecimentos da ciência geográfica e de outras ciências, para que os mesmos
possam ser problematizados no interior de sua prática social, podendo ser
abordados de forma interdisciplinar, contribuindo para a ampliação da visão e dos
conhecimentos dos educandos, desde o seu ponto de partida até o ponto de
chegada.
Para desenvolver as práticas de ensino-aprendizagem propostas pelas
metodologias cooperativas torna-se necessário a definição do conteúdo-forma ao
qual se pretende trabalhar de acordo com o nível escolar dos educandos. O ponto
de partida deve ser o da compreensão que existe um saber científico produzido
historicamente pela sociedade que é muito útil a vida de todos os indivíduos, mas,
que na prática escolar têm sido negligenciados, já que os mesmos chegam
totalmente desvinculados da realidade dos alunos.
Assim, se torna necessário na prática pedagógica do educador a
transposição didática destes conhecimentos científicos para a realidade dos
educandos, de forma que estes consigam se apropriar de tais conhecimentos, por
meio da interpretação científica da realidade a qual se observa/vive, onde os
saberes científicos se transformam em conteúdos escolares com finalidade
educativa.
Sobre a elaboração do conteúdo-forma da prática de ensino-aprendizagem
em Geografia, Azambuja afirma:
Praticar uma Didática de geografia implica relacionar teoria e prática da ciência geográfica e da Pedagogia, produzindo o pensar e o fazer da transposição do saber científico em saber escolar, e isso não implica simplificação que diminua a qualidade e a quantidade das informações e, sim, significa construí-lo em finalidade educativa na produção e apropriação do saber necessário para a formação dos sujeitos. ( AZAMBUJA, 2013, p. 5).
Estas perspectivas de uma didática renovada para o ensino de Geografia
apontam para uma nova relação que deva existir entre o sujeito da aprendizagem
UNIDADE TEMÁTICA
e o conhecimento, onde este deve ser mais flexível e interdisciplinar, mesclando o
saber científico e o vivido de forma dialógica, transformando os temas geográficos
em conteúdos significativos a serem apropriados.
É necessário que os nossos alunos identifiquem a Geografia, assim como
os seus conteúdos, nas diversas atividades cotidianas que realizam, desde as
mais simples até as mais complexas, como algo significante, real e prático e, que
necessitam de uma interpretação, compreensão e explicação em suas diferentes
escalas.
Assim, ao propor uma unidade temática para o ensino de Geografia,
diferentes fatores podem servir de motivação para a definição do tema geográfico
a ser transformado em tema escolar. Desde aspectos positivos até os negativos
vivenciados na realidade da comunidade escolar, não tendo inicialmente uma
elaboração prévia, já que a particularidade de cada realidade é que direcionará de
acordo com os princípios e procedimentos da Pedagogia Histórico-Crítica, os
caminhos a serem trilhados para a aquisição de novos conhecimentos, mediante
o elo estabelecido entre a ciência e a realidade vivida.
Assim, ao pensar na elaboração de uma Unidade Temática para o ensino
de Geografia buscando coerência com os pressupostos explicitados pela
Pedagogia Histórico-Crítica é preciso construir a articulação do conteúdo
curricular e o tema de estudo.
O tema de estudo é definido com base na ciência e tem como contraponto a realidade, explicitando-se a qualificação sócio histórica do conteúdo, ou seja, construindo significado e motivação para o processo formativo e informativo do ensino escolar. A palavra Unidade contempla a ideia de uma prática integradora e instigadora para o ensino-pesquisa disciplinar e interdisciplinar. ( AZAMBUJA, 2013, p. 9).
Ainda, para se construir a Unidade Temática, devemos entender que esta
representa um plano de média duração, que deve ser pensada para um conjunto
de aulas equivalendo a um tempo aproximado de 14 a 16 horas-aula, tendo sua
organização estruturada em objetivos, justificativa, conteúdos, atividades,
recursos e avaliação, que devem ser previamente pensados pelo professor diante
da realidade a qual está inserido. Desse planejamento posteriormente deriva o
plano de aula diário ou semanal.
Feitos os devidos esclarecimentos sobre o conceito de Unidade Temática e
sua proposta para o ensino de Geografia, na sequência será apresentada de
forma estruturada os passos a serem trilhados para se construir esta proposta de
trabalho, tendo como tema a urbanização brasileira, perpassando pelas fases
da prática social dos alunos e professores que é o ponto de partida de todo o
conhecimento; da problematização que vai contrapor os conhecimentos empíricos
e os sistematizados; a instrumentalização onde os educandos, com a orientação
do professor se apropriam dos conhecimentos científicos; e, finalizando com a
fase da produção ou catarse, onde o educando vai apresentar o conteúdo
aprendido sobre uma nova dimensão, mediante sua produção intelectual.
É bom deixar claro que a representação mostrada na sequência não é fixa,
podendo ser adaptada e adequada a cada realidade em particular. O objetivo
apenas é apresentar um possível caminho a ser trilhado para se construir uma
unidade temática.
Roteiro para se elaborar um planejamento de Unidade Temática
1. Identificação
O presente trabalho será desenvolvido na Escola Estadual Irmã Maria
Antona – Ensino Fundamental, situada na cidade de Sarandi – PR, ao
cargo da disciplina de Geografia, com o sétimo ano do Ensino
Fundamental, sob a coordenação do professor Bruno Henrique Gomes
Alexandre, com duração aproximada de 16 horas aulas.
2. Tema geral
Urbanização brasileira.
3. Tema específico
O lugar da habitação e do trabalho em Sarandi-PR.
4. Objetivo
Estudar a urbanização brasileira incluindo a formação das cidades, as
relações externas (rede urbana) e a organização interna do espaço
urbanos nas cidades pequenas, médias e áreas metropolitanas.
Estabelecer relações entre o processo de urbanização realizado no Brasil
e no município de Sarandi, identificando e analisando a organização do
espaço urbano aí concretizada;
Identificar as diferentes condições de moradias existentes nos bairros da
cidade de Sarandi e, suas relações com os problemas relacionados à
saúde, alimentação, violência, moradia, etc.
Desenvolver a capacidade de coletar, pesquisar, organizar e interpretar
as informações obtidas, elaborando uma análise referente à realidade
estudada;
Interagir com as demais áreas do conhecimento escolar de forma
interdisciplinar;
5. Justificativa
O município de Sarandi localizado no norte do estado do Paraná tem
origem nos anos de 1947 pela ação colonizadora da Companhia Melhoramentos
do Norte do Paraná. Neste mesmo processo tivemos a definição e ocupação
inicial da cidade e a venda de lotes urbanos. Sua emancipação política ocorreu
por meio da Lei 7052/1982, quando se desmembrou do município de Marialva.
Junto com outros 24 municípios, Sarandi é parte integrante da Região
Metropolitana de Maringá (RMM), que compreende uma área de 5.754.056 Km2 e
população de aproximadamente 700.000 habitantes.
Devido a grande importância industrial, econômica e cultural da cidade de
Maringá que polariza esta região, grande parte da população que reside nos
municípios ao seu redor, como é o caso dos munícipes de Sarandi, aqui
estudado, realizam o movimento pendular para trabalhar e estudar em Maringá,
sede metropolitana, a qual oferece maior quantidade de empregos e opções de
estudo, retornando assim, ao final de cada jornada diária, para o seu município de
origem, já que as condições de moradias ali existentes são mais acessíveis do
que em Maringá.
Este fenômeno observado na região metropolitana de Maringá é
semelhante ao ocorrido em outras regiões metropolitanas do Brasil como São
Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Curitiba, entre outras, porém, em
proporções bem menores, fruto do grande processo de urbanização pelo qual o
Brasil passou, principalmente após o intenso êxodo rural, fomentado pela
modernização da agricultura. Estas grandes cidades polarizaram a economia de
seus municípios conurbados, ofertando a maior parte dos serviços, atraindo
assim, grandes deslocamentos diários de trabalhadores que só retornam para
suas cidades dormitórios ao fim do expediente.
Considerando que a Geografia é parte integrante de nossa vida e que a
produzimos e vivemos constantemente por meio das ações e relações que
estabelecemos no espaço geográfico, desde a esfera local até a mundial, o
presente estudo visa articular o conhecimento científico existente sobre a
urbanização brasileira, especificamente sobre a questão da habitação/ lugar de
moradia e trabalho nas cidades, com a realidade vivida pelos alunos da Escola
Estadual Irmã Maria Antona, localizada em Sarandi, pertencente à região
metropolitana de Maringá.
Diante dos sérios problemas apresentados no município em que residem
no que diz respeito às precárias condições de moradias existentes, alimentação e
suas influências nos índices locais de doença, mortalidade e violência urbana,
levando-os a se posicionarem criticamente diante de sua realidade, na busca por
respostas aos problemas apresentados, superando os conhecimentos do senso
comum. Assim, estudar essa realidade local enquanto espaço de realização de
relações socioespaciais internas e externas referenciadas com a urbanização
brasileira oportunizará uma melhor compreensão da realidade e formação
intelectual dos alunos. Justificando, portanto o estudo.
6. Conteúdo:
O espaço urbano de Sarandi: localização, formação do território e área
metropolitana;
Formação da população: movimentos migratórios rurais e urbanos;
Indicadores sociais do município (saúde, educação e alimentação);
As condições de moradia e de infraestrutura: saneamento básico,
iluminação, pavimentação, espaços de esporte e lazer, educação e saúde;
Migração pendular e as condições de transporte metropolitano;
A rede urbana: as relações de Sarandi com outros lugares;
A urbanização brasileira: a formação das cidades, a rede urbana, as
regiões metropolitanas, a organização do espaço urbano.
7. Atividades
7.1 - De Problematização
Após aguçar a crítica e curiosidade dos educandos sobre a temática em
estudo, levantando os seus conhecimentos do senso comum da realidade a qual
estão inseridos e que representa o objeto de estudo, podemos partir para a
problematização, quando começaremos a confrontar este saber com o
conhecimento sistematizado. Para isso, é necessário delimitar o que vai ser
estudado a partir de uma situação problema pertinente ao tema, que
desencadeará a discussão inicial, levando os alunos ao longo do processo a se
apropriarem dos conhecimentos científicos.
Nesta proposta de Unidade Temática após fazer o levantamento das
informações já conhecidas dos alunos sobre o seu espaço de vivência,
população, moradia, serviços ofertados e deslocamento diário de seus habitantes,
pertinentes a sua prática social, pode ser iniciada a etapa da problematização. A
partir da análise e interpretação de um texto pretexto muito usado no cotidiano
local, para iniciar a busca de respostas científicas para uma melhor compreensão
de sua realidade. Teremos então:
Análise e interpretação de um texto-pretexto: a frase pejorativa comum ao
cotidiano dos habitantes desta cidade: Sarandi, favela de Maringá!
- Questões para debater a partir do texto-pretexto:
Qual é a origem desta frase?
Qual é o objetivo desta frase?
Que outras frases caracterizam Sarandi em relação a Maringá?
O que os indicadores sociais do município apontam sobre este
assunto?
Onde trabalham e moram os seus habitantes?
Você conhece outras frases que caracterizam Sarandi ou gostaria
de criar uma frase?
7.2 – Instrumentalização
Leituras orientadas de textos do livro didático;
Outras fontes de leitura ( revistas, jornais e textos virtuais);
Material áudio visual;
Leitura de mapas impressos e virtuais;
Coleta de dados secundários do IBGE, IPARDES e Prefeitura;
Trabalho de campo percorrendo um roteiro urbano de Sarandi;
Palestra com o técnico da prefeitura sobre plano diretor, mobilidade
de serviços públicos;
7.3 – Produção:
Relatório do trabalho de campo em grupo (texto, vídeo, etc);
Construção de um mural com fotografias do trabalho de campo e
material de divulgação do município;
Produção de mapas (uso de tecnologias);
Elaboração de texto (descritivo, narrativo, dissertativo, paródia, etc.);
Prova escrita ou oral;
8. Avaliação:
Ocorrerá ao longo do processo de desenvolvimento da unidade temática,
mediante a execução das atividades propostas em sala de aula e no trabalho de
campo, considerando a participação e o envolvimento dos educandos no
processo de aprendizagem e suas produções.
Como esta proposta de Unidade Temática que se desenvolve ao longo de
um período aproximado de 16 horas é importante que o professor planeje a cada
semana as ações a serem desenvolvidas em cada uma das aulas, para que o
trabalho se apresente organizado. Para que isso ocorra, o professor poderá traçar
semanalmente o roteiro a ser seguido em suas aulas, por meio de um Plano de
Aula, que siga o que foi planejado na Unidade Temática, como mostra o esboço
abaixo.
Plano de Aula
1. Tema da aula: (Escrever em uma ou duas linhas qual vai ser conteúdo
nuclear da aula, o que vai ser desenvolvido. O resultado desejado).
2. Desenvolvimento: (Escrever sobre o como vai ser a aula situando os
diferentes momentos que serão desenvolvidos). Teremos então:
- 1º momento: Escrever qual será a atividade. P. ex.: exposição do professor(a)
sobre o tema.
- 2º momento: Leitura do texto e apresentação de questões....
- 3º momento: Rodada de debate a partir das leituras seguindo roteiro...
- 4º momento: Encaminhamentos para a próxima aula...
Duas observações:
- Sobre a aula. A aula pode ter um, dois, ou quantos momentos se
entender necessário. O importante é que tenha início, meio e fim. É bom que o
primeiro momento seja problematizador, motivador da aula e, que o último seja
sistematizador e organize, indique a sequência do estudo.
- Sobre o trabalho de campo. Outro elemento muito rico para o ensino de
Geografia que vem sendo negligenciado por diferentes fatores ao longo dos anos
é o trabalho de campo. Embora a Geografia Clássica utilizasse constantemente
este recurso, percebemos que com o passar do tempo, estas práticas se tornam
cada vez mais diminutas na Educação Básica.
Na Geografia Clássica o trabalho de campo se ocupava das formas espaciais e isso era suficiente para as exigências e finalidades daquele contexto socioespacial do século XIX e parte do século XX. Agora, a análise geográfica precisa ir para além das formas incluindo também a leitura dos processos e das funções. O trabalho de campo compatível com esse novo momento da Geografia requer manter a observação e a descrição das formas, porém, com outra qualidade neste procedimento. É preciso ver também o movimento espacial e temporal presente nas relações socioespaciais. Não é suficiente ver a paisagem como forma
aparente, mas é preciso, também, ver enquanto lugar e espaço geográfico. ( AZAMBUJA, 2012, p. 183 e 184).
Como foi proposto ao longo da construção desta Unidade Temática a
realização do trabalho de campo deve permitir aos alunos olharem a realidade
que os cerca de forma crítica, compreendendo a totalidade socioespacial a qual
vivem, que vão desde as construções presentes na paisagem até a interpretação
das relações sociais ali existentes.
O trabalho de campo terá esse olhar também para o movimento da natureza e da sociedade, para o sistema de objetos e de ações, naturais e sociais que compreende a totalidade socioespacial. Será o procedimento de pesquisa que continuará possibilitando a observação, a descrição e a explicação das paisagens, incluindo a interpretação da realidade nela manifestada. É essa renovação metodológica da Geografia e do trabalho de campo que será compatível com a renovação didática da disciplina e da atividade escolar de trabalho de campo na Educação Básica. (AZAMBUJA, 2012, p. 185).
Considerando a importância do trabalho de campo no processo de
aprendizagem, devemos ter clareza que este deve ser devidamente planejado
antes de sua execução, para que os objetivos pretendidos possam ser
alcançados. Na sequência é apresentado um roteiro que pode ser utilizado no
desenvolvimento da Unidade Temática para a realização do trabalho de campo,
lembrando que se trata apenas de um roteiro de sugestão tal como os demais
apresentados anteriormente para a Unidade Temática e para o plano de aula.
Planejamento de Trabalho de Campo
1) TEMA: (da unidade temática);
2) ONDE VAMOS: (informações sobre o trajeto e ou local do trabalho de
campo);
3) O QUE VAMOS BUSCAR: (quais informações queremos coletar; o que
vamos observar; com quem vamos conversar...);
4) COMO VAMOS REGISTRAR AS INFORMAÇÕES (a coleta): (imagens por
meio de máquina fotográfica/celular), anotações [caderno de campo], coletar
material impresso [folders, jornais...];
5) COMO VAMOS ORGANIZAR AS INFORMAÇÕES (o relatório): (textos,
imagens, desenhos [croqui], material impresso...);
6) ATIVIDADES, O QUE FAZER DEPOIS DO TRABALHO DE CAMPO:
(como integrar os resultados do trabalho de campo no processo de estudo em
desenvolvimento com a turma: seminários, mural, exposição, elaboração de
textos);
Ao concluir esta segunda etapa proposta pelo Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná, em convênio com a Universidade Estadual de Maringá para o ano de
2013, com a elaboração deste Caderno Pedagógico, procurei ressaltar a
importância da implementação de um ensino renovado de Geografia que articule
o saber científico com a realidade vivida pelos alunos por meio das metodologias
cooperativas para se ensinar e aprender Geografia, que vão além dos recursos
apresentados no livro didático.
As propostas apresentadas por este Caderno Pedagógico serão
desenvolvidas no primeiro semestre de 2014 junto à comunidade escolar da
Escola Estadual Irmã Maria Antona – Ensino Fundamental, localizada no
município de Sarandi. Inicialmente o planejamento será apresentado a direção,
equipe pedagógica e professores da Escola.
Desenvolveremos estudos em conjunto com os professores de Geografia,
enfatizando as propostas das Metodologias Cooperativas e construindo na
sequência uma proposta de Unidade Temática, a qual deverá ser aplicada em
suas respectivas turmas efetivando um momento teórico-prático.
Faremos ainda em conjunto com os professores da escola novos
momentos de diálogo para a análise da prática realizada subsidiando assim a
sistematização final da experiência.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS OU
PARA CONCLUIR O PROCESSO
REFERÊNCIAS.
AZAMBUJA, Leonardo Dirceu de. A Geografia do Brasil na educação Básica.
Florianópolis UFSC, 2010 (Tese de Doutorado).
__________. Metodologias cooperativas para ensinar e aprender Geografia.
IN.: CALLAI, Helena Copetti (Org.) Educação geográfica: reflexões e práticas.
Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2011, p.185 – 210.
__________. Trabalho de campo e ensino de Geografia. Geosul, Florianópolis,
v. 27, n. 54, p. 181 – 195, jul./dez. 2012.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002. 191 p.
_________. Aprender, Desaprender, Reaprender. 2005. Texto Digitalizado.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-
social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino
Fundamental. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica.
Curitiba: SEED, 2008.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 15ª ed. São Paulo: Autores
Associados, 1987. 96 p.
__________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed. São
Paulo: Autores Associados, 2005. 156 p.
_______. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores
Associados, 2008.