Post on 07-Mar-2020
Institutionen för
pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier
Självständigt arbete
2 för grundlärare Fk-3
och 4-6, 15 hp
Läsande, skrivande och lärande? En kvantitativ innehållsanalys av Läslyftet
Amalia Pettersson och Rebecka Ullsten
Handledare: Niklas Norén
Examinator: Caroline Liberg
2
Sammanfattning
Sedan 1990-talet har svenska elevers skolresultat successivt sjunkit, vilket kan ses både i PISA
studierna (Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in
International Reading Literacy Study) studierna. För att bryta trenden har Alliansregeringen
gett Skolverket i uppdrag att ta fram ett fortbildningsmaterial som ska syfta till att öka svenska
elevers läsförmåga då detta anses som en av nyckelfaktorerna för att klara av kunskapskraven i
grundskolans alla ämnen.
Läslyftet, som är ett treårigt projekt pågår under perioden 2015-2018 och riktar sig till hela
utbildningskedjan från förskolan till gymnasieskolan. Som en del i programmet ska handledare
utbildas som ska kunna handleda grupper inom läs- och skrivutvecklingen enligt Läslyftets
modell. För att denna satsning ska lyckas krävs en samverkan mellan teori och praktik. Syftet
med denna studie är att öka kunskapen om vilket innehåll som konstrueras inom fortbildning
för lärare rörande läsutveckling för elever i årskurs fk-3. Denna studie är en kvantitativ
innehållsanalys, där fem moduler från Läslyftet har jämförts med läroplanen för grundskolan
på makro och mikronivå.
Resultatet av innehållsanalysen har visat att både på makro- och mikronivå berör modulerna
i största del språkliga aspekter på lärande. Sammantaget kan man säga att detta
fortbildningsmaterial syftar till att utveckla elevers läsande, skrivande och lärande genom att
utveckla kvalitén i undervisningen. Vi kan se att detta material ger lärare olika pedagogiska
verktyg för att kunna hjälpa eleverna med att uppnå kunskapskraven i årskurs 3.
Nyckelord: Läslyftet, Skolverket, elevers läsförmåga, skolresultat, grundskolan
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning ..................................................................................................................... 2
Innehållsförteckning .............................................................................................................. 3
1. Inledning ............................................................................................................................ 5
2. Bakgrund ........................................................................................................................... 6
2.1 Startpunkten – 1990-talets stora skolreformer ............................................................. 6
2.2 Lärarens förändrade profession ................................................................................... 7
2.3 Internationella mätningar i läsförståelse ...................................................................... 7
2.3.1 PISA studierna ...................................................................................................... 7
2.3.2 PIRLS- en internationell standard att mäta läsförståelse ...................................... 8
2.4 Stöd för lärare .............................................................................................................. 9
2.4.1 Skolans värdegrund och uppdrag ......................................................................... 9
2.4.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) ..... 9
2.4.3 Läslyftet – Regeringens svar på de fallande skolresultaten ................................ 10
3. Forskningsöversikt........................................................................................................... 11
3.1 Tidig läs- och skrivutveckling ................................................................................... 11
3.1.1 Att lära sig läsa med hjälp av litteratur ............................................................... 13
3.2 Att knäcka koden ....................................................................................................... 13
3.3 Samtal om text ........................................................................................................... 14
3.4 Forskning om didaktiskt innehåll i undervisningsmaterial........................................ 15
4. Teoretiska utgångspunkter .............................................................................................. 17
4.1 Läsande och skrivande ............................................................................................... 17
4.2 Didaktisk triangel – angreppssätt .............................................................................. 17
5. Syfte och frågeställningar ................................................................................................ 20
6. Metod ............................................................................................................................... 21
6.1 Metodval .................................................................................................................... 21
6.2 Urval .......................................................................................................................... 21
6.3 Sammanfattning av empiri......................................................................................... 22
4
6.3.1 Modul 1: Kritiskt textarbete – att läsa, samtala och skriva (om) världen ........... 22
6.3.2 Modul 2: Stimulera läsintresse ........................................................................... 23
6.3.3 Modul 3: Läsa och skriva i alla ämnen ............................................................... 23
6.3.4 Modul 4: Samtal om text .................................................................................... 23
6.3.5 Modul 5: Tolka och skriva text i skolans alla ämnen ......................................... 23
6.4 Analysverktyg ............................................................................................................ 24
6.5 Genomförande och studiens tillförlitlighet ................................................................ 25
6.6 Etiska överväganden .................................................................................................. 26
7. Analys och resultat .......................................................................................................... 28
7.1 Analys av modul 1 ..................................................................................................... 28
7.2 Analys av modul 2 ..................................................................................................... 29
7.3 Analys av modul 3 ..................................................................................................... 31
7.4 Analys av modul 4 ..................................................................................................... 32
7.5 Analys av modul 5 ..................................................................................................... 34
7.6 Sammanfattning av analysen avde fem modulerna ................................................... 35
8. Diskussion ....................................................................................................................... 36
8.1 Resultat av makronivå ............................................................................................... 36
8.2 Resultat av mikronivå ................................................................................................ 38
8.3 Sammanfattning av resultatet .................................................................................... 40
9. Konklusion....................................................................................................................... 41
9.1 Vidare forskning ........................................................................................................ 41
10. Referenslista .................................................................................................................. 43
5
1. Inledning
Dagens samhälle kännetecknas av heta och infekterade debatter angående angående skolan och
de ständiga förändringar som skolan men också skolpersonal, elever och vårdnadshavare måste
förhålla sig till. Under vår tid på Uppsala Universitets lärarutbildning har vi märkt att olika
reformer och teorier som införts i skolan påverkar både hur vår utbildning ser ut men också hur
utbildningen bedrivs ute på skolorna. Speciellt tydligt blev detta under vår verksamhetsförlagda
utbildning där vi tydligt såg behovet av att anpassa oss både till universitetets verksamheter
men också till hur olika teorier och metoder implementerats ute på skolorna. Detta blev extra
tydligt i mötet mellan VFU-lärare och handledare under vår VFU. Denna dynamik mellan teori
och praktik ledde till en nyfikenhet hos oss då vi båda inom en snar framtid kommer att börja
arbeta som lärare inom förskoleklass till årskurs 3 och då arbeta med fortbildningsmaterial som
ges ut av Skolverket m.fl. Extra intressant blev regeringens insats med Läslyftet eftersom en
stor del av elevernas första skolår fokuserar på att lära sig läsa och skriva. Vi bestämde oss
därför att studera hur innehållet i Läslyftet kan ställas mot läroplanen för grundskolan.
Sammanställandet av detta examensarbete har till största delen skett gemensamt. Först
analyserade vi de olika modulerna enskilt och därefter gjorde vi en gemensam jämförelse och
sammanställde vårt material tillsammans. Därefter har vi skrivit gemensamt under respektive
kapitel. Det som gjorts individuellt har varit inläsning av teori samt korrekturläsning av vår text.
Efter inläsning har all skriven text och diskussioner rörande innehåll och form bearbetas fram
gemensamt.
6
2. Bakgrund
2.1 Startpunkten – 1990-talets stora skolreformer
Från slutet på 1980-talet genomgick skolans verksamhet stora förändringar när man både
kommunaliserade skolan och skapade en skolmarknad. I samband med detta ändrades
styrmekanismerna för hur skolan sköttes. Den framgångsrika centraliserade modell som
Sverige hade övergavs till förmån för en decentraliserad modell där kommunerna blev
huvudmän samt att en skolmarknad skapades (Richardson, 2004, s.164-165). Den nya modellen
för skolan kännetecknas av ett lokalt ansvar för skolverksamheten, en mer målmedveten
utvärdering samt effektivare tillsyn av skolornas verksamhet. Men ganska så snart uppstod
problem, många kommuner levde inte upp till de målstyrda systemet. Detta bland annat pga.
avskaffandet av den regionala länsskolsnämnder som hade till uppgift att tolka de centrala
direktiven. Kommunerna hade inte lyckats att ta över detta arbete på ett bra sätt vilket ledde till
att man implementerade Skolverkets direktiv på olika sätt m.m. Utöver detta bidrog skolpengen
och det fria skolvalet till en ökad konkurrens och en ”tävlan om elever” vilket ytterligare tog
fokus ifrån kärnverksamheten, själva utbildningen.
I ett försök att justera modellen skapade Skolverket 1990 en ny uppföljning, utvärdering och
tillsyn (Jarl & Pierre, 2012, s.57-58). Dessutom infördes en ny läroplan Lpo94 i syfte att skapa
en gemensam grund för samtliga skolors verksamhet. Trots detta fortsatte skolresultaten att
falla och senare konstaterades att det problem som uppkom med detta skolsystem var att det
inte kunde garantera ett nationellt likvärdigt skolsystem (Jarl & Pierre, 2012, s.58). Eftersom
den nya läroplanen inte innehöll några direktiv om vad undervisningen skulle innehålla eller
hur den skulle gå till blev det inte ett likvärdigt skolsystem i Sverige. Utan läroplanen innehöll
istället endast beskrivningar av vilka mål och resultat som skulle uppnås och det gav stora
utrymmen för lokala anpassningar (Skolinspektionen, 2015).
År 2011 kom det en ny skolreform för skolan (Skolverket, 2015b, s.18). Det kom en ny
skollag, läroplan, betygsskala och nya nationella prov infördes. Från och med 2011 skulle betyg
börja sättas redan från årskurs 6. Under samma tid infördes en lärarlegitimation för att öka
kraven på lärarbehörigheten. Det kom även fortbildningsinsatser för lärare som riktades mot att
stärka lärare i att komplettera sin utbildning för att uppnå en önskad behörighet. Det syfte denna
skolreform hade var att regeringen ville förbättra elevernas kunskaper och uppnå en ökad
likvärdighet i utbildningen och betygssättningen. Den nya läroplanen, Lgr 11 ansågs vara
tydligare och mer användbar än de tidigare läroplanerna. Trots den nya skolreformen har de
svenska skolorna sjunkande resultat i både internationella och nationella studier (Skolverket,
2015a, s.6) som tillexempel i de internationella studierna PISA (Programme for International
Student Assessment) (Skolverket, 2012b) och PIRLS (Progress in International Reading
Literacy Study) (Skolverket, 2012a). Som ett resultat av de sjunkande resultaten har svensk
skola också fått en ökad skolsegregation, vilket är alarmerande. Detta inte minst om skolan ska
7
fortsätta att vara en sammanhållande kraft och utgöra en mötesplats för elever med olika
bakgrund och förutsättningar. Således med tanke på att nuvarande läroplan (Lgr 11) specifikt
säger att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande. Från utbildningen ska
de få möjlighet att inhämta och utveckla både kunskaper och värden.
2.2 Lärarens förändrade profession
Lärarens status har successivt minskat och enligt studier från Skolverket så anser endast 5
procent av Sveriges lärare att läraryrket har en hög status (Skolverket, 2013). Trots detta så
visar en ny analys från Universitetskanslersämbetet (Utbildningsdepartementet, 2010) att allt
fler börjar på lärarutbildningen. Även om det är ett ökande intresse så behöver det vara nästan
dubbelt så stort för att kunna möta de framtida behoven. År 2015 så ingick Sveriges kommuner
och landsting (SKL) och lärarorganisationerna ett avtal där de tillsammans ska arbeta för att
utveckla karriärstegsreformen för lärare samt både genom egna insatser och genom förslag till
utveckling av lagstiftning (Olsson, 2015). Avtalet ska också se över introduktionsperioden och
mentorskap för nyexaminerade lärare samt arbeta för att förbättra lärarnas arbetsmiljö bl.a.
genom stödmaterial anpassat för skolornas verksamhet.
2.3 Internationella mätningar i läsförståelse
För att kunna sprida goda exempel och framgångsrika undervisningskoncept och metoder har
man inom världssamfundet skapat en rad olika studier som syftar till att skapa jämförbarhet
mellan olika skolsystem och därigenom kunna identifiera vad som leder till framgång.
2.3.1 PISA studierna
Förmodligen är PISA studierna en av de mest kända studierna i att mäta elevers olika förmågor.
Man mäter allt från matematik, naturvetenskap till läsförståelse mellan de olika länderna som
ingår. PISA genomförs vart tredje år och år 2012 var det 65 länder som deltog. Denna studie är
till för att man ska kunna mäta kunskapsutvecklingen som länderna har över tid, att mäta detta
är ett värdefullt verktyg som ger information om ett lands skolsystem (Skolverket, 2012b).
Resultatet av PISA visar att Sverige under de fem gånger de varit med har en negativ utveckling
hos de svenska elevernas kunskapsresultat (Skolverket, 2012b, s. 5). Denna negativa utveckling
har bidragit till en diskussion om den svenska skolan mellan tidigare genomförda reformer och
behovet av eventuellt nya förändringar i det svenska skolsystemet. När svenska skolan gick in
i PISA undersökningen år 2000 låg Sverige på plats 9. Men som tydligt framgår i figur 1 här
nedan så ser man hur skolresultaten successivt sjunkit och 2012 låg Sverige på plats
27. Slutsatsen som dragits från studierna är att den svenska skolan befinner sig i ett riktigt
allvarligt läge just nu när det gäller elevernas kunskapsutveckling. Författarna som skriver
8
rapporten om PISA resultaten menar att skolans huvudmän bör öka sina ansträngningar genom
att ge skolan kompetensförsörjning. Eftersom det som sker i klassrummet är den faktor som
påverkar elevernas lärande. Därför är det av vikt att man lägger fokus på de förutsättningar som
lärarna får för att utföra sitt arbete eftersom det i sin tur kommer avgör vilken kvalitet
undervisningen har (s. 37-38).
Figur 1. Referens: Skolverket, 2012b, s.143.
2.3.2 PIRLS- en internationell standard att mäta läsförståelse
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell jämförande studie
som undersöker elevers kunskaper i läsförmåga i årskurs 4 där slutsatserna ska ge kunskap om
elevers läsutveckling i ett internationellt perspektiv. Sverige har deltagit tre gånger tidigare,
2001, 2006 och 2011 (Skolverket, 2012a) och nu senast 2015. Resultaten i PIRLS baseras på
dels kunskapskprov i läsförståelse, dels enkäter som lärare, rektorer, elever och deras föräldrar
har besvarat. I Skolverkets rapport från 2012 fokuserade man på resultaten utav
kunskapsproverna. Här kan man utläsa att svenska elever i årkurs fyra läser i jämförelse med
andra länder bra och jämfört med genomsnittet för de EU- och OECD-länder som deltog så var
de svenska resultaten över genomsnittet. Däremot, om man fokuserar på trenden de i tre senaste
mätningarna, så var Sverige ett av de få länder där elevernas läsförmåga hade försämrats. Våra
nordiska grannar Danmark och Norge uppvisade däremot båda förbättrade resultat mellan
mätningen 2006 och 2011. Men inte nog med det så hade både Danmark och Finland högre
absoluta resultat än Sverige (Skolverket, 2012a). PIRLS resultaten påvisar också att i stort sett
alla elever når resultat som ligger över den absolut lägsta nivån för läsfärdighet enligt PIRLS
men en generell förskjutning har skett över alla läsfärdighetsnivåer då färre elever presterar på
9
den höga och avancerade nivån. Istället finner man fler elever på den medelgoda och elementära
nivån jämfört med 2001 och 2006.
2.4 Stöd för lärare
2.4.1 Skolans värdegrund och uppdrag
Skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Syftet är att
elever ska inhämta, utveckla kunskaper och värden där skolväsendet vilar på demokratins
grund. Utbildningen ska förmedla och förankra de grundläggande demokratiska värderingar
som det svenska samhället vilar på samt de mänskliga rättigheterna. Skolan är en social och
kulturell mötesplats där omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla
verksamheten (Utbildningsdepartementet, 2010).
Med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska
undervisningen främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling samt att
undervisningen ska anpassa till varje elevs förutsättningar och behov. Då hänsyn ska tas till
elevernas olika förutsättningar och behov så behöver en likvärdig utbildning inte innebära att
undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika
(Skolverket, 2011, s.7-9). För att elever och dess vårdnadshavare ska kunna ha inflytande och
påverkan på skolan måste den enskilda skolan vara tydlig i fråga om mål, innehåll och
arbetsformer. För att eleverna ska kunna förbereda sig på att kunna aktivt delta i samhällslivet
så måste undervisningen inte bara förmedla kunskap om grundläggande demokratiska
värderingar utan undervisningen ska också bedrivas i demokratiska arbetsformer. Skolan ska
sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.
Eleverna ska i skolan mötas med respekt för sin person och sitt arbete samt att skolan ska kunna
ge eleverna möjlighet att utvecklas som individ samt i sin kunskapsutveckling.
2.4.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11)
Det som styr skolans verksamhet är läroplanen och innehållet bestäms av regeringen och
riksdagen. Kommunen eller den fristående skolans huvudman och rektor har huvudansvar för
den dagliga verksamheten (Skolverket, 2011). Genom tiderna har läroplanen uppgraderats med
nytt innehåll samt ändrat namn. Det som läroplanen tar upp är värdegrund, uppdrag, mål och
riktlinjer som skolan ska följa. Den senast antagna läroplanen Lgr 11, är en förkortning av
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Alla grundskolor,
förskoleklass och fritidshemmet är skyldiga till att följa de mål och bestämmelser som står i
Lgr 11 (Utbildningsdepartementet, 2010).
10
2.4.3 Läslyftet – Regeringens svar på de fallande skolresultaten
Läslyftet är en fortbildning i språk-, läs- och skrivdidaktik (Skolverket, 2016a). Läslyftet riktar
sig till förskolan, förskoleklass, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan,
gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Syftet med denna fortbildning är att utveckla elevers
läsande, skrivande och lärande genom att utveckla kvalitén i undervisningen. Läslyftet får
statsbidrag och pågår under läsåren 2015/16, 2016/17 och 2017/18. Runt om i Sverige är det
högskolor och universitet tillsammans med Skolverket som har utformat modulerna. Det finns
flera olika moduler att arbeta med och dessa moduler kommer att öka i antal under tiden
fortbildningen pågår samt att Läs- och skrivportalen är öppen för alla och ingen inloggning
behövs.
För elevernas framtida delaktighet i yrkeslivet och för elevers utveckling och lärande i skolan
är läsförståelse och skrivförmågan högst avgörande då dessa genomsyrar de flesta ämnen i
skolan (Skolverket, 2016a). Dagens skolor samt lärare har uppdraget att stötta elevernas
utveckling mot ett rikt och nyanserat språk och ett utvecklat ämnesspråk i skolans alla ämnen.
Läslyftet bygger på ett kollegialt lärande, lärare lär av och med varandra samt med stöd av
handledare. Då syftet ligger i att utveckla kvalitén i undervisningen så har lärarens förmåga att
reflektera över undervisningen och utveckla den tillsammans med kollegor stor betydelse.
Läslyftets består av olika moduler och fortbildningen utgår från ett sammanhållet didaktiskt
material på olika teman, d.v.s. moduler. Beroende skolform så är modulerna indelade på Läs-
och skrivportalen och dessa moduler är själva kärnan i Läslyftets fortbildningsmodell.
Modulerna är strukturerade på det sättet att med moduler kan lärare i olika ämnen och
årskurser arbeta tillsammans, medan andra moduler riktar sig till specifika lärargrupper.
Modulerna utgör ett underlag för kollegiala diskussioner, gemensam planering samt
reflektioner över undervisningen. Arbetsgången genomsyrar samtliga moduler och är
gemensamt för alla moduler. Varje modul är indelad i åtta delar som man arbetar med i en given
ordning. Under varje del finns fyra moment (A-D). I moment A tar deltagarna del av materialet
på Läs- och skrivportalen. I moment B samlas sedan gruppen för en kollegial diskussion och
gemensam planering med stöd av handledaren. I moment C genomförs en
undervisningsaktivitet och i moment D samlas gruppen för en gemensam uppföljning.
Sammantaget av det sjunkande resultaten från de internationella mätningarna i PISA och
PIRLS samt den nya skolreformen och lärarprofessionen, tog Alliansregeringen 2013 fram
Läslyftet för att höja resultaten och likvärdigheten i svensk skola.
11
3. Forskningsöversikt
Ämnet läs- och skrivinlärning är ett omfattande forskningsfält. Nedan följer en genomgång av
forskning som berör de centrala begreppen för vår studie.
3.1 Tidig läs- och skrivutveckling
Vetenskapsrådet har gjort en sammanställning av över 4000 studier som är gjorda på områdena
fonologisk medvetenhet, läsning, skrivning samt läs- och skrivundervisning (Vetenskapsrådet,
2015). Dessa studier har gjorts för att hjälpa de elever som är i riskzonen för att utveckla
svårigheter i något av dessa områden. Sammanställningen visar att före och under den första
läsundervisningen är det centralt att undervisningen är strukturerad, kopplad till användningen
av bokstäver och ska helst ska bedrivas i små arbetsgrupper (Vetenskapsrådet, 2015).
Vidare belyser Eriksson (2014) i sin avhandling vikten av tidig ordförrådsutveckling.
Studien baseras på att hon utgick ifrån bland annat föräldrar, enkäter och ljudinspelningar där
barn och föräldrar integrerar med varandra. Dessa studier sträckte sig under flera år och
uppföljning gjordes när barnen var i olika åldrar. Där påtalar författaren också att storleken på
det tidigare ordförrådet har betydelse för den senare språkliga utvecklingen samt vikten av hur
föräldrar anpassar sättet att prata med små barn utifrån barnets språkliga och
utvecklingsmässiga nivå. För att barn ska kunna utveckla sitt ordförråd så menar Eriksson att
föräldrar och vuxna runt barnen måste anpassa talmängden och hastigheten samt varsamt välja
vilka typer av frågor man ställer till barnen.
Fast (2007) belyser i sin avhandling hur fokus på barnen upptogs i en social och kulturell
praktik i sina familjer, där de tillsammans med familjemedlemmar praktiserade talande,
lyssnande, läsande och skrivande. Studien har följt sju barn i sina familjer och i deras skolmiljö
under tre år. Syftet var att ta reda på i vilka sociala och kulturella sammanhang barnen möter
textorienterade aktiviteter. Samt att studera övergången mellan hem och skola för att se var
barnen tillåts använda tidigare erfarenheter av textorienterade aktiviteter. Detta formar barn och
barn blir i sin tur skrift-språkligt socialiserade då de tillsammans med t.ex. föräldrar får vara
med om en gemensamma läs- och skrivstunder tillsammans. Mycket av denna interaktion sker
utanför skolan och all formell undervisning. Resultatet av studien visar att oavsett bakgrund
och sociala sammanhang delar elever erfarenheter om populärkultur och media.
Alatalo (2011) har undersökt hur lärare arbetar med läs- och skrivundervisning i skolan
genom intervjuer. Lärarna i studien vill att eleverna läser texter som är intressanta för dem
själva samt att lärarna förespråkar tystläsning i klassrummet. Resultatet utav intervjuerna visade
att lärare till största del bygger sin undervisning på traditionella läsundervisningsmetoder, d.v.s.
läsebok och bokstavsarbets schema.
12
Även Liberg (2010) påtalar hur en elev utvecklar läsande och skrivande samt de
grundläggande färdigheter man har behov av att kunna när man ska läsa och skriva. De
grundläggande färdigheter som hon skriver om har fyra stycken huvudingångar:
förmågan att själv kunna skapa mening och uttrycka sig inom ramen för olika
literacypraktiker, det vill säga kompetenser som gör människor till aktörer i ett
skriftspråksberoende och media baserat samhälle.
förmågan att förstå literacypraktiker som sådana och syftet med dem samt att skapa ett
engagemang och intresse för dem,
förmågan att kunna gå in i, bearbeta och förstå innehållet i texten eller textuppgiften utifrån
olika positioner
förmågan att kunna hantera olika symbolsystem som den visuella koden och skriftkoden
(bokstäverna och hur de kan kopplas till olika ljud) samt att kunna följa de grammatiska
regler som gäller för de olika symbolsystemen (Liberg, 2010, s. 7)
Dessa olika förmågor är några som stödjer varandra och utvecklas i samspel tillsammans enligt
Liberg (2010). Det är inte så att en elev lär sig en förmåga som exempelvis den ena först och
sedan den andre. Det samspel som finns mellan dessa färdigheter ingår minst fyra stycken
avgörande punkter i utvecklingen av läsande och skrivande så att den ska gå framåt.
”att bli aktör, deltagare och medskapare, i ett skriftspråksberoende och mediebaserat
samhälle
att knäcka skriftkoden
att möta och bemöta textmängder
att möta och bemöta specifika ämnesspråk” (Liberg, 2010, s. 7).
Luke och Freebody (1999) har skapat en modell för hur man gör när man läser, där de tänker
sig att en god läsare kan anta olika roller eller utveckla olika resurser eller sätt att läsa en text.
De menar att eleverna behöver få många tillfällen att ta del av och delta i aktiviteter där de kan
utveckla och praktisera dessa för att skapa framgång i sin litteracitetsutveckling. De fyra roller
som forskarna har utformat i sin modell som eleverna behöver lära sig för att bli goda läsare är
läsaren som kodknäckare, där eleven knäcker koden för skriftspråkets olika strukturer som
alfabetet och ljuden i språket, om hur ord används och stavas, hur de sätts samman in i meningar
och för hur olika textstrukturer fungerar och används. Läsaren som textdeltagare där eleven lär
sig göra kopplingar från texten till egna förkunskaper, tidigare erfarenheter och kan tolka texten
från sin egen referensram, läsaren som textanvändare där eleverna lär sig använda texter
funktionellt genom att förstå texters funktion och syfte i olika sammanhang och hur de används.
Och den sista delen är läsaren som textanalytiker där eleverna lär sig förstå att olika texter
speglar olika synsätt om världen samt att alla texter är skrivna utifrån ett eget perspektiv. De
menar att om en elev får rikt med tid till att använda dessa fyra olika roller innebär det att
13
eleverna lär sig anpassa sin läsning och utnyttja olika strategier. För att man ska vara en god
läsare innebär det att man kan behärska och byta perspektiv i sin läsning och hoppa mellan
dessa roller.
3.1.1 Att lära sig läsa med hjälp av litteratur
Langer (2012) påtalar att elever lär sig att utforska både sin egna och mänsklighetens
möjligheter med hjälp av litteratur. Med litteratur menar Langer (2012) att vi manipulerar det
språk och de tankar som vi använder oss av för att skapa mening. Med skönlitteratur skapar vi
mening och förmedlar idéer samt olika sätt att tänka på. När man på detta sätt använder sig av
skönlitteratur, prövar, omprövar sina uppfattningar av texter, sig själva och världen uppstår en
så kallad naturlig auktoritet. Denna auktoritet är bred och mångdimensionell och Langer (2012)
benämner detta som litteracitet. Litteraciteten gör så att individer synliggörs samt att de
muntliga och skrivna texterna som de skapar men också stöter på ger upphov till den sortens
språk som kännetecknar klarsynt tänkande. Den här sortens littearicitet menar Langer (2012,
s.13) genomsyrar varje del av den litteraturdidaktiska undervisningen i alla årskurser.
3.2 Att knäcka koden
Vetenskapsrådets forskningsrapport (2015) visar att ett av de mest centrala elementen för att
elever ska utveckla den fonologiska medvetenheten och därmed knäcka läs- och skrivkoden bör
vara bokstav-ljud-kopplingar samt användning utav morfem (betydelsebärande delar av orden).
I rapporten dras slutsatsen att om man vill få störst effekt på läsinlärningen under de första
skolåren bör undervisningen handla mest om fonem (ljud) och mycket mindre om rim och
ramsor. Den här typen av undervisning har visats vara effektiv när den kombineras med
högläsning, samt andra språkliga aktiviteter och läs-motiverande strategier. Det handlar om
undervisning som innehåller bokstav-ljud-kopplingar samt morfem (betydelsebärande delar av
orden).
Genlott och Grönlund (2013) har genomfört en studie där de har använt sig av den
pedagogiska modellen Skriva sig Till Lärande (STL). Med hjälp av social interaktion och digital
teknik har de i sin studie fått fram att elever får bättre resultat när de skriver sig till läsning med
hjälp av IT-stöd. Detta har visat sig fungera bättre än traditionella metoder för att lära barn läsa
och skriva. De kunde framförallt se att elevernas skrivande och kommunikationsförmåga
förbättrades och att elevernas skrivna texter fick bättre struktur och ett tydligare språk med ett
djupare innehåll. Även Tjernberg (2013) har analyserat framgångsfaktorer i läs- och
skrivlärande och kodknäckande. Tjernberg (2013) påtalar att framgångsrik läs- och
skrivpedagogik innebär att läraren ser läs- och skrivutveckling i ett språkutvecklande
14
sammanhang. Hon belyser att det är viktigt att både elever och lärare är aktiva och att aktiviteter
som samtalande, läsande, skrivande och räknande sker interaktivt. Studien belyser också
betydelsen av att lärare har en teoretisk förankring då det ges möjlighet att för läraren att se var
eleven befinner sig i kunskapsutvecklingen.
3.3 Samtal om text
I en diskussion av läsande i skolan argumenterar Liberg m.fl. (2010) för att samtal om text är
ett sätt att skapa förutsättningar för lärande genom text och textarbete. I dessa situationer får
läraren chansen att skapa sig en uppfattning om vad eleven kan och elevens förståelse kring
texten. Liberg m.fl. (2010) tar upp begreppet textrörlighet. Textrörlighet är ett begrepp som ger
läraren möjlighet att undersöka elevens förståelse och kunskap kring olika texter samt ett
begrepp som är tänkt att kunna användas till både lästexter och skrivtext. Innehar eleven en god
textrörlighet kan eleven samtala om en text på många olika sätt. Liberg m.fl. (2010) tar upp tre
olika typer på textrörlighet och dess betydelse: textbaserad rörlighet (t.ex. att lokalisera och
återge information, dra ut huvudpunkter, sammanfatta texten, eller fylla ut tomrum i texten),
utåtriktad textrörlighet (associera till andra kunskaper och erfarenheter), interaktiv textrörlighet
(uttrycka medvetenhet om mottagaren och textens funktion och genre) (Liberg m.fl. 2010, s.
46).
Franklin och Landh (2014) har studerat hur barn bearbetar skönlitteratur, samt hur boksamtal
kan vara ett pedagogiskt verktyg i skolan. De har undersökt hur boksamtal efter högläsning blir
i en elevgrupp. De undersökte hur elever i förskoleklass och årskurs 3 uttryckte sig i
boksamtalen genom observationer och videoinspelningar. Studien visar att elever bearbetar
skönlitteratur främst genom att associera till sina egna erfarenheter genom att uttrycka åsikter
om bokens innehåll, budskap och språk. Ett av resultaten som de fick i sin studie är att
högläsning med ett efterföljande boksamtal ökar elevernas läsförståelse och främjar läsintresset.
Studien antyder att högläsning av stimulerande böcker för elever sätter igång många tankar hos
majoriteten av eleverna.
I Skolverksrapporten, Greppa språket (Skolverket, 2012c), presenteras forskning med fokus
på t.ex. hur viktig språkets roll i lärandet är, och skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk.
Vardagsspråk är det ordförråd som eleverna använder vardagligt i mer informella situationer
och skolspråk är det språk som eleverna använder och möter i skolans undervisning (ibid., s.35).
Stanovich (2000) menar dock att det inte räcker för elever att endast titta på nyheterna eller se
en dokumentärfilm för att utveckla sitt språk eller för att få kunskap om världen. Han menar att
elevers språkförmåga utvecklas mest genom läsning av olika sorters texter. Stanovich menar på
att om elever ska lära sig skolspråket behöver de få möjlighet till att läsa både mycket och
väldigt varierande texter. Men det är av många andra olika anledningar som elever kan ha svårt
att uttrycka sig som att eleven inte är bekväm med skolspråket, elevens personliga kultur
stämmer inte in på skolkulturen samt att eleven lär sig på ett annat sätt än det som lärs ut i
15
skolan. I rapporten framkommer det således att vardagsspråket (Skolverket, 2012c, s.36) är
något som utvecklas spontant och muntligt, där man lär sig i spontana sammanhang medan
skolspråk används och utvecklas i mer formella situationer. Till skillnad från vardagsspråket
handlar detta om mer abstrakta fenomen, vilket gör att det kan vara svårare att lära sig
skolspråket. Eftersom dessa utvecklas på olika sätt är det nämnvärt att poängtera att de är
avsedda för att användas till olika sociala sammanhang.
Schmidt (2013) har i sin avhandling undersökt de handlingsalternativ som barn erbjuds och
som ligger till grund för deras villkor och möjligheter till menings- och identitetsskapande
genom texter och skriftspråkliga lärande. Schmidt (2013) har i sin utgångspunkt tittat på att
barn socialiseras in i läsande, skrivande och textanvändande i funktionella och
meningsskapande sammanhang. Dessa processer har med form och innehåll att göra. Hon kan
i sitt resultat se att identitetsskapande genom texter där de avtryck en text ger, är avgörande om
vi vill att barn ska läsa och fortsätta att läsa (ibid., s. 258). För att elever ska kunna arbeta med
identitetsskapande textarbete med förståelse som mål så förutsätter det igenkänning av texter
så att eleverna kan arbeta med texterna och skaffa sig föreställningsvärldar kring dessa. Schmidt
(2013) resultat visar också på vikten av kommunikativa undervisningssammanhang, där en
repertoar av kodning, meningsskapande och funktionellt användande tillsammans med kritiskt
utforskande av och genom texter samverkar och stödjer varandra (ibid., s. 259).
3.4 Forskning om didaktiskt innehåll i undervisningsmaterial
Folkeryd och af Geijerstam (2013) genomförde en studie där de undersökte hur färdiga
lektionsplaneringar till undervisningen som är tillgängliga via webben (lektion.se) påverkar
svenskämnet. Analysen gjordes utifrån tre huvuddimensioner:
1. Innehåll på makronivå - hur lektionsplaneringen berör språk (tala, läsa, skriva eller lyssna)
eller litteratur (läsa skönlitteratur, poesi eller studera litteratur historia).
2. Innehåll på mikronivå - underkategorier till makronivån som handlar om läsförståelse,
formella drag, grammatik etc.
3. Arbetsformer - undersökte vilka arbetsformer (grupparbete och undervisningsförlopp)
som lektionstipsen uppmuntrar till.
Förutom studien av dessa huvuddimensioner har de även tittat på ämneskonceptioner för
svenskämnet: svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bindningsämne och
svenska som litteraturhistoriskt erfarenhetsämne.
Studiens resultat på makronivå visade att lektionsplaneringarnas största fokus var språkliga
aspekter, vilket författarna också styrker med att det finns en tradition i svensk undervisningen
i de yngre åren att fokus är mer på formella färdigheter än på litteratur. Resultatet på mikronivå
belyste att de vanligaste uppgifterna handlar om att skriva korta svar snarare än muntlig
16
presentation. Analysen av arbetsformerna visade att majoriteten av lektionerna skulle
genomföras med enskilt arbete. Deras analys rörande ämneskonceptionerna blev dock inte så
relevanta för studien då dessa var framskrivna på ett annat sätt i lektionsplaneringarna.
Sammantaget drar Folkeryd och af Geijerstam (2013) slutsatsen att de mest nedladdade
lektionerna företräder ett traditionellt svenskämne, där fokus ligger på färdighetsträning med
isolerade uppgifter snarare än grupparbeten. Studien diskuterar också nackdelarna med
isolerade uppgifter då eleverna inte får lika stor möjlighet att träna på sin läsförståelse.
Samtidigt som arbete med läsförståelseprocesser är en stor förutsättningen för att eleverna ska
kunna möta de krav som finns i Lgr 11 samt testas på internationella och nationella prov.
17
4. Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska utgångspunkten som presenteras i detta avsnitt behandlar undervisningens och
inlärningens teori och praktiska överväganden.
4.1 Läsande och skrivande
I dagens skola är det läsande och skrivande av olika typer av texter som utgör en ytterst viktig
aspekt av lärandet i alla skolämnen. Oavsett vilket ämnesområde man arbetar och lär i så
innebär det att man också lär sig tala, läsa och skriva på ett nytt sätt. Som Liberg m.fl. (2010, s.
7-17) påtalar så visar forskning att undervisningen i olika skolämnen ses som sociala
verksamheter som genomförs i olika språkliga dräkter. I dagens klassrum går lärandet från att
använda sig av ett mer vardagsspråk till att också kunna använda ett mer fackspråkligt och till
slut ett vetenskapligt språk. Den centrala och betydelsefulla länken däremellan är
skolämnesspråken. Denna länk visar sig också vara en framträdande orsak till problem och
misslyckande i skolarbetet då elever förväntas gå in i detta kulturmöte och möta för dem ett helt
nytt sätt att uttrycka sig på.
Läsande och skrivande sker i olika ämnen i skolan och det är en rad faktorer som har
betydelse för hur väl en läsare och skrivare lyckas. Som Liberg m.fl. (2010, s. 7-17) beskriver
i en modell pekas fyra olika grunder ut för hur läsande och skrivande kommer att utvecklas.
Som bakgrund till varje enskilt möte i en konkret situation ligger det större sociala, historiska
och kulturella sammanhang vari de går. En grund är mötet som sker mellan läsare och skrivare
och de skrivuppgifter eller texter som de kommer arbeta med. En annan grund är skrivuppgifter
eller textens innehåll och utformning. Den sista är läsarens eller skrivarens tidigare erfarenheter
av och inställning till läsande och till sist kunskaper om ämnet som ska behandlas och språkliga
kompetenser.
4.2 Didaktisk triangel – angreppssätt
Lärare behöver planera sitt undervisningsförlopp och noggrant välja ut vilket innehåll man
väljer att arbeta med (Liberg m.fl., 2010, s. 7-17). Det är viktigt i lektions sammanhang att
planera hur elever introduceras till uppgifterna samt ge eleverna möjligheter att utveckla
strategier. Kan man som lärare reflektera över sin egen undervisning så ger detta ett stöd för
fortsatt utveckling. Som lärare kan man utgå från tre grundläggande frågor, närmare bestämt
didaktikens grundfrågor. Liberg m.fl. (2010) beskriver dessa frågor såhär:
” – VAD ska undervisningen handla om? Varför väljs just detta innehåll?
– HUR ska det bearbetas? Varför väljs detta sättet att arbeta på?
18
– VEM riktar sig undervisningen till? Varför ska just de här eleverna arbeta på
det här sättet med det här innehållet?” (Liberg m.fl., 2010, s. 13).
Dessa tre frågor ställer man även upp i en triangel för att visa hur sambandet mellan dessa frågor
fungerar (se figur 2).
Figur 2, den didaktiska triangeln.
Nedan presenteras dessa tre huvudsakliga ingångar till läs- och skrivutvecklande undervisning
närmare.
Vad ska svenskundervisningen handla om? Hur kommer det sig att man väljer just detta
specifika innehåll?
I skolan finns styrdokument att gå efter och det är efter dessa och med stöd från dem som lärare
omsätter övergripande formuleringar och målsättningar till ett konkret innehåll. I dessa val kan
man identifiera olika grundläggande frågeställningar som läraren ställs inför. Dessa typ av val
för att välja ett innehåll kan förstås ur fyra olika dimensioner. Den första dimensionen tittar på
vad det är för kunskaper eleverna ska inhämta och det rör själva valet kring kunskapsinnehållet
och här baseras valen på olika normer och värderingar som gör att dessa berör den andra
dimensionen som är den etiska. Den tredje dimensionen är den estetiska framtoningen och här
kommer frågor om hur innehållet berör eleverna. Hur innehållet drar in eleverna i ett
sammanhang och där de kan uppleva beskriva med uttryck hur de upplever situationen. Den
sista dimensionen är den politiska och här lyfter man fram att det finns maktaspekter i vilka
olika innehåll som väljs.
Hur ska det bearbetas? Varför väljer man att arbeta just på det sättet?
Vilka medier och kommunikationsformer ska användas och i vilken ordning man ska göra saker
i. Dessa är val som måste göras då fokus under denna rubrik är hur lärare och elever ska arbeta
med innehållet. Detta kan man dela in i en tredelad struktur som är mycket vanlig vid läsning.
Man arbetar först med en introduktion. Detta för att en förförståelse för innehållet ska byggas
upp samt en introduktion till vad texten verkligen handlar om. Efter det följer själva arbetet och
19
i detta fall, läsandet. Till sist sker en uppföljning kring själva uppgiften. När ett förlopp av
handlingar är länkade till varandra i en undervisningssituation så kallas det didaktisk genre.
Vem riktar sig undervisningen till? Varför väljer man att arbeta just med detta innehåll
med en viss elevgrupp?
Om man som lärare har en tydlig och organiserad struktur i sin undervisning så blir det lättare
för elever att få en insikt i hur upplägget ser ut och vad som förväntas av dem. Är skolan ett
nytt forum för elever eller om elever inte har studievana så blir denna typ av inramning
gynnsamma för eleverna. Men om strukturen inte är tydlig så är det de elever som är studievana
som lyckas bäst.
I denna studie kommer det att hållas fokus på VAD-frågan, eftersom att studien är en
innehållsanalys av Skolverkets fortbildningsmaterial om läsutvecklande undervisning –
Läslyftet. VEM frågan berörs dock i syftet då studiens analysverktyg är utformat till elever i
årskurs Fk-3 och HUR berörs inte explicit i analysen då studien inte syftar till att undersöka
denna fråga. Det är dessutom inte framskrivet i Läslyft-materialet något om arbetsformer, vilket
gör det svårt att undersöka dessa med en innehållsanalys av materialet.
20
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilket innehåll som konstrueras inom
fortbildning för lärare rörande läsutveckling för elever i årskurs Fk-3.
Våra frågeställningar är:
1. Vilket innehåll på läroplanens makronivå respektive mikronivå berörs i
läslyftets moduler?
2. Finns det skillnader och likheter rörande innehåll på makro- och mikronivå
mellan modulerna?
3. Vilket läroplansinnehåll berörs mest, minst eller inte alls?
21
6. Metod
I detta avsnitt beskrivs och motiverats vilken metod vi valt för att få svar på våra
forskningsfrågor. Vi beskriver också vilka moduler vi har valt att avgränsa oss till. Sist
diskuterar vi undersökningens tillförlitlighet och etiska aspekter.
6.1 Metodval
Val av metod är viktigt då metoden betraktas som det verktyg forskaren använder sig av för att
få svar på frågor samt för att få ny kunskap inom ett område (Larsen, 2009, s. 17). Således för
att kunna utvärdera huruvida de olika modulerna inom läslyftet stöttar lärarnas fortbildning
inom ämnet läs- och skrivförståelse är det viktigt att vald metod skapar hög reabilitet och
validitet. Med reabilitet menas tillförlitligheten hos studien. Enkelt uttryckt innebär hög
reabilitet att studien kan upprepas och att resultaten blir desamma oavsett vem som genomför
studien. Validitet innebär att studien mäter det som den är avsedd att mäta (Esaiasson et al,
2011, s. 227).
I utvärderingen utav de olika modulerna inom läslyftet valde vi att göra en innehållsanalys,
närmare bestämt en textanalys med syftet att identifiera mönster, samband och gemensamma
drag eller skillnader. Eftersom materialet är omfångsrikt och studien syftar till att utvärdera
huruvida materialet genererar kunskap hos mottagaren valde vi att göra en kvantitativ
innehållsanalys. Fördelarna med denna metod är flera. För det första, kvantitativa metoder
samlar in likvärdiga och jämförbara uppgifter och kan uttryckas med siffror (Esaiasson et al,
2011; Larsen, 2009). För det andra, en kvantitativ studie bidrar med att värdera frekvens och
utrymme dvs. hur ofta och hur mycket olika kategorier förekommer i materialet, vilket leder till
centralitet och viktighet som därmed ökar reabiliteten. För det tredje, en innehållsanalys är en
undersökning av innehållet i någon form av skriftlig, muntlig eller bildmässig framställning
(Larsen, 2009, s. 22). Sammantaget ger den kvantitativa metoden en objektiv utvärdering av
det studerade materialet.
Alternativt hade vi istället kunnat välja en kvalitativ analys. Kvalitativ data kallas ofta mjuk
data och exempel på sådan information kan vara hur elever, föräldrar eller lärare upplever hur
skolan fungerar. Vilka förväntningar de har samt vilka problem som kan uppkomma (Larsen,
2009). Således om vi hade undersökt lärares förväntningar på fortbildningsmaterialet eller
rektorernas förväntningar på metodstödet ifrån Skolverket hade den här typen av metod varit
mera lämplig.
6.2 Urval
Denna studie är en kvantitativ innehållsanalys av fem stycken moduler från Läslyftet som är
framställda för fortbildning för lärare för att öka läsförståelsen hos elever i grundskolan
22
(Skolverket, 2016a). Modulerna finns öppet tillgängliga på nätet
(www.lasochskrivportalen.skolverket.se) och totalt finns det 15 moduler. Dessa moduler är alla
olika och riktar sig till de olika åldrarna i skolan, samt olika delar inom läsförståelse i olika
ämnen. För att avgöra lämpliga avgränsningar valde vi att först göra en genomlysning av
samtliga moduler för att få en överblick och valde sedan ut de som vi ansåg mest relevanta för
studien. Det resulterade i att fem moduler valdes ut eftersom de fokuserar på grundskolans
årskurser (1-3). Denna typ av urval kännetecknar Larsen (2009) som klusterurval. Varje modul
är uppdelad i 8 delar, varje del innefattar 4 olika moment (A,B,C,D). Moment A innehåller en
pdf om innehållet av materialet på Läs- och skrivportalen. Moment B handlar om kollegial
diskussion och gemensam planering med stöd av handledaren. Moment C är
undervisningsaktiviteten och i moment D samlas gruppen för en gemensam
uppföljning.Sammanslaget skulle det ha blivit 160 moment som hade analyserats men det hade
blivit alldeles för mycket material att analysera till denna studie och tiden hade inte räckt till.
Den datainsamling vi gjorde utifrån urvalet var att välja de 5 modulerna som är relevanta för
vår studie. I dessa 5 moduler valde vi att analysera alla 8 delar i varje modul utifrån den PDF-
fil som ligger under rubriken material i moment A som heter individuell förberedelse. Eftersom
studien är en kvantitativ innehållsanalys och inte innefattar enkäter, intervjuer eller
observationer av undervisningstillfällen så valde vi bort moment B, C, D och tillhörande film
till respektive delmoment. För dessa innehåller kollegialt arbete, aktivitet och gemensam
uppföljning och vi vill fokusera på innehållet i moment A.
6.3 Sammanfattning av empiri
I detta avsnitt presenteras kort varje modul enskilt utifrån den datainsamling som vi har gjort i
urvalet.
6.3.1 Modul 1: Kritiskt textarbete – att läsa, samtala och skriva (om) världen
Den primära målgruppen för denna modul är lärare i årskurs 1-6 och förskollärare i
förskoleklass (Skolverket, 2016a). Syftet med modulen är att genom kritiskt textarbete bidra till
att elever förstår sig själva och den värld de lever i samt att de ska få en röst i världen för att
kunna påverka och förändra. Att se på världen på olika sätt är en utgångspunkt som texterna
representerar. Valet av texter blir mycket viktig i undervisningen då texter kan påverka elever
på olika sätt. I denna modul berör man i undervisningen och i lärandet det innehåll som uttrycks
i läroplanens värdegrund. Undervisningen ska också innehålla frågor om makt och rättvisa samt
behandla språkets lärkraft och undervisningens stödstrukturer. Fokus ligger också på att kritiskt
textarbete hjälper elever att utveckla förståelse för tillvarons alla frågor. Detta kan utveckla
skriftspråklighet, språket och för att de ska bli muntligt starka.
23
6.3.2 Modul 2: Stimulera läsintresse
Den primära målgruppen för denna modul är lärare och skolbibliotekarier som arbetar med
elever i grundskolans årskurs 1-9 (Skolverket, 2016a). Syftet med denna modul är att behandla
läsintresse från ett flertal perspektiv och hur detta kan stimuleras hos eleverna. För att kunna
utveckla en positiv läskultur på skolan och främja elevernas läsintresse så finns det i modulens
olika delar texter och filmer som synliggör hur samverkan mellan olika yrkeskategorier kan gå
tillväga. Fokus ligger också här på att kunna utveckla skolans läskultur genom att få olika
verktyg och idéer och därmed kunna syna och arbeta med den egna skolans möjligheter att t.ex.
kunna inventera och utveckla läsmiljön, stimulera läsintresse samt att kunna fördjupa sig i texter
inom det ämne och sammanhang där undervisningen befinner sig. En förutsättning för att kunna
arbeta med denna modul är att både lärare och skolbibliotekarier deltar i fortbildning samt att
personalen träffas regelbundet för att diskutera vilka texter och filmer som möjliggör skapandet
av en läsargemenskap.
6.3.3 Modul 3: Läsa och skriva i alla ämnen
Den primära målgruppen i denna modul är lärare i årskurs 1- 3 och denna modul berör villkor
och möjligheter för elevers läs- och skrivlärande i alla ämnen i årskurs 1-3 (Skolverket, 2016a).
För att elever ska kunna utveckla en god läs- och skrivförmåga så är en utgångspunkt i modulen
att elever erbjuds många tillfällen då de kan samtala, läs- och skriva i alla ämnen. Stort fokus
ligger också på elevers flerspråkighet och alla de texter de möter i och utanför skolan samt
vikten av hur viktiga elevers delaktighet i undervisningen är. Elever möter både läromedel,
digitala texter i sin vardag och för att ge elever så goda kunskaper som möjligt inom tidiga läs-
och skrivundervisningen så presenteras olika former av språkutvecklande arbetssätt i modulen.
6.3.4 Modul 4: Samtal om text
Den primära målgruppen i denna modul är lärare i skolans alla ämnen i årskurs 1-9 samt
skolbibliotekarier (Skolverket, 2016a). Syftet med denna modul är att behandla samtal och text
och öka elevernas läsförståelse i alla ämnen genom att belysa det strukturerade samtalet som
ett verktyg i undervisningen. Beroende på vilket sammanhang och i vilket ämne läraren väljer
att arbeta med modulen så finns det olika samtalsmodeller och metoder att välja på. Fokus är
att kunna få verktyg till undervisningen för att kunna genomföra dessa samtal.
6.3.5 Modul 5: Tolka och skriva text i skolans alla ämnen
Den primära målgruppen i denna modul är lärare i skolans alla ämnen i årskurs 1-9 (Skolverket,
2016a). Dagligen möter elever texter i skolan och läsa och skriva är basen för lärande i skolans
alla ämnen och årskurser. För att eleven ska kunna nå nya nivåer i sin kunskapsutveckling så
måste hen kunna tolka och skriva texter som är relevanta för sammanhanget.
24
6.4 Analysverktyg
Vi har valt att analysera läslyftets moduler med hjälp av det analysverktyg som utvecklats av
Folkeryd & af Geijerstams (2013). Syftet med deras studie var att analysera innehållet i de 100
populäraste lektionstipsen på lektion.se. Deras analysverktyg är baserat på kunskapskrav och
centralt innehåll för svenskämnet i årskurs 6 och innefattar tre huvuddimensioner, där de två
första motsvarar innehåll på makronivå och mikronivå och där den tredje motsvarar
arbetsformer. Förutom analysen av tre innehållsliga dimensioner så omfattade Folkeryds och af
Gejerstams analys de tre ämneskonceptioner för svenskämnet, hämtade från Malmgren (1996):
Svenska som färdighetsämne, Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och Svenska som
litteraturhistoriskt erfarenhetspedagogiskt ämne (Wiksten Folkeryd & af Geijerstam, 2013). Vi
har till denna studie valt att använda oss av de två första dimensionerna, innehåll på makro- och
mikronivå, därför att denna studie inte har som syfte att analysera arbetsformer och
konceptionerna. Samt att vi har valt att göra en kvantitativ innehållsanalys. Denna studie riktar
sig till årskurs 1-3 och inte till 4-6 som Folkeryd och Af Geijerstams studie därför har vi arbetat
om dimensionerna för att de ska vara bättre anpassade till studiens syfte.
I denna studie har vi som utgångspunkt valt att analysera vårt material utifrån den didaktiska
VAD-frågan rörande läsundervisning, och analyserar materialet på makro- och mikronivå med
kategorier hämtade från Lgr 11. Dimension 1 innefattar innehåll på makronivå och berör i första
hand språk, litteratur eller övrigt. Dessa makrokategorier är hämtade från syftesbeskrivningen
till svenskämnet i årskurs 3. I Lgr 11 sammanfattas hela syftesbeskrivningen i fem punkter och
vi har använt oss av dessa när vi har utarbetat studiens kategori på makronivå. Vi har även på
makronivå lagt till en underrubrik till kategorin övrigt som vi har döpt till värdegrund:
Språk:
Formulera sig och kommunicera i tal och skrift
Anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang
Urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer
Litteratur:
Läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften
Övrigt:
Söka information från olika källor och värdera dessa
Värdegrund (Skolverket, 2011, s. 247-248)
Dimension 2 innefattar innehåll på mikronivå och berör det centrala innehållet för svenskämnet
i årskurs 1-3. Dessa är underkategorier till det tre nivåerna på makronivå; språk, litteratur och
övrigt. Nivåerna på mikronivå är:
25
Underkategori till språk på makronivå
- Lässtrategier
- Skrivstrategier
- Tala, lyssna och samtala
- Sakprosatexter
- Språkbruk
- Textbearbetning
Underkategori till litteratur på makronivå
- Berättandes texters struktur och budskap
- Skönlitterära texter som kombinerar ord och bild
Underkategori till övrigt på makronivå
- Informationssökning och källkritik
6.5 Genomförande och studiens tillförlitlighet
Det är viktigt att man som forskare försäkrar sig om så hög validitet och reabilitet som möjligt
för att studien ska bli trovärdig (Larsen, 2009, s. 80). Så när vi analyserade materialet valde vi
att utgå från en forskningsfråga i taget samt en modul i taget. Vi läste även alla moduler var för
sig och sen tillsammans. Först började vi med att studera modulernas uppbyggnad och struktur
samt gick igenom vilka olika moment och delar som fanns i varje modul. Under genomgången
av modulerna bröt vi ner varje modul i olika kategorier. Vi började med att bryta ner varje
modul utefter syftets beskrivning av Lgr 11 1-3, d.v.s. på makronivå enskilt för att sedan kunna
jämföra våra analyser med varandra. Det gjorde vi för att öka reabiliteten i denna studie. Med
validitet menas giltighet och relevans. Därför är det viktigt att vi samlar in data som är relevanta
för våra frågeställningar. I många kvantitativa undersökningar har man som syfte att undersöka
möjliga orsakssamband. Med detta menas sammanhang där man kan påvisa att ett fenomen
leder till ett annat eller att det påverkar ett annat fenomen. Det fenomen som påverkar kallas för
orsak och de variabler vi forskare väljer att ta med i undersökningen kallas därför
orsaksvariabler. Reabilitet, d.v.s. pålitlighet och precision är också mycket viktigt. Uppnår man
hög reabilitet så betyder det att en annan forskare ska kunna upprepa studien och få exakt
samma resultat. Vi skrev ut den empiri vi skulle analysera samtidigt som vi hade Lgr 11 bredvid
oss, för att det skulle bli tydligare och enklare när vi analyserade. Sedan använde vi oss av
färgkodning av texten för att kunna plocka ut det olika delarna på makronivå. Därefter gjorde
vi en sammanställning av våra enskilda analyser och använde oss av kalkylprogrammet Excel
för att kunna sätta in det i ett stapeldiagram för att få en tydlig överblick över resultatet. När vi
sammanställde analyserna räknade vi gemensamt hur många gånger texten innehöll meningar
som kan kopplas till makronivå, språk, litteratur och övrigt. Vi valde att presentera resultaten i
26
stående stapeldiagram för vi ansåg att det visade den tydligaste överblicken av våra resultat.
Stapeldiagrammens styrka ligger i att de är visuellt tydliga, enkla att läsa och är effektiva att
via frekvenser på (Denscombe, 2000, s. 218).
När vi analyserade på mikronivå utgick vi från rubrikerna på makronivå och skapade
underkategorier utifrån centralt innehåll. Således började vi att analysera och räkna på
innehållet hur många gånger texterna berörde underrubrikerna från centralt innehåll en och en
med färgkodning. Ett exempel är ”Textsamtalet gör det möjligt för eleverna att gå på djupet i
vad texten förmedlar. I samtalet kan man fylla ut det texten inte berättar, koppla texten innehåll
till egna erfarenheter, diskutera ord och begrepp, jämföra med andra texter och analysera
författarens språkbruk” som vi har kopplat till makronivån språk och litteratur. När det var
gjort satte vi oss gemensamt för att jämföra och sammanställa analyserna på mikronivå. Vi hade
i våra enskilda analyser att båda hade hittat innehåll som var svårkategoriserat, som sagt gick
under två kategorier och av den anledningen blev visst innehåll dubbelkategoriserat i analysen.
Esaiasson m.fl. (2011, s. 235-236) nämner också vikten av att vid varje kvantitativ
innehållsanalys avsluta med en så kallat reliabilitetstest som är en slags betygsättning på
undersökningens kvalitet och noggrannhet. Detta test innefattar att forskarna till den tänkta
studien som kodat materialet efter en tid själv går igenom en mindre del av materialet en gång
till (intrakodarreliabilitet) eller för säkrare säkerställning, låter någon annan person genomföra
om kodningarna (interkodarreliabilitet). Reliabiliteten undersöks sedan, variabel för variabel
och räknas sedan samman i procent. Ju högre procentandel överensstämmande kodningar, desto
högre/bättre reliabilitet. Vi använde oss av samma teknik som på makronivå, där vi räknande
och sammanställde resultatet av analysen i programmet Excel. Även på mikronivå valde vi att
använda oss av stapeldiagram eftersom det ger den tydligaste bilden över resultatet. När vi
sammanställde resultatet av analyserna satt vi gemensamt och läste varsin papperskopia och
med hjälp av färgpennor kartlade vi vilken forskning som kunde stödja det olika resultaten.
Därefter satt vi tillsammans och skrev in resultatet i dokumentet.
Till varje modul på makro- och mikronivå har vi under de olika diagrammen samt analyserat
och skrivit ned i löpande text olika konkreta exempel ur det empiriska materialet för att
förtydliga de resultat som diagrammen visar. Vi valde att endast lägga fram några exempel
under varje modul för annars skulle det ha tagit för mycket plats.
6.6 Etiska överväganden
När forskare genomför en kvalitativ studie med t.ex. intervjuer så finns det fyra etiska principer
som de bör följa enligt Vetenskapsrådet (2011). Dessa fyra är informationskravet,
samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Vi har tagit del av offentlighets- och sekretesslagen (2009:400) för att veta att vi hanterar de
allmänna handlingarna på korrekt vis (Regeringskansliet, 2013). Studiens material Läslyftet
27
(Skolverket, 2016a) är allmänna handlingar och då krävs det enligt lag ingen tillåtelse att
granska dem. Dessa klassas som allmänna handlingar om de förvaras hos myndigheten och är
inkommen till, eller upprättad hos en myndighet (Larsen, 2009, s. 13-14). Men det kommer
alltid uppstå etiska dilemman i all forskning och alla som genomför ett forskningsprojekt måste
ta ställning till etiska principer. Dessa problem kan ske vid val av ämne och frågeställning,
datainsamling eller vid användning och förmedling av forskningsresultat. Därför är det viktigt
att vi som forskare reflekterar över vår studie. I vissa fall kan det vara så att vissa uppgifter i en
allmän handling omfattas av sekretess och andra är offentliga. Det som också ska beaktas i en
studie av det här slaget är av text-, käll- och analytisk karaktär. Hänsyn ska tas till vilka källor
och vilka analytiska ingångar som använts och användningen av data ska vara stringent.
28
7. Analys och resultat
I detta avsnitt presenteras vårt analysresultat på makro- respektive mikronivå. Resultatet av
analyserna av alla moduler kommer först att redovisas enskilt och sedan avslutats avsnittet med
en sammanfattning av resultatet.
7.1 Analys av modul 1
Här har vi analyserat modul 1 – Kritiskt textarbete på makronivå. På x-axeln presenteras antal
omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de makrokategorierna; språk, litteratur och
övrigt (se figur 3).
Figur 3. Innehållet i modul 1 Kritiskt textarbete på makronivå.
Diagrammet visar att innehållet i modul 1 framförallt berör språkliga aspekter snarare än
litteratur och övrigt (se figur 3). Rent allmänt handlar det om att språk kategorierna formulera
sig och kommunicera i tal och skrift, anpassa språket efter olika syften, mottagare och
sammanhang, urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer återfinns i högre
utsträckning (16 förekomster) än litteraturkategorierna läsa och analysera skönlitteratur och
andra texter för olika syften (5 förekomster), eller den övriga kategorin att söka information (1
förekomst). Mer konkret handlar det om att språket tar störst plats i analysen genom att
undervisningen bör innehålla till exempel ”praktiker som stödjer kodknäckandet, vilket innebär
att undervisningen behöver ge elever möjligheter att få arbeta som kodknäckare. Att de behöver
få stöd i att förstå hur texter skapas och hur olika texter skrivs i olika sammanhang”. Ett konkret
exempel som tillhör kategorin litteratur är ”Litteraturen kan få oss att skapa nya
föreställningsvärldar…” och under kategorin övrigt är att eleverna ska arbeta med frågor som
får eleverna att fundera över makt, genus, etik, rättvisa och socialt ansvar.
29
Här har vi analyserat modul 1 – Kritiskt textarbete på mikronivå. På x-axeln presenteras
mikrokategorierna; informationssökning och källkritik, skönlitterära texter som kombinerar ord
och bild, berättande texters struktur och budskap, textbearbetning, språkbruk, sakprosatexter,
tala, lyssna och samtala, skrivstrategier och lässtrategier. På y-axeln presenteras de antal
omnämnanden i modulen.
Figur 4, innehållet i modul 1 – Kritiskt textarbete, på mikronivå.
Diagrammet visar att innehållet i modul 1 – Kritiskt textarbete (se figur 4), på mikronivå berör
språkbrukliga aspekter (9 förekomster) till största del. Det visar även att denna modul inte alls
berör varken informationssökning och källkritik eller sakprosatexter. I modulen finns det
även en del innehållsliga aspekter som berör berättande texters struktur (7 förekomster) och
budskap samt om att tala, lyssna och samtala (7 förekomster). Exempel på innehåll som
berörde språkbruk handlar om att eleverna behöver få möjlighet att utveckla sitt språkbruk så
de lär sig att använda det och variera språkbruket i olika kontexter. Även vikten av att eleverna
förstår hur användandet av språkbruket påverkar deltagare i en kommunikation. Som det syns
i resultatet av analysen innehar denna modul även många delar av tala, lyssna och samtala
vilket visas genom att eleverna ska samtala en del om texter där eleverna får återberätta det som
de tidigare har hört.
7.2 Analys av modul 2
Här har vi analyserat modul 2 – Stimulera läsintresse på makronivå. På x-axeln presenteras
antal omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de makrokategorierna; språk,
litteratur och övrigt (se figur 5).
30
Figur 5, innehållet i modul 2 Stimulera läsintresse på makronivå
Diagrammet visar att innehållet i modul 2 Stimulera läsintresse (se figur 5), på makronivå berör
språkliga (15 förekomster) aspekter i betydligt högre utsträckning än litteratur (1 förekomst)
och övrigt (3 förekomster). Vi hittade en del som berör både språk och litteratur. Den del som
berör båda delarna är när eleverna ska samtala och diskutera om olika texter, där det inte endast
behöver handla om skönlitterära texter utan även om faktatexter, texter från sociala medier.
Under övrigt kunde vi hitta att eleverna ska lära sig om hur man kan arbeta med
informationssökning.
Här har vi analyserat modul 2 – Stimulera läsintresse på mikronivå. På x-axeln presenteras
mikrokategorierna; informationssökning och källkritik, skönlitterära texter som kombinerar ord
och bild, berättande texters struktur och budskap, textbearbetning, språkbruk, sakprosatexter,
tala, lyssna och samtala, skrivstrategier och lässtrategier. På y-axeln presenteras de antal
omnämnanden i modulen.
31
Figur 6. Innehållet i modul 2 Stimulera läsintresse på mikronivå.
Diagrammet visar att innehållet i modul 2 – Stimulera läsintresse (se figur 6), på mikronivå
berör mesta dels textbearbetning (5 förekomster) och sakprosatexter (5 förekomster). Denna
modul innehåller alla mikrokategorier som vi har analyserat. Det som modulen även berör en
hel del är skönlitterära texter som kombinerar ord och bild (4 förekomster) samt att tala,
lyssna och samtala (4 förekomster). Exempel på det vi hittade som berörde textbearbetning
är att eleverna ska få utveckla och bearbeta texter muntligt och skriftligt när de arbetar. Det vi
kunde se som berör sakprosatexter är att man även bör använda sig av faktatexter, texter från
sociala medier, tidningsartiklar etc. för att skapa ett mer lustfullt läsintresse.
7.3 Analys av modul 3
Här har vi analyserat modul 3 – Läsa och skriva i alla ämnen på makronivå. På x-axeln
presenteras antal omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de makrokategorierna;
språk, litteratur och övrigt (se figur 7).
Figur 5, innehållet i modul 3 Läsa och skriva i alla ämnen på makronivå
Diagrammet visar att innehållet i modul 3 – Läsa och skriva i alla ämnen, på makronivå,
berör språkliga aspekter i betydligt högre utsträckning än litteratur och övrigt (se figur 7). I
denna analys framkom det att modulen innehöll till största del språk aspekter (19
förekomster) på lärande, men vi såg också att många gick hand i hand med litteratur
aspekten (8 förekomster). Exempel ur modulen som vi hittade under analysen som berörde
32
båda delarna ä. Srpråkliga strategier: skriva och tala, lässtrategier och språkets struktur samt
förståelse och uppbyggnad av olika texter.
Här har vi analyserat modul 3 – Läsa och skriva i alla ämnen på mikronivå. På x-axeln
presenteras mikrokategorierna; informationssökning och källkritik, skönlitterära texter som
kombinerar ord och bild, berättande texters struktur och budskap, textbearbetning, språkbruk,
sakprosatexter, tala, lyssna och samtala, skrivstrategier och lässtrategier. På y-axeln presenteras
de antal omnämnanden i modulen.
Figur 8. Innehållet i modul 3 Läsa och skriva i alla ämnen på mikronivå.
Diagrammet visar att innehållet i modul 3 – Läsa och skriva i alla ämnen (se figur 8), på
mikronivå berör till största del språkbruk (7 förekomster), därefter så berörs mikrokategorin
textbearbetning (6 förekomster) mest. I denna modul så finns det minst innehåll som berör
kategorin informationssökning och källkritik (1 förekomst) samt om skrivstrategier (2
förekomster) och skönlitterära texter som kombinerar ord och bild (2 förekomster). Ett
exempel på det som rör språkbruk är att eleverna ska lära sig att språket inte låter likadant när
det är skrivet som det gör i tal. Utifrån detta är det är även framskrivet i modulen att om eleverna
lär sig att använda både språk och skriftspråk görs världen möjlig att förstå, även att de lär sig
att uttrycka sig och formulera vilka det är.
7.4 Analys av modul 4
Här har vi analyserat modul 4 – Samtal om text på makronivå. På x-axeln presenteras antal
omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de makrokategorierna; språk, litteratur och
övrigt (se figur 9).
33
Figur 9, innehållet i modul 4 Samtal om text på makronivå
Diagrammet visar att innehållet i modul 4 – Samtal om text, på makronivå, berör språk i
betydligt högre utsträckning än litteratur och övrigt hittade vi inget (se figur 9). Ett exempel
som vi hittade som berörde båda delarna är text samtal, där man diskuterar innehållet av olika
sorters texter.
Här har vi analyserat modul 4 – Samtal om text på mikronivå. På x-axeln presenteras
mikrokategorierna; informationssökning och källkritik, skönlitterära texter som kombinerar ord
och bild, berättande texters struktur och budskap, textbearbetning, språkbruk, sakprosatexter,
tala, lyssna och samtala, skrivstrategier och lässtrategier. På y-axeln presenteras de antal
omnämnanden i modulen.
Figur 10. Innehållet i modul 4 Samtal om text på mikronivå.
34
Diagrammet visar att innehållet i modul 4 – Samtal om text (se figur 10), på mikronivå berör
till största del kategorin språkbruk (11 förekomster). Sedan finns det mest innehåll i modulen
om lässtrategier (10 förekomster) och därefter kommer tala, lyssna och samtala (8
förekomster). I denna modul är det två kategorier som inte alls blir berörda i innehållet. Exempel
på innehåll i modulen som berör att tala, lyssna och samtala är att i modulen är det framskrivet
hur viktigt det är att arbeta med textsamtal. Utifrån textsamtal kan eleverna även lära sig att få
förbättrade lässtrategier som det även förekommer innehåll på i modulen.
7.5 Analys av modul 5
Här har vi analyserat modul 5 – Tolka och skriva text i skolans alla ämnen på makronivå. På x-
axeln presenteras antal omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de
makrokategorierna; språk, litteratur och övrigt (se figur 11).
Figur 11, innehållet i modul 5 Tolka och skriva text i skolans alla ämnen på makronivå
Diagrammet visar att innehållet i modul 5 – Tolka och skriva text i skolans alla ämnen, på
makronivå, berör språk i betydligt högre utsträckning än litteratur och under övrigt kunde vi
inte hitta något (se figur 11). Således överlag mestadels på språkliga aspekter och berör endast
lite grann den litterära aspekten. Ett exempel på dessa delar är, ämnesspecifik läskompetens
som bland annat innefattar vardagsspråk och skolspråk.
Här har vi analyserat modul 5 – Tolka och skriva i text i skolans alla ämnen på mikronivå.
På x-axeln presenteras mikrokategorierna; informationssökning och källkritik, skönlitterära
texter som kombinerar ord och bild, berättande texters struktur och budskap, textbearbetning,
språkbruk, sakprosatexter, tala, lyssna och samtala, skrivstrategier och lässtrategier. På y-axeln
presenteras de antal omnämnanden i modulen.
35
Figur 12. Innehållet i modul 5 Tolka och skriva text i skolans alla ämnen på mikronivå.
Diagrammet visar att innehållet i modul 5 – Tolka och skriva text i skolans alla ämnen (se figur
12), på mikronivå att denna modul berör skrivstrategier (8 förekomster) samt att den berör
språkbruk (7 förekomster) väldigt mycket också i denna modul. Det är väldigt lite eller inget
alls om informationssökning och källkritik (0 förekomster), skönlitterära texter som
kombinerar ord och bild (1 förekomst), berättande texters struktur och budskap (1
förekomst) samt om sakprosatexter (1 förekomst). Till största del handlar innehållet i denna
modul om skrivstrategier, som exempelvis är att man ska lära sig använda olika skrivdiskurser
för att utveckla en goda skrivstrategier. Det innefattar även språkbruk där det handlar om att
eleverna behöver utöka sitt ordförråd för att kunna förstå världen på ett bra sätt. Men även
mycket om textsamtal som hamnar under mikrokateogrin tala, lyssna och samtala där eleverna
ska lära sig att lyssna och sedan återberätta eller att diskutera något som det har hört ur texten.
7.6 Sammanfattning av analysen avde fem modulerna
Sammanfattningsvis kan man se att genomgående i dessa fem moduler är att det som det är
störst fokus på i innehållet på makronivå är språk, därefter är det litteratur. Genomgående i
många moduler kunde vi se att språk och litteratur hänger samman med varandra i många delar
av innehållet. Den slutsatsen av det är att man inte helt kan skilja på språk från litteratur, eller
litteratur från språk. När vi därefter gick in för att analysera på mikronivå fick vi resultatet att
det som det är störst fokus på i modulerna är språkbruk, efter språkbruk kommer lässtrategier.
Ett annat resultat vi såg var att makrokategorin övrigt och mikrokategorin informationssökning
och källkritik, var det kategorier som förekomst minst i modulerna.
36
8. Diskussion
I detta avsnitt presenteras studiens resultat av analysen på de fem modulerna. Resultatet
kommer att presenteras och ställas mot den forskning som finns med i studien samt att den
didaktiska frågan VAD kommer vara i fokus. De resultat vi fick fram i analysen fick vi genom
att ställa innehållet från modulera mot Lgr 11.
8.1 Resultat av makronivå
Här har vi valt att lägga alla moduler på makronivå i ett diagram för att visa på hur resultatet
skiljer sig i modulerna. På x-axeln i diagrammet visas antal omnämnanden i modulen och på y-
axeln presenteras de olika modulerna var för sig, där under står även vilken makrokategori som
tillhör till vilken färg (se figur 13).
Figur 13. En sammanställning av alla moduler på makronivå.
I resultatet av samtliga moduler visade det att största del av innehållet berör språk. Litteraturen
förekommer också i alla fem moduler men i inte lika bred utsträckning medan övrigt endast
förekom i modul 1-3. Resultatet av studiens analys överensstämmer med de fem modulernas
syfte, på ett eller annat sätt ska eleverna använda språk som ett verktyg för att samtala och
diskutera. De ska formulera sig och kommunicera i tal och skrift, anpassa språket efter olika
syften, mottagare och sammanhang, kunna urskilja språkliga strukturer och följa språkliga
normer. Med detta resultat menar vi att det är positivt att språk tar en stor plats i alla moduler
då vi har sett att fokus också ligger på elevers flerspråkighet och alla de texter de möter i och
utanför skolan (Skolverket, 2016a). För elevernas framtida delaktighet i samhället och i
yrkeslivet samt för elevernas utveckling och lärande i skolan för läsförståelse och skrivförmåga
är högst avgörande då dessa genomsyrar de flesta ämnen i skolan. I Lgr 11 är utgångspunkten
37
elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper och därför ska undervisningen
främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. De didaktiska frågorna utgör
tillsammans helheten för undervisningen och Lgr 11 nämner att undervisningen ska anpassas
till varje elevs förutsättning och behov samt ge en likvärdig utbildning. Men då denna studie
enbart har gjort en innehållsanalys av modulerna och till största del studerat VAD frågan, så
kan inte vi utifrån våra resultat se att eleverna kommer få den utbildning som Lgr 11 erbjuder.
Eftersom vi inte kan se hur det appliceras i ett konkret undervisningssammanhang ute i
skolorna.
Våra resultat kan kopplas till forskning där Tjernberg (2013) påtalar att framgångsrik läs-
och skrivpedagogik innebär att läraren ser läs- och skrivutveckling i ett språkutvecklande
sammanhang. Tjernberg (2013) belyser också vikten av att både lärare och elever är aktiva.
Med detta menar hon att aktiviteter såsom samtalande, läsande och skrivande sker interaktivt.
Dessa aktiviter som Tjernberg (2013) beskriver kan vi inte se i vårt resultat då denna studie inte
har tittat på arbetsformer i HUR frågan.
Som vi har nämnt berörs språk till största del, men alla moduler berörde även litteratur i
innehållsanalysen på makronivå. Men i resultatet kunde vi se att all litteratur som finns i
modulerna är kopplad till språk på ett eller annat sätt. Framförallt trycker modulerna på att
eleverna ska läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Detta syns
tydligt i modul 2 där både språk och litteratur är dubbelt kategoriserade. Exempelvis när
eleverna ska samtala och diskutera om olika texter, där det inte endast behöver handla om
skönlitterära texter utan även om faktatexter eller texter från sociala medier. Här har Genlott
och Grönlund (2013) i sin studie fått fram att elever får bättre resultat när de skriver sig till
läsning med hjälp av IT-stöd. Under våra verksamhetsförlagda utbildning har vi sett att digitala
hjälpmedel och IT-stöd har ökat för varje tillfälle vi varit ute på skolorna. För att få en förbättrad
läs- och skrivutveckling och för att kunna möta olika elevers behov och dagens samhälle, kan
det vara ett sätt att öka användningen av digitala hjälpmedel för att få eleverna att utvecklas till
deras optimala nivå. Även detta är svårt att se utifrån vår innehållsanalys då denna studie har
som syfte och att titta på VAD frågan.
Detta hör också samman med den sista makrokategorien övrigt, som handlar om att söka
information från olika källor och värdera dessa samt om skolans värdegrund. Då IT har tagit en
större plats i undervisningen så tar enligt studiens resultat modulerna upp väldigt lite som berör
makrokaterogin övrigt, dvs söka information från olika källor och värdera dessa samt om
värdegrund. Eftersom digitala verktyg och sociala medier blir mer införda i elevernas dagliga
liv anser vi att undervisning bör innehålla mer om övrigt. Men då Läslyftets moduler har som
syfte att öka elevers läsförståelse så finns det en förståelse att det endast finns lite i innehållet
som berör dessa delar. Som resultatet i vår studie bekräftar så ligger fokus på språk och litteratur
och betydligt mindre på övrigt. Hade vår studie inriktat sig till de högre åldrarna hade resultatet
kanske blivit annorlunda för att de äldre eleverna har andra kunskapskrav i Lgr 11 samt att
38
eleverna redan har utvecklat en läs- och skrivfärdighet. Men nackdelen med att lite fokus ligger
på övrigt för de yngre åldarna är att många elever använder sociala medier i både hemmet och
i skolan därför borde eleverna tidigt introduceras för källkritik.
Under kateogiren övrigt så handlar det om värdegrundsfrågor. Men det fanns inte så mycket
av det som vi kunde se i resultatet av vår innehållsanalys. Det kan vara eftersom det inte står
med i syftesbeskrivningen för årskus 1-3. Men i Lgr 11 har arbetet om värdegrund och uppdrag
ett eget kapitel, där det handlar om att all undervisning genomsyras av ett värdegrundsarbete.
Vilket är även inte heller något vi kan se genom vår resultat eftersom vi endast tittar på VAD
frågan och inte HUR lärarna arbetar.
8.2 Resultat av mikronivå
Här har vi slagit ihop alla moduler i ett gemensamt diagram för att man ska få en översikt hur
resultatet av alla moduler på mikronivå ser ut bredvid varandra. På x-axeln presenteras det antal
omnämnanden som är med i modulerna och på y-axeln presenteras mikrokategorierna. Där
under på y-axeln står det klart och tydligt vilken färg som tillhör vilken modul, och ifall någon
färg saknas på någon mikrokategori innebär det att det inte finns något innehåll som berör den
kategorien i den modulen (se figur 14).
39
Figur 14. En sammanställning av alla moduler på mikronivå.
I resultatet av samtliga moduler på mikronivå framkom det att modulerna till största del berör
språkbruk, tala, lyssna och samtala samt lässtrategier. Dessa mikrokategorier är underkategorier
till språk på makronivå. Detta kunde vi även se i vår forskningsöversikt där vetenskapsrådet
(2015) belyser hur viktigt det är att arbeta med språkbruk, som kan beröra kodknäckandet för
det elever som är riskzonen för att utveckla svårigheter med något av dessa områden.
Vetenskapsrådet (2015) beskriver även att undervisning som kombineras med högläsning, samt
andra språkliga aktiviteter och läsmotiverande strategier visar sig vara mest effektiva enligt
deras forskning. Men det är inte något vi kan se hjälper eftersom vi inte ser hur det appliceras
på skolorna. Även Eriksson (2014) belyser att storleken på det tidiga ordförrådet har en
betydelse för den senare språkliga utvecklingen. Hon beskriver således vikten av att före och
under den första läsundervisningen arbeta med tidig ordförrådsutveckling. Eftersom vår studie
syftar till största del att undersöka VAD-frågan, så är det svårt att veta hur man som lärare kan
använda det i klassrummet. Eftersom alla barn har olika erfarenheter och förkunskaper så är det
viktigt att vi som lärare tar hjälp av olika pedagogiska verktyg.
I vårt resultat kan vi se att språkbruk har ett stort fokus men att textbearbetning och
lässtrategier nämns frekvent. Det vi såg i anaysen av innehållet var att dessa mikrokategorier
40
ofta är dubbel kategoriserade och här styrker Franklin och Landh (2014) vårt resultat. De har
studerat hur barn bearbetar skönlitteratur samt hur boksamtal kan vara ett pedagodiskt verktyg
i skolan. Deras slutsats var att högläsning med efterföljande boksamtal ökar elevernas
läsförståelse och främjar läsintresset hos eleverna. Stanovich (Skolverket, 2016b) belyser också
vikten av att elevers förmåga till språkutveckling sker genom läsning av olika sorters texter.
Han menar eftersom skolspråket är ett abstrakt fenomen för många elever och det är svårt att
lära sig, till skillnad från vardagsspråket som utvecklas i mer spontana sammanhang. Därför är
det viktigt att eleverna får möjlighet att läsa mycket och olika slags texter för att ha möjlighet
att lära sig skolspråket. Detta är även ett resultat av vår analys då alla moduler berör mikronivån
tala, lyssna och samtala.
Schmidt (2013) belyser vikten av kommunikativa undervisningssammanhang, där
repertoarer av kodning, meningsskapande och funktionellt användande är i fokus. Men även att
kritiskt utforskande av och genom texter samverkar och stöder varandra. Vi kan se i vårt resultat
av analysen att mikrokategorin berättande texter och skönlitterära texter ofta är
dubbelkategoriserade med språk precis som Tjernberg (2013) påtalar att samtalande, läsande
och skrivande sker interaktivt. Även Liberg m.fl. (2010) påtalar att om eleven har en god
textrörlighet kan hen samtala om en text på många olika sätt: textbaserad rörlighet, utåtriktad
textrörlighet och interaktiv textrölighet. Detta är ett begrepp som de menar ger läraren möjlighet
att undersöka elevens förståelse och kunskap kring olika texter.
8.3 Sammanfattning av resultatet
I vår analys har vi undersökt innehållet i 5 moduler från Läslyftet och jämfört det med Lgr 11
och dess syfte samt centrala innehåll. Resultatet visar på att stort fokus ligger på språk samt
traditionella läs- och skrivmetoder. Resultatet på mikronivå visar också på vikten av att eleverna
kan samtala om text samt kunna använda sig av olika strategier för att kunna utveckla sin läs-
och skrivinlärning. Som teoretisk utgångspunkt har vi använt oss av den didaktiska triangeln
och frågan Vad, som rör själva innehållet. Som lärare är det viktigt att man planerar sitt
undervisningsförlopp och noggrant väljer ut vilket innehåll man ska arbeta med (Liberg m.fl.,
2010). Då lärare reflekterar över sin egen undervisning så ger detta stöd för fortsatt utveckling
men då är det också viktigt att man använder sig av den didaktiska triangelns alla hörn. För
genom att bara titta på innehållet så saknas två grundhörn för att kunna leverera en komplett
undervisning. Studiens resultat visar på att modulerna står sig bra mot Lgr 11 eftersom
modulerna mer eller mindre berör alla delar ur kunskapskraven men utifrån vårt resultat kan vi
inte säga huruvida om dessa fungerar ute i skolorna och den praktiska verksamheten.
Genom att ha läst Folkeryd och af Geijerstams studie och utgått från deras analysverktyg har
vi kunnat studera VAD-frågan men som vi diskuterar i detta avsnitt så ställer vi modulerna mot
kunskapskraven i svenska 1-3. Den skillnaden som finns mellan vår och deras studie är att de
undersöker även arbetsformer men det är inget som vår studie har som syfte till att göra.
41
9. Konklusion
Sedan 1990-talet har svenska elevers skolresultat succesivt sjunkit, vilket kan ses både i PISA
och i PIRLS. Därför har Skolverket fått i uppdrag att ta fram ett fortbildningsmaterial som ska
syfta till att öka svenska elevers läsförmåga. Då detta anses som en av nyckelfaktorerna för att
klara av kunskapskraven i grundskolans alla ämnen. Eftersom syftet med modulerna är att
eleverna ska uppnå kunskapskraven i skolan så valde vi att analysera modulerna mot Lgr 11.
Det resultat vi fick fram var att modulerna till största del berör språk på makronivå. På
mikronivå var det ett mer splittrat resultat. Som resultatet visar och som även forskningen
stödjer är att fokus ligger på att undervisningen berör en mer traditionell läs- och
skrivundervisning. I modulerna framkommer det även att mycket ligger på det kommunikativa
där det handlar om att man behöver samtala om text för att få en ökad läsförståelse. Men detta
kan kompletteras med vad Genlott och Grönlund (2013) sett i sina studier då de visar att man
behöver få in mer IT i undervisningen. Det kan man även koppla till att modulerna innehåller
oerhört lite om informationssökning och källkritik, vilket är något som elever bör lära sig mer
om. Eftersom att dagens samhälle innehåller mycket digital teknik och elever kan söka själva
på nätet i dagens samhälle. Men dessa moduler har sitt huvudsyfte att öka elevers läsförståelse
så det kan även vara av den anledningen som gör att det inte finns så mycket som berör den
aspekten i läslyftets moduler. Det kan även handla om att skolspråket är för svårt för många
elever att förstå. Skolverket har gjort en forskning om hur skolspråk och vardagsspråk skiljer
sig åt, och det är att vardagsspråket är något som eleverna lär sig hemma och i vardagliga
situationer där skolspråk är mer formellt och abstrakt för eleverna. Därför är det viktigt precis
som Stanovich (Skolverket, 2000) påtalar att eleverna får läsa mycket och varierande texter för
att utveckla sitt språk. Liberg m.fl. (2010) belyser också att läsande och skrivande av olika
texter idag utgör en ytterst viktig aspekt av lärande i alla skolämnen. Liberg m.fl. (2010) påtalar
också att senare forskning belyser att undervisningen i alla skolämnen ses som sociala
verksamheter som genomförs i olika språkliga dräkter. I dagens klassrum går lärandet från
vardagsspråk till skolspråk och länken däremellan är skolämnesspråket. Denna länk kan vara
en orsak till svårigheter i skolan och när eleverna får ett helt nytt sätt att uttrycka sig på som för
dem är ovant. Dessa svårigheter som elever kan stöta på har vi inte tagit i beaktande i våra
resultat då vi endast undersökt modulernas innehåll och inte undervisningssammanhang eller
praktiska övningar och lektioner i skolan.
9.1 Vidare forskning
Läslyftet har pågått sedan 2014 och nu i december 2016 (Örstadius m.fl., 2016) kom resultatet
från den senaste PISA-studien som visar förbättrade resultat. Frågan är här vilken roll läslyftet
spelat i den positiva förändringen. Naturligtvis måste man vara noggrann med att inte
generalisera en sådan effekt bland annat för att alla skolor inte valt att arbeta med läslyftet.
42
Vidare forskning kan göras när den första projektperioden för läslyftet är helt klart och man kan
se om och hur resultaten förändrats från starten till slutet. Men även att göra en jämförelsestudie
för att se om det skiljer sig mellan de skolor som har infört läslyftet och de som inte har gjort
det. Vidare forskning kan också göras med intervjuer av skolpersonal, observationer samt
enkäter för att få en bredare bild av dess effekt för att då också få in alla delar i den didaktiska
triangeln.
43
10. Referenslista
Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i årskurs 1-3. Om lärares möjligheter
och hinder. Lic.-avh. Göteborg: Göteborgsuniversitet.
Denscombe, M .(2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur
Eriksson, C. (2014). Children‘s Vocabulary Development. The role of parental input,
vocabulary composition and early communicative skills. Stockholm: Department of
Special Education
Esaiasson, P. Giljam, M. Oscarsson, H. Wängnerud, L. (2011) Metodpraktikan. Konsten att
studera samhälle, individ och marknad. Elanders Sverige AB.
Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med
förskola och skola. Stockholm: Elanders Gotab
Franklin, A. & Landh, E. (2014). Boksamtal som pedagogiskt verktyg. En studie om hur barn
bearbetar skönlitteratur (8). Skolportens nättidskrift Undervisning & Lärande:
http://www.skolporten.se/forskning/utveckling/
Genlott, A. & Grönlund, Å.(2013). Improving literacy skills through learning reading by
writing: The iWTR method presented and tested. Computers & Education. Volym 67.
Jarl, M. & Pierre, J. (2012). Skolan som politisk organisation. Gleerups.
Langer, J. (2012). Litterära föreställningsvärldar. Danmark:Scandinavian Books
Larsen, K.(2009). Metod helt enkelt. Kristianstad: Bocktryckeri AB
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Studentlitteratur.
Liberg, C. (2010). Elevers läs- och skrivutveckling. Stockholm: Skolverket.
Liberg, C. (1993). Hur barn lär sig att läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Liberg, C., Af Geijerstam, Å. & W Folkeryd, J. (2010). Utmana, utforska, utveckla om läs-
och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Luke, A., & Freebody, P. (1999). Further notes on the four resources model. Reading online.
http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.htlm
Olsson, E. (2015). Nya kollektiv avtalet ska höja lärarnas status. Skolvärden.
Regeringskansliet.(2013).Offentlighetsprincipen och sekretess (2009:400).
Justitiedepartementet.
Richardson, G. (2004). Svensk utbildningshistoria, skola och samhälle förr och nu. Lund:
Studentlitteratur.
Schmidt, C. (2013). Att bli en sån´som läser. Barns menings- och identitesskapande genom
texter. Örebro Studies in Education 44.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartamentet.
Skolinspektionen (2015). Historik. https://www.skolinspektionen.se/sv/om-oss/var-
verksamhet/historik/ [2016,12,18]
44
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2012a). PIRLS 2011, Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett
internationellt perspektiv (381). Stockholm: Elanders Sverige AB
Skolverket. (2012b). PISA 2012, 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och
naturvetenskap (398). Stockholm: Elanders Sverige AB
Skolverket. (2012c). Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.
Stockholm: Edlanders Sverige AB
Skolverket. (2013). TALIS 2013, en studie av undervisnings- och lärarmiljöer i årskurs 7-9
(408). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2015a). Skolverkets lägesbedömning 2015 (421). Stockholm: Elanders Sverige
AB
Skolverket. (2015b). Skolreformer i praktiken Hur reformerna landade i grundskolans vardag
2011–2014 (418). Stockholm: Elanders Sverige AB
Skolverket. (2016a). Läslyftet – kollegialt lärande för utveckling av elevers läsande och
skrivande. Stockholm: Elanders Sverige AB.
Skolverket. (2016b). Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad? Stockholm:
Edlanders Sverige AB.
Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. En praxisorienterad studie
med utgångspunkt i skolpraktiken. Stockholm: Unviersitetsservice US-AB.
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådets rapporter (2015). FORSKNING OCH SKOLA I SAMVERKAN –
Kartläggningar av forskningsresultat med relevans för praktiskt arbete i skolväsendet.
Swedish Research Council.
W Folkeryd, J. & af Geijerstam, Å. (2013) Ämnesinnehåll i en digital undervisningsvärld:
Exemplet svenska i lektion.se. Oslo: Cappelen Damm AS.
Örstadius m.fl. (2016). Ny PISA-mätning: Skolresultaten vänder uppåt. Dagens Nyheter
http://www.dn.se/nyheter/sverige/ny-pisa-matning-skolresultaten-vander-uppat/
[2016.12.06]