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L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
2e cours
Claire Bélanger
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PLAN DU COURS
Questions à l’étude : Retour sur TRC !
Quelles sont les 3 sortes d’évaluation utilisées en classe?
Quels sont certains principes en évaluation des apprentissages?
Quels sont les liens entre pratiques d’évaluation et
motivation des étudiants? Étude de cas
Quel impact ont nos pratiques évaluatives sur l’apprentissage des étudiants?
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TECHNIQUES DE RÉTROACTION EN CLASSE (TRC)
Activités simples à mettre en œuvre
Centrées sur l’étudiant (point de mire sur l’apprentissage)
Organisées par l’enseignant (début, milieu ou fin du cours)
Courtes (1-10 min.)
Favorisent l’écriture et la verbalisation réfléchies
But : Obtenir de l’information sur l’enseignement et les
apprentissages – Pourquoi? Pour les améliorer
De quel type d’évaluation s’agit-il?
Formative
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LE POINT LE PLUS NÉBULEUX
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“Dans de nombreuses classes, l’enjeu n’est
pas que les enseignants n’évaluent pas
assez;
plutôt, l’enjeu est que les enseignants
n’utilisent pas l’information colligée
pour aider les étudiants à apprendre.”
Weeden et al. (2002)5
RÉSULTATS : LE POINT LE PLUS NÉBULEUX
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Les principes des bonnes pratiques évaluatives : Permettre aux étudiants de réfléchir à leur
apprentissages et de s’auto évaluer Les modalités d’évaluation sont en lien avec les
objectifs (voir plan de cours)
Utilité de la PIEA pour la planification de l’évaluation des apprentissages pour un cours
Rôle de la PIEA
LA COMMISSION D'ÉVALUATION DE L'ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL DU QUÉBEC
Organisme gouvernemental autonome dont la mission d'évaluation couvre la plupart des dimensions de l'enseignement collégial. Plans de réussite Politique d’évaluation des programmes d’études Politique institutionnelle d’évaluation des
apprentissages
Responsable de l’établissement de balises pour l’élaboration de ces documents et de l’évaluation de leur application.
Soumission de rapports d’évaluation 7
LA POLITIQUE INSTITUTIONNELLE D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
La PIEA est un document officiel dans lequel le collège indique comment il entend assumer sa responsabilité d'évaluer équitablement les apprentissages de ses étudiants et étudiantes et d'en témoigner.
Buts: Servir à encadrer le processus d’évaluation, à en préciser
les règles et à informer les personnes intéressées. Inciter à l'amélioration de la qualité des évaluations et, plus
largement, de la formation. Harmoniser les pratiques d’une discipline à l’autre et d’un
Cégep à l’autre, surtout en ce qui à trait à l’épreuve-synthèse (équité).
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L’évaluation que je fais des apprentissages de mes étudiants est en lien avec les objectifs de mon cours et avec mes méthodes pédagogiques.
Mes stratégies et outils d’évaluation sont variés et pertinents.
L’évaluation est au service des apprentissages.
L’évaluation favorise le développement de l’habileté de l’étudiant à réfléchir sur ses apprentissages, à s’autoévaluer et à s’autoréguler.
L’évaluation se communique.
L’évaluation est une partie intégrante de la planification de mon cours.
Elle demande une planification rigoureuse.
SIX PRINCIPES EN ÉVALUATION
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QUEL PRINCIPE S’APPLIQUE?
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Sommative : Intervention d’évaluation réalisée à la fin d’un cours ou d’une séquence d’apprentissage consistante et significative et dont la fonction essentielle est l’attestation des apprentissages et la certification d’un étudiant se traduisant par un verdict de réussite ou d’échec indiqué par une note.
Formative : Intervention d’évaluation réalisée en cours d’enseignement et d’apprentissage, portant sur une ou des parties d’une séquence d’apprentissage et dont la fonction essentielle est la régulation des apprentissages.
Diagnostique : Intervention réalisée au tout début de cours, destinée à informer l’enseignant et l’étudiant sur la maîtrise de connaissances ou d’habiletés préalables pour aborder les apprentissages visés.
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L’ÉVALUATION
TROIS TYPES D’ÉVALUATION
Sommative
Formative
Diagnostique
Se situe au terme d’un cours ou d’une partie d’un cours formant un tout en soiSert à des décisions de promotion, de certification
Devrait être fréquenteSert à décider d’ajustements à apporter à l’enseignement ou à l’apprentissage
Est utile au début du cours ou d’une partie du coursAide à décider d’ajustements à apporter au cours
LES ASPECTS DÉTERMINANTS DE L’ÉVALUATION
L’impact(l’effet)
L’objet de l’évaluation
(le quoi)Les agents
(le qui)
Le moment(le quand)
Les moyens(le comment)
Les fonctions(le pourquoi)
Évaluation
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Activité : RéflexionPostulat
« les notes sont le salaire des étudiants »Becker (1968)
Votre réaction à cet énoncé?
Selon vous, est ce vrai?Y a-t-il des étudiants qui travaillent pour autre chose
que la note?
Expliquez votre pensée à ce sujet.
Individuellement : 3 minutes d’écriture
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SELON KOHN, 1993
On habitue les élèves à être orientés sur la note au secondaire.
Par le temps qu’ils arrivent au Cégep, cette orientation est profondément ancrée et difficile à changer.
Site Bird Brain
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NOS ÉTUDIANTS …VEULENT-ILS APPRENDRE?
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POUR APPRENDRE, IL FAUT…
la volonté d’apprendre la capacité d’apprendre la possibilité d’apprendre
(motivation)
Intention d’apprendreDécision d’apprendre
• Intérêt• Plaisir personnel
• Utilité
Connaissances antérieuresStratégies d’apprentissage
Conditions humaines et matérielles
suffisantes
(Parmentier, 1999)
Contexte
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QU’EST-CE QUE LA MOTIVATION?
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Individuellement : Évaluer, sur une échelle à dix échelons,
le degré de motivation initiale des étudiants pour le cours que vous vous destinez à enseigner.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Justifiez votre évaluation.
QU’EST-CE QUI PEUT FAIRE CHANGER LA MOTIVATION DES ÉTUDIANTS?
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DÉTERMINANTS ET INDICATEURS DE LA MOTIVATION
(BARBEAU, 1993; PAULSEN ET FELDMAN, 1999)
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Indicateurs?
NIVEAUX DE MOTIVATION
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Intrin
sèq
ue
Satisfaction à réaliser l’activité
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.
(Chow, 2009)
RÔLE DU PROFESSEUR DANS LA MOTIVATION
Pouvoir
(intelligence, mémoire, stratégies, connaissances antérieures)
Enseigner Matière Apprendre
Vouloir
(motivation, stratégies, attitudes)
Étudiant
(Viau, 2007)26
LA VARIANCE DANS L’APPRENTISSAGE
Quel pourcentage est imputable à l’enseignant?
a) 30%
b) 50%
c) 70%
d) 100%
(Hattie, 2009)
LA VARIANCE DANS L’APPRENTISSAGE
Quel pourcentage est imputable à l’étudiant?
a) 30%
b) 50%
c) 70%
d) 100%
(Hattie, 2009)
RÔLE DU PROFESSEUR DANS LA MOTIVATION
Motivation Facteurs liés à la personnalité de l’étudiant
Facteurs liés au contexte d’apprentissage• Évaluation (tâches signifiantes ou non)• Structure de classe (coopératif ou compétitif)• Style d’enseignement (directif ou participatif)(Louis, 1999)
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FACTEURS DE LA MOTIVATION
Les 4 facteurs les plus importants sur lesquels un professeur peut agir :
Les activités proposées aux étudiants Les pratiques d’évaluation Le climat de classe Soi-même (ses compétences et sa relation
pédagogique)
Viau, 2006 30
DES PRATIQUES ÉVALUATIVES FAVORISANT LA MOTIVATION
Des modes d’évaluation qui permettent à l’étudiant :
D’examiner son processus d’apprentissage (ex. : réflexion - autoévaluation) De se reprendre (ex. : rétroaction en cours de route) De constater ses progrès (ex. : reprise d’activités du même type)
Des tâches d’évaluation :
Qui sont signifiantes Qui présentent un défi réalisable, une haute probabilité de réussite Sur lesquelles l’étudiant a un certain contrôle (choix et soutien)
(Louis, 1999 ; Viau, 2007)
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PRINCIPE : ALIGNEMENT PÉDAGOGIQUE
Objets d’apprentissage
Méthodes pédagogiques
Méthodesd’évaluation
Crée un contexte académique où l’étudiant a plus de chance de réussir et
davantage susceptible de le motiver.
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Formation des équipes
But du cas
Déroulement
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FORMATION DES ÉQUIPES STABLES
Critère de formation l’hétérogénéité
Discipline …
Consignes
1. Former des équipes (4).2. Écrire les noms des
membres de l’équipe sur une feuille à remettre.
3. Donner un nom à votre équipe.
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QUATRE ÉQUIPES
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Groupe 1 = les équipes 1 et 2
Groupe 2 = les équipes 3 et 4
PAUSE
15 minutes
Formation des équipes
But du cas
Déroulement
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L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
« L’évaluation est au de l’expérience de l’étudiant. »
(Brown et Knight, 1994)
« Dites-moi comment vous évaluez et je vous dirai
ce que vos étudiants apprennent réellement. »
(De Ketele,1993) 38
POUR L’ÉTUDIANT, L’ÉVALUATION DÉTERMINE…
Ce qui est important à apprendre
Comment il va gérer son temps
Comment il se perçoit en tant qu’apprenant
Broadfoot (1996)39
IMPACT SUR …
Ce que l’étudiant apprend
Ce qu’il évite d’apprendre
Comment il apprend, travaille, étudie (mémorisation, lier, approfondir…)
Le niveau de motivation et d’engagement
En tant qu’enseignant, je devrais être capable de juger de l’impact de
mes pratiques d’évaluation.
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PRATIQUES POUR METTRE EN ÉVIDENCE QUE L’APPRENTISSAGE EST + IMPORTANT QUE LA NOTE…
Tâches évaluatives liées aux apprentissages visés Activités liées à ces tâches Rétroaction en cours d’apprentissage Rétroaction à la fin en plus de la note Critères d’évaluation définis au regard des
apprentissages Promotion de la collaboration Journal d’apprentissage Réflexion sur les apprentissages Feedback sur l’enseignement
(Farias, Farias et Fairfield, 2010)
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Activité : Réflexion
Postulat « les notes sont le salaire des étudiants »
Becker (1968)
Votre réaction à cet énoncé?
Selon vous, les étudiants travaillent-ils que pour la note?
Expliquez votre pensée à ce sujet. 42
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En tant qu’enseignant, on voudrait que les étudiants aient une motivation intrinsèque, qu’ils soient là pour le plaisir d’apprendre et de progresser.
On se dit qu’une motivation intrinsèque mènerait à des apprentissages plus en profondeur. Et, jusqu’à un certain point, cela s’avère vrai. (en fait, les efforts comptent pour beaucoup)
Soyons réaliste. Faute d’une motivation intrinsèque, mieux vaut une motivation extrinsèque, même par la note, qu’aucune motivation.
L’impact d’une note est tel qu’il est un peu normal qu’il en soi ainsi. Par ailleurs, si les tâches que l’on propose aux étudiants favorisent des
apprentissages en profondeur, le développement de leurs compétences, qu’importe le type de motivation…
Enfin, il arrive que les étudiants s’intéressent de plus en plus aux tâches qu’on leur propose et développent un plaisir d’apprendre de moins en moins relié à la note.
Retenons que c’est probablement davantage l’évaluation formative qui développera la motivation intrinsèque.
BONNE SEMAINE!
Au prochain cours44
RÉFÉRENCES Broadfoot, P. (1996). Education, Assessment and Society: A Sociological Analysis (Assessing Assessment) .
Open University Press. Brown, S. & Knight, P. (1994) Assessing Learners in Higher Education, London: Kogan Page. Chow, B. (2009). Literature Review: Clarifying the concstructs of Motivation, Regulation of motivation, and
Volition in Models of Self-Regulated Learning. Transformative Dialogues: Teaching and Learning Journal, 3 (2): 1-11.
Farias, G., Farias , C.M. et Fairfield, K.D. (2010). Teacher as Judge or Partner: The Dilemma of Grades versus Learning. Journal of Education for Business, 85: 336-342.
Hattie, J.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge, Taylor& Francis Group.
Kember, D., Jenkins, W. et Ng, K.C. (2003). Adult students perceptions of good teaching as a function of conceptions of learning – Part 1. Studies in Continuing Education, 25 (2): 239-251.
Kohl, A. (1993). Punished by Rewards. New York: Houghton Mifflin. Louis, R. (1999). L’évaluation des apprentissages en classe. Laval : Éditions Études Vivantes. Parmentier, P. (1999). La volonté d’apprendre. Exposé présenté à l’IPM (UCL) le 18 février 1999. Viau, R. (2006). Favoriser la réussite des étudiants aux études : des facteurs à considérer. Exposé présenté
au CEFES (UdeM) le 20 juin 2006. Weeden, P. , Winter, J. et Broadfoot, P. (2002). Assessment. London: Routledge Falmer.
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