Oppilaiden osallisuus tutkivassa oppimisessa

Oppimisen Sillat -tutkimusverkostoOpettajankoulutuslaitosHelsingin yliopisto Otavan Opisto Paja7.6.2012

Antti Rajala

Tutkiva oppiminen

• Tutkivassa oppimisessa simuloidaan tutkijoiden ja tutkimusryhmien työkäytänteitä

• Siinä oppilaat osallistuvat pitkäkestoisesti ja yhteisöllisesti tutkimuskysymysten ja selitysten muodostamiseen.

Hakkarainen (2003)

Tutkivan oppimisen teoreettisesta kuvauksesta käytännön toteutukseen

• Kai Hakkarainen ja kumppanit kokivat haasteelliseksi tutkivan oppimisen käytäntöjen siirtämisen kanadalaisista luokista suomalaiseen koulukontekstiin.

• Onnistuneessa kanadalaisessa toteutuksessa keskiössä olivat oppilaiden omat selitykset ja pohdinta

• Epäonnistuneissa kanadalaisessa ja suomalaisessa toteutuksessa huomio kiinnittyi faktoihin ja kuvailevaan tietoon.

• On kyse perustavanlaatuisesta toimintakulttuurin muutoksesta:

• Tutkivan oppimisen käytäntöjen kehittyminen toimivaan muotoon voi viedä kolme vuotta – jopa tunnettujen tutkivan oppimisen tutkijoiden kouluttamalta opettajalta.

Hakkarainen, Lipponen & Järvelä, (2001); Zhang, J., Scardamalia, M., Reeve, R., & Messina, R. (2009).

Oppilaiden osallisuus tutkivan oppimisen toteutuksessa: näkökulmana tehtävän tulkinta

• Koulutehtävän (institutionaalinen) konteksti säätelee merkittävällä tavalla, miten oppilaat tulkitsevat ja ratkaisevat tehtävän.

• Tehtävät mahdollistavat aina useita erilaisia tulkintoja. Opettajan ja oppilaan tulkinta eivät useinkaan kohtaa.

• Oppilaiden ymmäretään usein suoriutuvan tehtävästä huonosti, vaikka he itse asiassa tekevät eri tehtävää kuin mitä tutkija tai opettaja ajattelee heidän tekevän.

Newman, Griffin ja Cole (1989); Halldén (1982); Säljö ja Wyndhamn (1993)

Toiminnan mieli ja merkitys

• Tehtävän mieli, ja siten sen kognitiivinen sisältö, määräytyy oppilaalle hänen, usein tiedostamattomien, motiiviensa perusteelta

• Motiivit syntyvät oppilaan koko elämänkontekstissa ja ovat sidoksissa toiminnan kohteisiin, yhteiskunnallis-historialliseen todellisuuteen.

• Toiminnan kohde määrittelee mahdollisten (oppimis-) tekojen ja tavoitteiden horisontin

• Toiminnan mielen ja merkityksen kohtaamattomuus synnyttää konflikteja ja epävarmuutta.

Leontiev (1978); Engeström (2008)

Oppiminen ja opetus toimintajärjestelmänä

Kuva Engeström (2008)

Ristiriidat ja häiriöt kehityksen mahdollisuutena

• Inhimillinen toiminta on sisäisesti ristiriitaista. Dialektisen ajattelun mukaisesti toiminnan on mahdollista kehittyä ristiriitojen ratkaisun kautta.

• Ristiriitoja tutkimalla voidaan saada tietoa toiminnan piiloisista kohteista ja motiiveista.

• Ristiriitoja ei voi havaita suoraan, vaan ne ilmenevät toiminnassa esimerkiksi häiriöiden kautta.

Engeström (1987); Ilyenkov (1977); Engeström (2008)

Tutkimuksen konteksti ja osallistujat

• Yksi neljäsluokkalaisten luokka pääkaupunkiseudulla

• Oppilaat kulttuurisen ja sosioekonomisen taustan sekä koulumenestyksen suhteen heterogeenisia

• Videoaineisto on kokonaisen lukukauden kestäneestä tutkivan oppimisen projektista, jonka aiheena olivat suomalaiset villieläimet.

• Tutkimuksessa seurataan on yhden oppilasparin vertaisvuorovaikutusta yhdessä projektin vaiheessa (7 tuntia).

• Tutkimukseen valittiin huonosti menestyvä oppilas, jotta voitaisiin tutkia tehtävätulkinnan yhteyksiä oppilaiden epäonnistumiseen.

Tunti Päivä-määrä

Lyhyt kuvaus tunnin sisällöstä

1. 21.11 Opettaja antaa tehtäväksi neljä vaihtoehtoista tutkimuskysymystä, joista oppilaat voivat valita. Opettaja perustelee, että nämä tutkimuskysymykset perustuvat yhteiseen tutkimussuunnitelmaan, joka oli tehty oppilaiden kanssa projektin alussa. Oppilaat saavat halutessaan tehdä myös omia kysymyksiä, jos he perustelevat, miten ne liittyvät luokan päätutkimuskysymyksiin. Vilma ja Samira päättävät tutkia kysymystä: Miten nisäkkäät huolehtivat poikasistaan? Ensimmäisellä tunnilla oppilaat kirjaavat ylös ennakkokäsityksiään aiheesta. Tunnin lopussa Vilma ja Samira alkavat etsiät tietoa kirjoista.

2. 26.11 Tutkimus jatkuu. Samira ja Vilma tutkiva tilvestä, hyljettä, karhua ja hevosta.

3. 3.12 Tutkimus jatkuu hamstereista. Tunnin puolessa välissä, tytöt saavat tilaisuuden vaihtaa tutkimuskysymystä tai keskiä uuden kysymyksen, mutta he pitävät saman kysymyksen ja alkavat tutkia lintuja.

4. 10.12 Tutkimus jatkuu ankoista ja muista linnuista.

5. 12.12 Tutkimus jatkuu ankoista, käestä ja muista linnuista.

6. & 7. 16.12 Palapeli-metodin avulla jaetaan tutkimustulokset luokkatovereiden kanssa siten, että kukin joutuu opettamaan muille, mitä hänen ryhmänsä on saanut selville.

Luokan ”tutkimussuunnitelma”

Toiminnan mielen ja merkityksen yhteensopimattomuus

• Oppimisteoissa oli pääasiassa kyse oppikirjan tekstin tai aiempien kokemusten muokkaamisesta uusiksi kouluteksteiksi. Näin ollen, teksteistä sinänsä tuli toiminnan varsinaisia kohteita.

• Kuitenkin opettajan puheissa kohteena oli yhteisöllinen tiedonmuodostus, mikä ei toteutunut käytännössä.

Ks. myös Engeström (1987)

Jatkuvat häiriöt estävät oppilaita työstämästä tehtävän sisältöjä

• Ensimmäinen häiriöiden taso koskee oppilaiden muita kuin opiskelutoimintoja, jotka suoraan liity tehtävään.

• Toinen häiriöiden taso on toiminnallisessasuhteessa tehtävän tekemiseen. Siinäon kyse ajan ja tilan järjestämisestä,tietoresurssien käytöstä, kurista ja arvioinnista.

• Kolmas taso sisältää tehtävän tulkitsemista koskevia häiriöitä.

Tehtävän tulkitsemiseen liittyvä häiriö: Miks meidän pitää tehdä käsitekarttana?

”Miks meiän pitää tehdä käsitekartta?”

Opettaja tulee Vilman ja Samiran pöydän viereen.

Opettaja: Öö. Onks tää ennakkotietoa vai jo löydettyy tietoo? Osoittaa sormellaan tehtäväpaperia

Vilma: Löydettyy

Opettaja: He. Katsoo taululle. Käsitekarttana. Vilma: Uooo. Lyö nyrkillä paperiin.Opettaja: Ei. Toi voi olla tossa. Osoittaa kädellään.

tehtäväpaperia. Mut no. Laittakaa toiki käsitekarttaan.

Opettaja lähtee. Vilma: Eli keskelle ilves.

Vilma alkaa kirjoittaa.

”Miks meiän pitää tehdä käsitekartta?”

Vilma: ilvekset elävät noin neljätoist viiva seittemäntoist vuotiaiksi taputtaa tehtäväpaperia kädellään puheensa rytmissä

Samira: jooVilma: se niinku tulee käsitekartaks. Pyyhkii tehtäväpaperia kumilla. Koska niin piti tehä.Samira: Miks pitää tehä käsitekartta? Vilma: En mä tiiä ope käski. Nyt on nisäkkäät pois

Pyyhkii kumin puruja kädellään pois paperista.

Tehtävän tulkitsemiseen liittyvä häiriö: Miten se kirjoitettais omin sanoin?

”Voit kirjoittaa sen mitä tos lukee.”

Vilma: Meiän pitää ettiä näihin kysymyksiin vastaukset tähän että

Samira: Mitä? Vilma: Meiän pitää ettii näihin vastaus-, miten nisäkkäät

huolehtivat poikasistaan, miten poikaset saavat ravintoa, meiän pitää ettii niihin

Samira: Ai täs. Öö täs lukee. Ilvesemo huolehtii poikasistaan vain vuoden ja opettaa niille saalistustaitoja jotka vahvistuvat poikasten leikeissä.

Vilma: Hyvä. He he. Miten se kirjoitettais omin sanoin?Samira: Hä?Vilma: Miten sen voi kirjoittaa omin sanoin. ÖöSamira: Hymyillen. Voit kirjoittaa sen mitä tos lukee. Yhen kerranVilma: No. Pau. Läimäyttää kädellään tehtäväpaperia. No okei

Johtopäätöksiä

• Erityisesti otettaessa käyttöön uusia opetusmenetelmä (ja muutenkin) on tärkeää havainnoida oppilaiden tehtävätulkintoja ja tukea heitä tehtävätulkinnoissa.

• Opetus ja opiskelu eivät toteudu tyhjiössä, vaan osana konkreettisia, systeemisiä ja historian varaan rakentuvia toimintajärjestelmiä.

• Vanhan ja uuden toimintakulttuurin kohdatessa syntyy häiriöitä ja katkoksia, jotka ovat mahdollisuuksia toiminnan kehittymiselle.

• Opettajan avoin tai piiloinen tiedollinen auktoriteetti voi jossain määrin estää oppilaiden merkityksen rakentamista ja toiminnan mielen muodostamista.

Lähdeviitteet

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki, Finland: Orienta-Konsultit Oy.

Engeström, Y. (2008). From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. Cambridge: Cambridge University Press

Halldén, O. (1982). Elevernas tolkning av skoluppgiften [The pupils' interpretation of the school task]. Stockholm: The University of Stockholm.

Hakkarainen, K. (2003). Progressive inquiry in computer-supported biology classroom. Journal of Research in Science Teaching, 40(10), 1072–1088.

Hakkarainen, K., Lipponen, L., & Järvelä, S. (2001). Epistemology of inquiry and computer-supported collaborative learning. In T. Koschmann, R. Hall, & N. Miyake, (Eds.), CSCL2: Carrying forward the conversation, (pp. 128-156). Mahwah, NJ: Erlbaum.lyenkov, E. (1977). Dialectical Logic. Moscow: Progress Publishers.

Leontiev, A. N. (1978). Activity, Consciousness, Personality. Englewood Cliffs: NJ : Prentice Hall.

Newman, D., Griffin, P. & Cole, M. (1989). The Construction Zone: Working for cognitive change in school. New York: Cambridge University Press

Säljö, R. & Wyndhamn, J. (1993). Solving everyday problems in the formal setting: An empirical study of the school context as context for thought. In S. Chailkin y J. Lave (Eds.), Understanding Practice: Perspective on Activity and Context, Cambridge: Cambridge University Press.

Zhang, J., Scardamalia, M., Reeve, R., & Messina, R. (2009). Designs for collective cognitive responsibility in knowledge building communities. Journal of the Learning Sciences, 18(1), 7-44.