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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
MATEMÁTICA BÁSICA NO ENSINO MÉDIO
RosimeriTemczuk1
Paula Francis Benevides2
RESUMO: O objetivo do presente trabalho é apresentar alternativas para o processo de ensino e aprendizagem da matemática básica no ensino médio, pois trazem uma defasagem de aprendizado nas series iniciais, que levam para o ensino médio e muitas vezes para o ensino superior, incluindo cálculos aritméticos, problemas, as quatro operações, o seu desenvolvimento é aplicar em classe, praticas de forma a despertar a criticidade dos alunos, mostrando através dos exercícios a utilização de atividades concretas, aumentando a motivação fator este imprescindível para a ocorrência da aprendizagem, justifica a escolha do tema, o fato de haver uma constante necessidade de apresentar estratégias para o processo de aprendizagem da matemática básica no Ensino Médio. Palavras-chave: Matemática; cálculo; ensino-aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
A sociedade passa por diversas transformações, sendo que a escola é uma
das instituições que tem como objetivo, formar cidadãos pensantes, que aprendam a
questionar e propor soluções.
Diante da grande dificuldade apresentada pelos alunos em relação à
matemática básica e como professora de matemática regente de classe há mais de
vinte anos, surgem considerações sobre os recursos, que podem ser utilizados no
ensino da matemática, para que os alunos se apropriem de conceitos para que
possa utilizá-los nas diversas situações em que necessitem em seu cotidiano.
Durante esse tempo de docência e atuação em sala de aula nas turmas do Ensino
Médio, possibilitou perceber dificuldades de aprendizagem em relação à matemática
básica, pois a maioria dos alunos não consegue lembrar-se de conteúdos básicos
tais como; Adição, subtração, Multiplicação e Divisão de frações; Produtos Notáveis;
Potenciação; Regra de Três Simples e Composta; Porcentagens Equação do 1º e 2º
grau entre outros.
Partindo deste pressuposto, no presente artigo, apresento a análise sobre
uma prática docente em uma escola pública do Estado do Paraná, embasada em
uma proposta de ensinar a matemática básica pelo emprego do raciocínio dedutivo e
lógico, procurando demonstrar que as atividades como um apoio pedagógico pode
ajudar a sanar os problemas educacionais encontrados no ambiente escolar, e
1 Professora da Rede Estadual de Ensino de Matemática. Especialista em Matemática.
2 Professora do Departamento Acadêmico de Matemática da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná. Mestre em Métodos Numéricos em Engenharia e Especialista em Metodologia da Ciência.
também contribuir para o desenvolvimento intelectual do aluno, estimular a
criatividade, dedução, intuição no tratamento e analise das informações recebidas. É
mostrado ao aluno que a maioria de suas dúvidas no desenvolvimento do exercício
proposto encontra-se nos simples cálculos de matemática básica e não no conteúdo
da matéria estudada em sua série.
Diante dessa realidade, o trabalho relatado neste artigo teve como objetivo
investigar a contribuição da utilização da matemática básica nas aulas, anotando as
formas como os alunos interagem, trocam idéias e mobilizam saberes e sentidos na
busca de soluções.
Foi uma investigação desenvolvida em duas fases:
Problematização e delimitação do tema da pesquisa, com foco na
investigação da matemática básica nas aulas do Ensino Médio, definindo
os objetivos da mesma, tendo como base analisar o conceito de frações e
identificar os conhecimentos da matemática, na resolução de cálculos
aritméticos, resolvendo as situações problemas, resolvendo as contas de
fração, potenciação, radiciação, racionalização de fração, regra de três
simples e composta, proporção e porcentagem. De acordo com os
objetivos, fez-se um levantamento teórico acerca do tema considerado.
Ato contínuo, a partir desse levantamento e da prática de sala de aula em
relação à clientela, a qual esse trabalho foi aplicado, escreveu-se o
projeto, que foi o eixo norteador de todo o processo de pesquisa.
Produção Didático-Pedagógica no formato de "Unidade Didática", no qual
constaram todas as atividades realizadas com os alunos, em sala de aula,
nesse processo de investigação. Essas atividades tiveram objetivos
específicos e foram elaboradas a partir de levantamentos teóricos sobre
os tipos problemas mais utilizados nas aulas de matemática no Ensino
Médio.
2. O ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
No ensino da Matemática, os conteúdos trabalhados nas turmas do Ensino
Médio, constituem a base para a aprendizagem de conceitos mais elaborados e para
o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais sofisticadas, como a capacidade
de generalizar e abstrair.
O intuito deste trabalho é desenvolver atividades de ensino que busquem
abordar a matemática básica de forma a oportunizar uma aprendizagem mais
significativa. Ao analisarmos o conhecimento matemático com maior profundidade
reflexiva, notamos o quanto ele é capaz de contribuir à formação social, cultural e
profissional dos alunos, proporcionando-lhes desenvolvimento de competências
necessárias para a formação cidadã. Como bem aponta D’Ambrosio (1986, p. 36).
“Destacamos assim elementos essenciais na evolução da Matemática e no seu ensino, o que a coloca fortemente arraigada a fatores socioculturais. Isso nos conduz a atribuir à Matemática o caráter de uma atividade inerente ao ser humano, praticada com plena espontaneidade, resultante de seu ambiente sociocultural e consequentemente determinada pela realidade material na qual o indivíduo está inserido.” ·.
E, ainda na mesma linha, temos especialistas que reclamam de deficiência no
ensino da Matemática desde a educação básica. De acordo com o deputado Stepan
Nercessian (PPS-RJ), os diagnósticos sobre os problemas na matemática já estão
prontos, mas faltam ações práticas, são problemas que o Brasil está cansado de
saber. O mesmo solicitou audiência pública para debater o assunto, é autor de um
projeto (PL 5218/13) que obriga a instalação de laboratório de matemática em todas
as escolas dos ensinos fundamental e médio.
Marques (2011) alega que menos da metade dos alunos deixa o ensino
médio e inicia a vida universitária sem saber matemática básica. No teste aplicado
pelo DiárioWeb.com a 334 estudantes de escolas estaduais, particulares e
faculdades de Rio Preto, o índice médio de acerto em quatro questões foi de 45,2%.
O resultado revela que os estudantes desconhecem regras de porcentagem, sentem
dificuldade para responder questões que envolvem raciocínio lógico e não sabem
resolver problemas matemáticos que deveriam ser dominados no ensino
fundamental.
O ensino da Matemática tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas
reestruturações. Mesmo assim, o fracasso escolar matemático continua. No
momento em que as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação se esforçam
para absorver e se adequar às normas vigentes, os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN's (1997. p.31) tem desempenhado importante papel no objetivo de
destacar algumas diretrizes relacionadas com a Matemática e trazer algumas
reflexões sobre as mesmas. É importante salientar que a Matemática deverá ser
vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do
seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de
sua imaginação.
E, ainda sobre os Parâmetros Curriculares De acordo com as Diretrizes
Curriculares de Matemática para as Séries Finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio do Paraná, um dos objetivos do ensino de Matemática é contribuir
para
[...] que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento. (PARANÁ, 2008, p.16)
A Educação Matemática lê-se no documento das Diretrizes Curriculares de
Matemática para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio do
Paraná Pela Educação Matemática almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela
consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
(PARANÁ, 2008, p. 15).
Machado (2001) em sua obra, Matemática e Língua Materna, destacam a
relação e interdependência entre matemática a língua materna, buscando
especialmente a caracterização da impregnação mútua entre dois sistemas de
representação: o alfabeto e os números. O autor ainda frisa que a língua materna e
a matemática devem andar juntas para ganharem significados múltiplos e mútuos.
Compreender o significado matemático envolve perceber que a leitura da
linguagem matemática, necessariamente depende da compreensão do significado
dos símbolos. E sobre a significação Granger (1974, p. 135) afirma que:
Toda prática poderia ser descrita como uma tentativa de transformar a unidade da experiência em uma unidade de uma estrutura, mas essa tentativa comporta sempre um resíduo. A significação nasceria das alusões a este resíduo. (...) na prática que os elabora, os elementos e as relações de uma estrutura abstrata são necessariamente associações de signos; estes, inicialmente, remetem, pois em princípio a um conjunto de noções abstratas.
O trabalho foi realizado devido às grandes dificuldades dos alunos resolverem
os exercícios referentes à matemática básica, bem como não conseguirem
interpretar os textos.
3. A LINGUAGEM MATEMÁTICA
A matemática através dos símbolos e regras tem sua linguagem própria,
devemos assim tentar explicar a linguagem matemática através do raciocínio lógico
e da aprendizagem, desenvolvendo o entendimento de forma gradual.
Compreender o significado matemático envolve perceber que a leitura da
linguagem matemática, necessariamente depende da compreensão do significado
dos símbolos. E sobre a significação Granger (1974, p. 135) afirma que, toda prática
poderia ser descrita como uma tentativa de transformar a unidade da experiência em
uma unidade de uma estrutura, mas essa tentativa comporta sempre um resíduo. A
significação nasceria das alusões a este resíduo, na prática que os elabora, os
elementos e as relações de uma estrutura abstrata são necessariamente
associações de signos; estes, inicialmente, remetem, pois em princípio a um
conjunto de noções abstratas.
3.1 OS BENEFÍCIOS DAS AULAS DE MATEMÁTICA BÁSICA NO ENSINO
MÉDIO
A matemática sendo trabalhada de forma contextualizada, considerando a
realidade do aluno e da escola, dando ênfase na reflexão, no desenvolvimento do
pensamento, na resolução de problemas cotidianos, no envolvimento em contextos
sociais, econômicos e culturais nos quais os alunos vivem e, diante do processo de
globalização no qual estão inseridos, na ampliação de sua visão de mundo. Para
isso, conforme a Orientação Curricular para o Ensino Médio, ao final desse nível de
ensino, espera-se que os alunos saibam usar a Matemática para resolver problemas
práticos do quotidiano; para modelar fenômenos em outras áreas do conhecimento;
compreendam que a Matemática é uma ciência com características próprias, que se
organiza via teoremas e demonstrações; percebem a Matemática como um
conhecimento social e historicamente construído; saibam apreciar a importância da
Matemática no desenvolvimento científico e tecnológico.
3.2 DA REALIZAÇÃO DAS AULAS PRÁTICAS
Foi realizada uma intervenção pedagógica no Colégio Estadual Vereador Luiz
Maltaca, em Itaperuçu/PR, com 07 (sete) turmas do Ensino Médio: (três turmas –
primeiro ano - duas turmas - segundo e duas turmas do terceiro ano) este trabalho
refere-se a um material didático-pedagógico apresentado aos alunos, através de
uma apostila, adquirida por cada um deles, em 78 (setenta e oito) horas e 43
(quarenta e três), atividades, que foram relacionadas com questões de matemática
retiradas de Livros Didáticos e questões da Prova Brasil.
A aplicação deste projeto serviu como parâmetro para uma investigação de
como o aluno faz uso da linguagem matemática. Houve expectativas e receptividade
na exposição do trabalho, mas que durante sua aplicação, alguns alunos não deram
a devida importância, por alguns motivos, tais como: dificuldades com a disciplina de
matemática, a não apropriação de conteúdos matemáticos outrora aprendidos, falta
do hábito da leitura e da interpretação e estilo da reprodução/repetição. Foi
estimulado o trabalho em grupo para a resolução das atividades propostas, bem
como na resolução de problemas.
Como ponto positivo, destaco a resolução realizada nas atividades proposta,
também do uso da calculadora na execução de algumas questões que envolveram
porcentagem, números decimais e valores extensos. O ponto negativo foi o
desinteresse de alguns alunos com interpretação de conhecimentos matemáticos já
apreendidos em séries anteriores. Outro fator é que alguns alunos não conseguiram
associar e interpretar os resultados encontrados apenas se limitaram a fazer um
processo mecânico e repetitivo.
Realizamos o trabalho em sala de aula, onde as atividades tiveram resultados
significativos, na medida em que os conteúdos foram realizados, partindo de
relações estabelecidas entre professor e alunos, onde se buscou uma linguagem de
aprendizado correto e fácil, fazendo com que o aluno entendesse com maior clareza
o que foi proposto, embasando-se na troca de idéias.
O conteúdo foi apresentado por meio de aula expositiva e dialogada, após,
seguiram-se tarefas diversas envolvendo o conteúdo ministrado, tais como; listas de
exercícios, exercícios do livro-texto, questionamentos verbais individuais e em
grupo.
Após correção e discussão das soluções destas tarefas, houve aplicação de
atividade avaliativa envolvendo o conteúdo trabalhado.
3.2.1 Inicio das atividades práticas
Começou com a apresentação da apostila e as atividades seguindo com a
resolução de problemas.
Após a aplicação das atividades e problemas, proporcionou-se momento para
reflexão sobre dificuldades, habilidades, estratégias e pensamentos criativos
desenvolvidos enquanto solucionava as questões.
Também foram propostas atividades com problematizações e atividades
práticas.
Esse processo ocorreu de forma satisfatória, visto que não é um conteúdo
novo para alunos desta fase escolar (ensino médio). As atividades propostas foram
desenvolvidas a contento pela maioria, apesar de que as que envolveram
interpretação de enunciados foram as que mais tiveram erros nas respostas.
Levar o aluno a reconhecer e aplicar corretamente a matemática básica no
desenvolvimento do exercício proposto, e identificar os conhecimentos como meios
de compreender e transformar o mundo a sua volta, fazer observações em relações
aos cálculos aritméticos de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
desenvolver a autoestima e a perseverança na busca de soluções, interagindo
coletivamente na busca desenvolver soluções para problemas propostos, além de
capacitar o aluno a resolver facilmente contas de fração, potenciação, radiciação,
racionalização de fração, regra de três simples e composta, proporção e
porcentagem, entre outros.
4. CONTRIBUIÇÕES DO GTR.
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação a
distância entre o professor PDE e os demais professores da rede pública estadual
de ensino, no qual se buscou constantemente em articular o referencial teórico com
as propostas de ações apresentadas no projeto de intervenção pedagógica e na
produção didático-pedagógica, contribuindo para o aperfeiçoamento dos professores
da rede, mediante estudo das proposições dos professores PDE.
Foram realizados debates com 16 (dezesseis) cursistas, sobre a defasagem
de conteúdos no “Ensino Médio”, em relação a “Matemática Básica”, o que resultou
em uma troca de experiências e ideias. Todos integrantes se manifestaram sobre o
curso, mas como não é possível relatar todos eles, transcrevo apenas alguns, mas
gostaria de deixar registrado que todos foram de suma importância para meu
projeto.
4.1 RELATOS DE ALGUNS CURSISTAS
4.1.1 “CURSISTA A”
MEC revela média de notas dos alunos no Enem 2014.
Desempenho de estudantes cai em matemática e redação em comparação
com 2013; mais de 529 mil zeraram o texto. Região com melhor desempenho nas
provas foi o Sudeste.
http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-
estudante/especial_enem/2015/01/13/especial-enem-interna,466144/inep-revela-
media-de-notas-dos-alunos-no-enem-2014.shtml - Acesso em 19/10/2015.
Os dados oficiais confirmam nossas angústias, acredito que seu projeto de
intervenção pedagógica e realidade escolar deveriam ganhar reconhecimento do
poder público, e digo mais, esse projeto deveria ganhar vida própria e ser proposto
ininterruptamente também em contra turno e não somente em sala de aula, já que a
grade curricular é curta para todo conteúdo que necessita ser visto, na forma de
reforço escolar de matemática básica com público alvo: alunos do ensino médio,
com o objetivo de suprir defasagens apresentadas no decorrer do seu histórico
escolar.
4.1.2 “CURSISTA B”
A proposta obriga a escola pública a ter laboratório de Matemática. O autor
considera que o ensino puramente teórico da disciplina é responsável pelo baixo
rendimento dos estudantes brasileiros na matéria.
Tramita na Câmara o Projeto de Lei 5218/13, do deputado Stepan Nercessian
(PPS-RJ), que obriga as escolas públicas de ensino fundamental e médio a ter
laboratório de Matemática. De acordo com a proposta, os professores deverão ter a
formação necessária para saber dar aula com os materiais do laboratório.
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB (Lei 9.394/96) não
estabelece a obrigação de laboratórios para nenhuma aula específica.
Segundo o deputado, vários especialistas em educação questionam o ensino
da matemática apenas por métodos dedutivos adotado no Brasil há mais de cem
anos. Nercessian acredita que as baixas notas em vestibulares, concursos e provas
como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), sejam reflexos de um ensino
somente teórico da Matemática.
Outro problema apontado por ele é que “os estudantes brasileiros não estão
conseguindo utilizar a matemática apresentada nas escolas para resolver problemas
cotidianos”.
A implantação dos laboratórios, de acordo com o deputado, pode aumentar a
autoconfiança dos estudantes. “A existência do laboratório gera um movimento
positivo em direção às transformações necessárias para um ambiente motivador do
interesse dos alunos”, afirmou Nercessian.”.
Essa Lei deve ser aprovada, pois as maiorias de nossas escolas paranaenses
estão desprovidas de Laboratórios de Matemática, porém, mais que instalar um
Laboratório, é imprescindível que seja utilizado pelos professores, na busca de
estimular nossos educandos a recuperar a defasagem matemática vinda do ensino
fundamental, através do lúdico, acredito na possibilidade de resgatar primeiro, a
vontade de se tornar investigador matemático, e assim, participar do processo de
aprendizagem. http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-
CULTURA/448864-PROPOSTA-OBRIGA-ESCOLA-PUBLICA-A-TER-
LABORATORIO-DE-MATEMATICA.html.
4.1.3 “CURSISTA C”
No decorrer dos últimos dez anos como professor de matemática, pude
observar que os alunos a cada ano estão chegando no Ensino Médio, com
deficiências na matemática básica, isto é fato, e com certeza temos que realizar
reflexões sobre esse cenário, isso justifica o projeto de intervenção pedagógica da
professora Rosimeri Temczuk.
Esse projeto de intervenção propõem atividades de matemática básica para
os alunos do Ensino Médio, com o objetivo que os mesmos se apropriem do
conceito matemático proposto, através de problemas concretos, que tenham
significação e necessidade em sua vida, para que possam se desenvolver
plenamente.
Para complementar Caraça (1989), matemático português, refere que há
relação entre os conceitos matemáticos e as necessidades que o motivaram, assim,
compreender a essência das necessidades que moveram a humanidade na busca
de soluções que possibilitaram a construção social e histórica dos conceitos, é parte
da compreensão do próprio conceito.
Então, faço a seguinte pergunta: “Estamos lecionando a matemática básica
com significação para os nossos alunos no Ensino Fundamental, para que os
mesmos se apropriem dos conceitos matemáticos fundamentais?”.
4.1.4 “CURSISTA D”
A elaboração da apostila com os conteúdos e atividades propostas foi um
dos encaminhamentos que achei muito interessante, pois, inseriu o conteúdo de
forma clara e objetiva e propôs atividades diversas envolvendo o mesmo,
possibilitando ao aluno rever conteúdos, ou até mesmo aprender, caso não tenha
ainda se apropriado do mesmo.
Analisei que o material não só irá auxiliar nos conteúdos que estão sendo
trabalhados no ensino médio, mas também poderá servir de apoio quando
necessitar rever a matemática básica ao longo de sua formação após ensino médio.
Sempre que vou trabalhar um conteúdo com meus alunos procuro conversar
com eles sobre a importância do mesmo, numa busca constante em fazê-los
relacionar a matemática a vida cotidiana. Levá-los a observar que a matemática está
presente em todas as atividades humanas e de que a matemática desempenha um
papel de fundamental importância nos âmbitos da sociedade, desde uma simples
compra de um produto, até as mais complexas situações cotidianas.
4.2 INTERAÇÃO ENTRE OS CURSISTAS
4.2.1 “CURSISTA 1”
Analisar este tipo de trabalho me traz emoções opostas. Fico muito feliz em
saber que há colegas na Matemática que se preocupam com o ensino sólido do
conteúdo. Mas, é triste descobrir que para alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio
foram necessárias 70 horas/aula para uma revisão da Matemática Básica em sala
de aula, e isso com o uso de calculadora e resoluções em grupo. Para e ter uma
ideia, no Colégio Estadual do Paraná, onde leciono, a carga horária anual é de 160
horas/aula (quatro aulas semanais), ou seja, a intervenção utilizou 43,75% da carga
horária. Isso é muito preocupante, pois vai ocorrer um efeito dominó, com
defasagem do conteúdo do Ensino Médio.
A partir destas observações, percebe-se que a Matemática Básica tornou-se
complexa para nossos estudantes.
A calculadora, um objeto muitas vezes solicitado pelos alunos e permitida
pelos professores com a ideia de facilitar, teve presença em dois dias letivos para os
simples cálculos de radiciação e potenciação (que são dão ao pressionar um botão).
Infelizmente esta extensão da carga horária foi necessária, mas e quanto ao
conteúdo referente ao Ensino Médio? A intervenção precisa ser feita antes da falha
começar a aparecer. Precisamos "vigiar" o aprendizado dos nossos futuros alunos,
que se encontram no Ensino Fundamental.
Parabéns Professora Rosimeri pela dedicação, esperamos que mais
professores mostrem preocupação com a realidade.
4.2.2 “CURSITSA 2”
As maiorias dos estudantes percebem sim a relação entre o conteúdo básico
da Matemática do Ensino Fundamental, com as questões propostas no Ensino
Médio. Isso fica evidente em várias situações, por exemplo, quando deixamos de
usar a tabuada? Ora, creio que nunca.
O problema surge em dois momentos:
a) o aluno percebe como o parco conhecimento que tem em uma certa
operação básica vai interferir na aquisição de um conteúdo mais aprofundado.
b) o aluno tem grande dificuldade durante o período letivo, e só depois
percebe que na verdade era aquele certo conteúdo básico que estava faltando ele
aprender.
Eu, professora há mais de vinte anos, percebo que nossos estudantes do
Ensino Médio têm uma defasagem enorme nos conteúdos básicos da matemática
do Ensino Fundamental e creio que essa dificuldade acontece muitas vezes porque
muitos professores se preocupam mais em dar fórmulas prontas do que levar os
estudantes a chegar a modelos matemáticos.
4.2.3 “CURSISTA 3”
Apesar de concordar com sua reflexão, penso que a proposta da professora
Rosimeri é pontual, a partir do momento em que se verifica essa defasagem, é
fundamental que se busque uma estratégia, ainda que implique diretamente na
aplicação/ atraso dos conteúdos do EM.
Pois é nesse momento que se tenta corrigir e fazer com que o s alunos
entendam o básico para então dar continuidade com o mais complexo, justamente
por ser pré requisito. Assim sendo acredito que mesmo tendo utilizado os 43,75%,
não houve perda pelo contrário, se nessa intervenção ocorreu êxito, o" sacrifício" é
justificável.
A sua expressão “a Matemática Básica tornou-se complexa para nossos
estudantes", pode render uma nova proposta PDE... Mas é muito sério isso. Se a
matemática BÁSICA é COMPLEXA, o que faremos nós professores? Será que uma
das respostas às nossas angústias não está aqui?
4.2.4 “CURSISTA 4”
Ao ler seu comentário, me identifiquei contigo. Também sou prof. das antigas.
E você escreveu algo muito lindo e difícil: “Estou sempre aprendendo." Já passamos
por gerações, como comentou, e sempre tentando inovar. O conteúdo é o mesmo,
mas tem tantas formas de ensinar... Por isso é muito importante buscar, querer
aprender.
4.2.5 “CURSISTA 5”
Enquanto professora da disciplina de matemática, regente de classe há mais
de 15 anos eu sempre me questiono como os alunos veem a matemática. Percebo
que, para a maioria, é uma ciência "morta", "chata" e sem graça, então analiso e
reflito: será que é dessa forma que os alunos a veem, ou é o que de fato é mostrado
a eles?
Não se trata de uma busca por culpas e culpados, mas sim tentar reconstruir
essas ideias, mostrando que a matemática é formada por conteúdos vivos, com
sentido, com significado, conectado a realidade. A matemática chega a ser um
conhecimento que discrimina, pois muitos têm ideia de que é um conhecimento para
poucos, o que não é verdade.
Pelo exposto, o projeto apresentado pela professora Rosimeri é de grande
relevância, pois proporcionará aos alunos do ensino médio rever conteúdos,
exigindo dedicação na realização das atividades, como também a oportunidade de
se apropriar de conteúdos que por algum motivo não tiveram significados em anos
anteriores.
4.2.6 “CURSISTA 6”
Sinto grande tristeza quando vejo meus alunos enraizados com o celular, sem
saber fazer contas básicas e muito menos um cálculo mental. Sempre é necessário
retomar, recordar ou até mesmo ensinar a matemática básica antes de iniciar o
conteúdo propriamente dito. Quer comprar uma briga com eles, é só dizer que não
poderão usar calculadoras. A guerra está declarada. Enquanto tudo isso vai
acontecendo dentro da sala, lá fora vai diminuindo o número de aulas de matemática
na grade curricular.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final desta investigação, após aplicação da proposta pedagógica e análise
dos resultados obtidos, ficou evidente que as aulas de matemática básica, no ensino
médio, quando inseridos de forma coerente, pode ser uma ferramenta muito eficaz
no processo de ensino e aprendizagem.
As atividades propostas estimularam os alunos, e que durante a aplicação
desta proposta de trabalho. Pode-se perceber que muitos alunos, com pouco
interesse e dificuldades nos conteúdos de matemática, despertaram para o
aprendizado de uma maneira diferente.
Vinculado a todo recurso, utilizado por um professor, está o planejamento
para a aplicação do mesmo, plano este que tem início a partir da intenção de usar
determinado recurso, passando pela seleção do que é mais adequado para a turma.
Todo esse processo citado foi fundamental para a aplicação desta proposta.
No decorrer da aplicação deste trabalho, foi necessário realizar adaptações,
replanejar ações e até mesmo descartar ações planejadas, isto se deu pelo fato de
que no ambiente escolar existem inúmeras situações (internas ou externas às
turmas), que não permitiram o desenvolvimento de uma ou outra ação planejada,
mas vale ressaltar que nenhuma dessas situações comprometeu os resultados
dessa pesquisa.
Quanto ao aspecto pedagógico, evidenciou-se que a matemática básica,
possibilitou momentos de aprendizagem significativa, pomo as atividades propostas,
os conhecimentos e estratégias que foram usadas e tudo o que envolveu essa ação,
ou seja, criatividade, tomada de decisão, experiência pessoal, entre outros.
Uma das ações desta proposta foi à interação dos alunos individualmente e
coletivamente no trabalho em sala de aula, bem como diálogo entre o aluno e o
professor e vice versa.
Para finalizar, é fundamental ressaltar que o resultado positivo de um recurso
utilizado para a aprendizagem é diretamente proporcional à dedicação, boa vontade,
formação contínua, troca de ideias e experiências entre os professores. Também
que a “MUDANÇA” é a palavra de ordem, uma atividade criativa ou o uso de um
recurso tecnológico de última geração deve e pode fazer parte das aulas de
matemática, não só para torná-las atrativas, mas principalmente oferecer recursos
variados de aprendizagem aos alunos, buscando obter os melhores resultados
possíveis.
REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. Campinas: Unicamp, 1986
GRANGER, G.G.. Filosofia do estilo. Trad. EscarlettZeberttoMarton. São Paulo, perspectiva, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1974. MACHADO, N.J. Matemática e Língua Materna: Análise de uma impregnação Mutua. São Paulo: Cortez, 2001. MARQUES, R. Os alunos do Ensino médio não sabem matemática. São José do Rio Preto, 2011. Disponível Em: http://www.diarioweb.com.br/novoportal/noticias/educacao/76375, Alunos+do+ensino+medio+nao+sabem+matematica. aspx. Acessado em 31/03/2014. NERCESSIAN, S.. Especialistas reclamam de deficiência no ensino da matemática desde a educação básica. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-CULTURA/451655-ESPECIALISTAS-RECLAMAM-DE-DEFICIENCIA-NO-ENSINO-DA-MATEMATICA-DESDE-A-EDUCACAO-BASICA.html. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1997. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf