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SOLANGE RAUCHBACH GARANI
INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA
MAGISTRATURA DO PARANAacute
CURITIBA 2004
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA
MAGISTRATURA DO PARANAacute
Dissertaccedilatildeo apresentada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre em Educaccedilatildeo pelo Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade Federal do Paranaacute Orientador Prof Dr Paulo Ricardo Ross Co-orientadora Profordf Drordf Tacircnia Stoltz
CURITIBA 2004
ii
FOLHA DE APROVACcedilAtildeO
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute
Dissertaccedilatildeo aprovada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre pelo
Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade
Federal do Paranaacute pela seguinte banca examinadora
Presidente _______________________________________
Prof Dr Paulo Ricardo Ross
Membro (1) _______________________________________
Profordf Drordf Marilda Aparecida Behrens Membro (2)
________________________________________ Profordf Drordf Araci Asinelli da Luz
23 de agosto de 2004
CURITIBA 2004
iii
Ao meu amado marido Anaxaacutegoras e aos meus queridos filhos Victor e Alexandre pela compreensatildeo e apoio Agrave minha matildee Lacy que sempre me incentivou para os estudos e in memorian do meu saudoso pai Waldy
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeccedilo agravequeles que colaboraram direta ou indiretamente para a
elaboraccedilatildeo desta pesquisa Aos professores da linha de pesquisa que me
incentivaram principalmente agrave Profordf Maria Augusta Bolsanello agrave Profordf Araci
Asinelli da Luz agrave Profordf Sandra Guimaratildees agrave Profordf Verocircnica Branco e agrave Profordf Sonia
Maria Chaves Haracemiv Especialmente ao Prof Paulo Ricardo Ross pela
paciecircncia e orientaccedilatildeo e agrave Profordf Tacircnia Stoltz pela confianccedila e fundamentos
Igualmente importante foi o apoio recebido dos colegas do mestrado
representados na pessoa de Carlos Caron que tambeacutem acreditou ser possiacutevel
De primordial importacircncia foi a receptividade e a abertura da Escola da
Magistratura do Paranaacute Agradeccedilo principalmente ao Dr Gilberto Ferreira
Dr Noeval de Quadros e Dr Miguel Thomaz Pessoa Filho Diretores da EMAP cujo
apoio foi decisivo para a conclusatildeo desta pesquisa Aos funcionaacuterios e amigos
Roberto Helena Fernanda Mirian Andreacute Paulo e Vagner assim como ao Prof
Carlos Cavalheiro que acompanharam o progresso de cada etapa da pesquisa
Finalmente agradeccedilo aos alunos que se dispuseram a participar da
pesquisa cuja disposiccedilatildeo em colaborar muito contribuiu para a qualidade dos
resultados obtidos
Agradeccedilo acima de tudo a Deus pela oportunidade de evoluccedilatildeo pessoal e
profissional
v
Se o homem aceitasse sempre o mundo como
ele eacute e se por outro lado aceitasse sempre a si
mesmo em seu estado atual natildeo sentiria a
necessidade de transformar o mundo nem de
transformar-se O homem age conhecendo do
mesmo modo que [] se conhece agindo
VAacuteZQUES
CONHECIMENTO
Tal qual uma gota de orvalho ao cair no lago
Ciacuterculos ampliados atestam o fato consumado
Aos poucos se estabilizam
A gota agora eacute lago
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
vi
SUMAacuteRIO
LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES ix
LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS xi
RESUMO xii
ABSTRACT xiii
1 INTRODUCcedilAtildeO 1
11 JUSTIFICATIVA 2
12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA 4
13 METODOLOGIA 7
2 REVISAtildeO DA LITERATURA 8
21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE 10
211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade 14
212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade 16
22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO 19
221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta 19
2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget e Vygotsky 21
2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto 26
2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social 31
222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas 34
23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO
PROFISSIONAL 39
231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto 39
232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico 42
233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional 45
2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO 50
241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia 51
242 Perspectivas da Psicologia Geneacutetica e Sociogeneacutetica 53
243 Abordagem Sociointeracionista 56
2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA 60
251 Teoria da Interdependecircncia Social 63
vii
252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo 65
253 Aprendizagem Cooperativa resultados de pesquisas 70
3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS 72
31 CAMPO DE ESTUDO 72
32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS 73
33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 74
34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS 77
35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS 78
4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS 79
41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS 80
411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar 80
412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas 82
413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas 87
42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA 89
421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1 90
422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1 95
43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS
SUJEITOS DO G1 102
431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila 102
432 Pensando como um Juiz de Direito 107
44CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA APRENDIZAGEM
NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 116
441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto 117
442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada 122
443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas 127
4431 Interdependecircncia positiva 128
4432 Trocas entre colegas 130
4433 Ajuda muacutetua 134
444 Professor Dialoacutegico e Reflexivo 140
4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos 144
4442 Considerando as dificuldades dos alunos 148
viii
4443 Rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo 154
45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1 156
46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS 161
461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas 166
5 CONCLUSAtildeO 168
REFEREcircNCIAS 176
APEcircNDICES 181
ANEXOS 197
ix
LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES
FIGURA 1- A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE 15
FIGURA 2- DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS 84
FIGURA 3- RODIacuteZIO DE PROFESSORES-ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA 85
FIGURA 4- CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS 88
QUADRO 1- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1 94
QUADRO 2- DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1 94
QUADRO 3- RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1 96
QUADRO 4- CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 98
QUADRO 5- RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1 99 QUADRO 6- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA
AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 106
QUADRO 7- REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 123
QUADRO 8- MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 145
QUADRO 9- SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1 156
TABELA 1- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS 90
TABELA 2- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO 91
TABELA 3- EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL LOCAL E TEMPO 92
TABELA 4- DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1 EM MESES E POR AacuteREA 93
TABELA 5- FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1 95
TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 97
TABELA 7- MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP TOTAL E DE SUJEITOS DO G1 100
TABELA 8- OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1 103
TABELA 9- RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1 108
TABELA 10- CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1 119
x
TABELA 11- RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1 120
TABELA 12- PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1 140
TABELA 13- MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE A DIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 149
TABELA 14- ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 160
xi
LISTA DE SIGLAS
EMAP
FORGRAD
G1
IES
PBL
PNG
PUCPR
S
UFPR
ZDP
-Escola da Magistratura do Paranaacute
-Foacuterum de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades Brasileiras
-Grupo de alunos investigados
- Instituiccedilatildeo de Ensino Superior
- Problem Basic Learning
- Plano Nacional de Graduaccedilatildeo
- Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute
- Sujeito Pesquisado
- Universidade Federal do Paranaacute
- Zona de Desenvolvimento Proximal
xii
RESUMO
Esta pesquisa se propotildee a ampliar a compreensatildeo sobre os processos interativos estabelecidos em situaccedilatildeo de aprendizagem escolar em grupo e suas implicaccedilotildees no desenvolvimento individual Focaliza o aluno adulto em situaccedilatildeo de poacutes-graduaccedilatildeo na aacuterea do Direito e a sua percepccedilatildeo sobre o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em aulas praacuteticas com estudo de casos juriacutedicos em grupo sob a orientaccedilatildeo de profissional experiente Busca identificar os resultados obtidos e as condiccedilotildees que facilitaram ou limitaram o desenvolvimento individual na concepccedilatildeo dos proacuteprios alunos Visa contribuir para o campo educacional na aplicaccedilatildeo da metodologia de aprendizagem cooperativa e na formaccedilatildeo de professores A literatura revisada privilegiou modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia dos processos interativos na construccedilatildeo do conhecimento teoria interacionista e construtivista de Piaget teoria sociocognitiva dos neopiagetianos sociointeracionismo de Vygotsky e educaccedilatildeo dialoacutegica de Paulo Freire A pesquisa se deu na Escola da Magistratura do Paranaacute ndash EMAP com um grupo de onze alunos que participavam das aulas de praacutetica processual civil e criminal em 2003 com metodologia de aprendizagem em grupo conforme proposta pedagoacutegica do curso ofertado A investigaccedilatildeo ocorreu em trecircs etapas as quais envolveram anaacutelise de documentos da Escola sobre a metodologia empregada nas aulas praacuteticas questionaacuterio para a caracterizaccedilatildeo do grupo eleito e entrevistas com os sujeitos do grupo pesquisado Os dados colhidos no questionaacuterio sofreram tratamento estatiacutestico e os depoimentos foram submetidos agrave anaacutelise qualitativa cujos resultados apontaram para uma provaacutevel relaccedilatildeo entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecido nos grupos e o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo Os sujeitos pesquisados identificaram uma relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo no grupo estabelecida pela necessidade de resoluccedilatildeo da tarefa Perceberam que foi possiacutevel aprender com os colegas por meio da troca de experiecircncias da ajuda muacutetua e da superaccedilatildeo de pontos de vista divergentes mas dependendo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica Segundo os sujeitos pesquisados o orientador teve um papel fundamental para manter o clima cooperativo no grupo Aspectos como o diaacutelogo a reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo o respeito muacutetuo a flexibilidade de pensamento os desafios e principalmente a interaccedilatildeo entre alunos e entre alunos e professor satildeo discutidos como necessaacuterios para o desenvolvimento do profissional criacutetico reflexivo e autocircnomo Palavras-chave aprendizagem de adultos interaccedilatildeo social cooperaccedilatildeo mediaccedilatildeo pedagoacutegica
xiii
ABSTRACT
The purpose of this research is to enlarge the understanding about interactive processes established in formal learning situations involving group work and their implications for individual development It focuses on adult student in the post-graduation course of Law area and hisher perception about the teaching-learning process during practical classes with study of juridical cases in group under experienced professional advice It searches for identifying the achieved results and the conditions that facilitated or limited the individual development according to the studentsrsquo own conceptions It also aims to contribute to the educational field in the use of cooperative learning methodology and in teacherrsquos formation The reviewed literature has privileged theoretical models which corroborate the importance of interactive processes in the construction of knowledge Piagetrsquos interactionist and constructivist theory Neo-Piagetian social-cognitive theory Vygotskyrsquos social-interactionism and Paulo Freirersquos dialogic education The research was accomplished at the School of Magistrates of the State of Parana ndash EMAP in 2003 with a group of eleven students who participated in the practical classes of civil and penal procedural law through a group-based learning methodology in accordance with the pedagogical proposal of the course The inquiry occurred in three stages analysis of the documents of the School about the methodology applied in practical classes a questionnaire with the purpose of characterizing the selected group and interviews with the individuals of the researched group The data collected from the questionnaire received statistical treatment and the testimonies were submitted to qualitative analysis whose results showed a probable relation between the type of interaction established within the groups and the development of critical and pondering thought The subjects identified a cooperative relation in the group established by the necessity of task accomplishment They noted that it was possible to learn with colleagues through experience exchange mutual assistance and overcoming of divergent points of view but depended upon pedagogical mediation As stated by the individuals researched the advisor had a fundamental role of maintaining the cooperative atmosphere of the group Some aspects as the dialogue the consideration-in-the-action and on-the-action the mutual respect thought flexibility challenges and mainly the students-teacher interaction are discussed as necessary for the development of the critical reflective and autonomous professional Key-words adult learning social interaction cooperation pedagogical mediation
1 INTRODUCcedilAtildeO
Esta pesquisa apresenta os resultados da investigaccedilatildeo realizada junto a
alunos de escola profissional na aacuterea do Direito expostos agrave metodologia de
aprendizagem em grupo com orientaccedilatildeo de profissional experiente Tem como foco
de pesquisa os processos interativos aluno-aluno e professor-aluno no que
concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo Investiga as concepccedilotildees
dos alunos que participaram de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal1 ofertadas
regulamente e as implicaccedilotildees dessas praacuteticas no desenvolvimento profissional e
pessoal
A anaacutelise da temaacutetica estaacute referendada pelos fundamentos da psicologia
cognitiva quando se consideram modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia da
interaccedilatildeo nos processos da construccedilatildeo do conhecimento Busca-se rever o papel do
aluno como receptor e repetidor dos conhecimentos e do professor como agente
meramente transmissor de soluccedilotildees prontas Portanto implica na consideraccedilatildeo
tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina
Os resultados desta investigaccedilatildeo contribuem para a compreensatildeo das
praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras2 e da metodologia de aprendizagem
cooperativa3 e seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem Portanto
trazem aplicaccedilatildeo para o campo educacional na organizaccedilatildeo de cursos em
Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) e na formaccedilatildeo de professores
1 As aulas praacuteticas satildeo ofertadas no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da Escola da
Magistratura do Paranaacute (EMAP) Estatildeo organizadas com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente selecionados para o estudo em grupo
2 As praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras conforme propotildee o ldquoArco de Maguerezrdquo
citado por Bordenave amp Pereira (1991 p49) compreendem as atividades que partem de um aspecto da realidade associada a um tema que se deseja estudar Os alunos satildeo levados a eleger um ou mais problemas para estudo identificando as possiacuteveis causas os determinantes contextuais e pontos-chave a investigar Apoacutes o estudo teoacuterico onde os dados satildeo descritos analisados e discutidos satildeo formuladas hipoacuteteses de soluccedilatildeo para o problema e aplicaccedilatildeo na praacutetica oportunizando a intervenccedilatildeo na realidade
3 A aprendizagem cooperativa segundo Slavin (1980 p316) citado por Martiacuten (1995)
ldquoimplica mudanccedilas nos trecircs principais elementos que compotildeem a aprendizagem trata-se no entanto primariamente de uma mudanccedila na estrutura individual de recompensa de uma estrutura competitiva a uma estrutura cooperativa () caracterizada pela interaccedilatildeo dos estudantes em pequenos grupos fazendo consequumlentemente com que estes tenham mais autonomia em relaccedilatildeo ao seu trabalhordquo Assim numa situaccedilatildeo cooperativa segundo Slavin os objetivos dos participantes estatildeo estreitamente vinculados de modo a que os resultados que cada membro persegue satildeo beneacuteficos para os demais com os quais estaacute interagindo cooperativamente
2
11 JUSTIFICATIVA
As constantes transformaccedilotildees na sociedade implicam na aquisiccedilatildeo de
competecircncias4 que garantam o desenvolvimento para a vida Um dos desafios
presentes na sociedade contemporacircnea refere-se ao ensinar e educar em sentido
mais amplo compreendendo a integraccedilatildeo de vaacuterias dimensotildees psicoloacutegica
intelectual emocional eacutetica e profissional
A ecircnfase nos conteuacutedos ateacute entatildeo predominante nas propostas curriculares
dos cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo estaacute dando lugar a novas abordagens
que privilegiam a aquisiccedilatildeo de competecircncias necessaacuterias agrave resoluccedilatildeo de problemas
e agrave tomada de decisatildeo Aleacutem do domiacutenio dos conteuacutedos meacutetodos e teacutecnicas a
formaccedilatildeo do novo profissional requer o uso do raciociacutenio criacutetico e reflexivo na
resoluccedilatildeo das questotildees nas diferentes situaccedilotildees que a vida lhe apresenta
Nessa perspectiva os meacutetodos de aprendizagem em grupo destacam-se no
processo ensino-aprendizagem do ensino superior tanto na graduaccedilatildeo como na
poacutes-graduaccedilatildeo pois favorecem atraveacutes da interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor
o desenvolvimento do raciociacutenio reflexivo e da capacidade de superar conflitos
provenientes de pontos de vista divergentes Pessoas diferentes analisam um
mesmo problema de acircngulos diferentes o que torna o conflito desejaacutevel pois
fomenta a discussatildeo e a reflexatildeo capacidades necessaacuterias ao desenvolvimento da
autonomia intelectual5 do aluno enquanto aprendiz e profissional
Como exemplos de accedilotildees inovadoras no ensino superior que priorizam a
interaccedilatildeo social na construccedilatildeo do conhecimento destacam-se no Estado do Paranaacute
os Projetos de Aprendizagem implantados pela PUCPR (BEHRENS 2000) e o
modelo de aprendizagem por estudo de casos (Problem Basic Learning - PBL)
4 A noccedilatildeo de competecircncia conforme compreendida por Perrenoud (2000 p15) refere-se agrave
ldquocapacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaccedilatildeordquo Portanto as competecircncias natildeo satildeo saberes em si mas mobilizam saberes teacutecnicas savoir-faire atitudes e competecircncias mais especiacuteficas
5 Conforme apresentado por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) autonomia
significa ser governado por si mesmo ao contraacuterio da heteronomia que ocorre quando o sujeito eacute governado pelo outro Quanto agrave autonomia intelectual o sujeito desenvolve ideacuteias proacuteprias a partir de diferentes pontos de vista Jaacute o sujeito heterocircnomo aceita o que lhe eacute dito sem contestar ou questionar mesmo que as ideacuteias sejam inadequadas
3
organizado pela Universidade Estadual de Londrina em Cursos de Medicina
O meacutetodo PBL tem sido aplicado com repercussotildees positivas em Instituiccedilotildees de
Ensino Superior palco de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo de cursos de graduaccedilatildeo e
poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu Tais accedilotildees inovadoras buscam natildeo somente a
capacitaccedilatildeo para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas o desenvolvimento da
capacidade de adaptaccedilatildeo e transformaccedilatildeo exigida por um mundo em constante
mudanccedila
Nesse cenaacuterio de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo e
poacutes-graduaccedilatildeo na formaccedilatildeo do profissional da contemporaneidade pode-se
considerar necessaacuterio o estudo da interaccedilatildeo social entre aluno-aluno e aluno-
professor e seus reflexos na aprendizagem do adulto
Esta pesquisa foi realizada na Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP)
instituiccedilatildeo voltada para cursos de especializaccedilatildeo na aacuterea juriacutedica Seu puacuteblico alvo eacute
constituiacutedo de bachareacuteis em Direito Advogados e Juiacutezes de Direito Os professores
satildeo Juiacutezes de Direito Promotores de Justiccedila Advogados e Procuradores de Justiccedila
atuantes ou aposentados A proposta pedagoacutegica da EMAP visa desenvolver o
tirociacutenio juriacutedico e destaca-se pela busca de soluccedilotildees natildeo apresentando modelos
preconcebidos A instituiccedilatildeo oferta regularmente o Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura estudado nesta pesquisa que estaacute organizado em aulas expositivas
para as disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos (12 alunos) para o estudo
de processos reais sob a mediaccedilatildeo do Juiz-Orientador6
Ao dar iniacutecio a um projeto de consultoria para a capacitaccedilatildeo de professores
da EMAP constatou-se o entusiasmo dos alunos ao participarem das aulas de
praacutetica processual em pequenos grupos reunidos para o estudo de casos reais pois
demonstravam postura animada e interessada durante os intervalos em contraste
com o abatimento e aparente cansaccedilo ao teacutermino das aulas teoacutericas
Em estudos realizados pela pesquisadora (GARANI 2000) junto a cinco
Nuacutecleos da EMAP no Estado do Paranaacute destacou-se na opiniatildeo dos alunos a
indicaccedilatildeo das aulas praacuteticas como sendo o ldquoponto altordquo da Escola Esta constataccedilatildeo
6 O Juiz-Orientador eacute o Magistrado experiente que acompanha o grupo de praacutetica na
soluccedilatildeo de casos concretos quando satildeo estudados os fundamentos e possiacuteveis encaminhamentos dados pelo Juiz de Direito no caso estudado e em outros semelhantes
4
motivou o estudo da interaccedilatildeo social estabelecida nas aulas praacuteticas e sua
repercussatildeo na aprendizagem do aluno adulto
12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA
Na perspectiva de propiciar a aquisiccedilatildeo de competecircncias de longo prazo os
cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo analisados no Plano Nacional de Graduaccedilatildeo
(PNG) ampliam suas propostas no sentido de garantir natildeo somente a capacitaccedilatildeo
para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas tambeacutem a manutenccedilatildeo do compromisso com
a produccedilatildeo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de adaptaccedilatildeo agraves
mudanccedilas (FORGRAD 2001 p27)
Portanto conforme referendado no PNG a formaccedilatildeo superior perpassa pela
integraccedilatildeo ensino pesquisa e extensatildeo articulaccedilatildeo entre teoria e praacutetica
interdisciplinaridade flexibilizaccedilatildeo predominacircncia da formaccedilatildeo sobre a informaccedilatildeo
de modo que sejam desenvolvidas competecircncias para aprender a aprender para
recriar permanentemente em processo de educaccedilatildeo continuada
Tal proposta pedagoacutegica coloca em questatildeo o sistema atual do Ensino
Superior no Brasil sua organizaccedilatildeo curricular metodologia e sistema de avaliaccedilatildeo
Questiona em que medida a organizaccedilatildeo de conteuacutedos ateacute entatildeo apresentados de
modo compartimentado em disciplinas contribui para o desenvolvimento das
competecircncias necessaacuterias para o mundo contemporacircneo e sua rede de
informaccedilotildees Revela a imposiccedilatildeo de novas formas de mediaccedilatildeo para o
desenvolvimento da aprendizagem significativa com repercussotildees ao longo da vida
Essa reflexatildeo aponta para a necessidade de se investigar junto aos alunos
os resultados obtidos com a aplicaccedilatildeo de metodologias inovadoras7 empregadas
em IES e implicaccedilotildees na aprendizagem Tais metodologias inovadoras fazem uso
de formas diferenciadas de interaccedilatildeo social no espaccedilo pedagoacutegico
Pode-se antever entretanto que as iniciativas que buscam romper com as
teorias lineares que datildeo sustentaccedilatildeo ao modelo tradicional de ensino deparam-se
7 Conforme se pode depreender na obra Medo e Ousadia de Shor e Paulo Freire (2001) as
metodologias inovadoras no ensino superior diferem daquelas empregadas no ensino tradicional onde o professor eacute o detentor dos conhecimentos que transmite a um aluno passivo e dependente (educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo) Ao contraacuterio corresponde agrave pedagogia da problematizaccedilatildeo que emancipa o aluno desenvolvendo seu potencial intelectual e afetivo para a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz de entender o mundo para transformaacute-lo
5
com o desafio de desenvolver capacidades igualmente inovadoras visto que tanto
alunos como professores estatildeo culturalmente comprometidos com fatores limitantes
que interferem na aprendizagem significativa como a falta de preparo para a
pesquisa e construccedilatildeo coletiva do conhecimento expectativa por modelos prontos e
caminhos predefinidos perplexidade diante da diversidade de soluccedilotildees e apego a
uma soluccedilatildeo padratildeo desejo de receber os conhecimentos passivamente e falta de
habilidade no relacionamento interpessoal (GARANI 2000) Tais fatores contribuem
para as dificuldades por vezes constatadas diante da resoluccedilatildeo de situaccedilotildees
praacuteticas exigidas tanto no exerciacutecio profissional como na vida As pesquisas tecircm
mostrado (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) que metodologias inovadoras
como a aprendizagem cooperativa podem intervir neste processo positivamente
desde que atendam a determinadas condiccedilotildees Estas e outras reflexotildees satildeo objeto
de anaacutelise nesta pesquisa cuja problemaacutetica compreende as seguintes questotildees a
serem investigadas
a) Questotildees Especiacuteficas
A pesquisa volta-se portanto para o aluno e a sua percepccedilatildeo sobre o
processo ensino-aprendizagem tendo como questatildeo principal de investigaccedilatildeo
quais satildeo as concepccedilotildees dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
da Escola da Magistratura do Paranaacute em relaccedilatildeo agrave metodologia empregada
nas Praacuteticas de Processo Civil e Penal
Esta questatildeo principal desdobra-se nas seguintes questotildees especiacuteficas
quais satildeo os resultados advindos das aulas praacuteticas segundo os alunos que
participam dessas aulas praacuteticas O meacutetodo de aprendizagem em grupo para estudo
de casos juriacutedicos8 favorece o aprendizado do aluno de Direito na visatildeo dos
proacuteprios alunos Em que medida a troca de experiecircncias profissionais entre aluno-
aluno e aluno-professor repercute no desenvolvimento individual do aluno na
concepccedilatildeo do proacuteprio aluno Que mediaccedilatildeo pedagoacutegica favorece a aprendizagem
nas aulas praacuteticas segundo a percepccedilatildeo dos alunos Com tais questotildees busca-se
direcionar a investigaccedilatildeo no sentido de identificar as concepccedilotildees dos alunos quanto
8 Os casos juriacutedicos transitados em julgado satildeo os autos de processos com decisotildees
definitivas e irrecorriacuteveis Para estudo em grupo as respectivas sentenccedilas e outras decisotildees do Juiz de Direito satildeo retiradas dos autos e elaboradas pelos proacuteprios alunos sob acompanhamento individual do professor-orientador
6
aos resultados obtidos nas aulas praacuteticas e sua relaccedilatildeo com a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
e estrutura de interaccedilatildeo nos grupos
b) Pressupostos
A partir da situaccedilatildeo-problema identificada foram estabelecidos os seguintes
pressupostos
1 As relaccedilotildees de ajuda muacutetua trocas de ideacuteias e de experiecircncias
estabelecidas entre alunos em grupos na resoluccedilatildeo de casos
concretos repercutem de modo favoraacutevel na aprendizagem do adulto
2 A mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador com ecircnfase na
cooperaccedilatildeo afeta positivamente o rendimento individual
c) Objetivos
Por conseguinte ao levantar as concepccedilotildees dos alunos do curso de
Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da EMAP em relaccedilatildeo agrave metodologia de aprendizagem
em grupos empregada nas aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a pesquisa
visa atender aos seguintes objetivos especiacuteficos
1 descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de
documentos internos da Instituiccedilatildeo
2 caracterizar o grupo de praacutetica pesquisado quanto agrave estrutura
heterogeneidade e o padratildeo de interaccedilatildeo9 conforme os sujeitos
3 identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados
obtidos das aulas praacuteticas
4 identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem
provenientes dos processos interativos aluno-aluno e aluno-professor
conforme o ponto de vista do aluno
9 O padratildeo de interaccedilatildeo compreende a estrutura do grupo e os relacionamentos
estabelecidos entre aluno-aluno e aluno-professor Segundo Bordenave (1991 p133) pode-se encontrar trecircs formas de interaccedilatildeo em grupos a) Comunicaccedilatildeo unilateral do professor com os alunos b) Comunicaccedilatildeo bilateral do professor com os alunos c) Comunicaccedilatildeo multilateral dos alunos e professores sendo esta caracteriacutestica da construccedilatildeo coletiva do conhecimento
7
5 identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-
orientador consideradas adequadas ou inadequadas pelos alunos nas
aulas praacuteticas
6 estabelecer relaccedilotildees entre a metodologia das aulas praacuteticas e os
elementos essenciais da cooperaccedilatildeo (Johnson Johnson 1998a 1998b)
identificando aspectos a serem aperfeiccediloados pela mediaccedilatildeo
pedagoacutegica
13 METODOLOGIA
Com base na problemaacutetica apresentada a investigaccedilatildeo foi realizada no
Nuacutecleo de Curitiba da EMAP junto a onze alunos inscritos no Curso de Preparaccedilatildeo
agrave Magistratura que constituem um grupo de praacutetica processual civil e criminal do
periacuteodo matutino durante o segundo semestre de 2003
Primeiramente efetuou-se pesquisa documental em Regulamentos e
Regimentos da EMAP para a descriccedilatildeo da metodologia de ensino proposta pela
Instituiccedilatildeo Em seguida realizou-se a coleta de dados junto aos alunos investigados
para o levantamento das concepccedilotildees a respeito das aulas praacuteticas Para a coleta de
dados foram elaborados dois tipos de instrumentos questionaacuterio com perguntas
abertas e fechadas e roteiro de entrevista semi-estruturada conforme apresentado
no capiacutetulo destinado aos procedimentos metodoloacutegicos
Os dados quantitativos coletados receberam tratamento estatiacutestico e os
dados qualitativos provenientes dos documentos e depoimentos colhidos nas
entrevistas sofreram anaacutelise de conteuacutedo quando foram classificados em categorias
e interpretados agrave luz da fundamentaccedilatildeo teoacuterica que respalda a pesquisa Por
conseguinte a proacutexima seccedilatildeo deste trabalho constitui-se da revisatildeo da literatura
efetuada onde estatildeo indicadas as obras consultadas e os fundamentos teoacutericos
tomados como referecircncia na anaacutelise dos dados e verificaccedilatildeo dos pressupostos
previstos nesta pesquisa
8
2 REVISAtildeO DA LITERATURA
A problemaacutetica pesquisada refere-se aos processos interativos aluno-aluno e
professor-aluno no que concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo
Vaacuterias teorias discutem os fundamentos da aprendizagem em grupo entre elas
destaca-se segundo Johnson e Johnson (1998a) a Teoria da Interdependecircncia
Social cuja premissa considera o modo de interaccedilatildeo (cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou
individualizaccedilatildeo) como fator determinante dos resultados individuais
Outra vertente teoacuterica compreende a teoria cognitivo-evolutiva que considera
a interaccedilatildeo social como condiccedilatildeo de desenvolvimento cognitivo Nesta perspectiva
teoacuterica encontram-se os conceitos apresentados por Jean Piaget (19731994) sobre
a cooperaccedilatildeo e as trocas sociais na construccedilatildeo do conhecimento assim como os
conceitos desenvolvidos pelos neopiagetianos Anne Nelly Perret Clermont e seus
colaboradores com destaque para o conflito sociocognitivo e sua implicaccedilatildeo no
desenvolvimento cognitivo Aspectos sociointeracionistas enfocados por Lev
Semenovich Vygotsky que parte do pressuposto da origem social da inteligecircncia
tambeacutem seratildeo referendados
Aleacutem das teorias supracitadas para maior compreensatildeo sobre as relaccedilotildees
estabelecidas nas aulas de praacutetica processual civil e criminal torna-se necessaacuterio
tambeacutem o enfoque de outros aspectos que dizem respeito agrave formaccedilatildeo profissional na
contemporaneidade e aos princiacutepios da educaccedilatildeo de pessoas adultas
Portando a estrutura de revisatildeo de literatura em conformidade com o
exposto foi constituiacuteda por cinco toacutepicos integrados apresentados a seguir
Primeiro a discussatildeo volta-se para a formaccedilatildeo do profissional
contemporacircneo em uma sociedade complexa que demanda cada vez mais o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivo-relacionais Traz algumas
ideacuteias de Edgar Morin sobre a complexidade e de Marcos T Masetto ao focar a
formaccedilatildeo profissional na totalidade Aspectos sobre a formaccedilatildeo do profissional na
aacuterea do Direito satildeo considerados por ser esta a aacuterea dos sujeitos pesquisados
O segundo toacutepico aborda princiacutepios da aprendizagem do adulto enfocando o
funcionamento cognitivo e o contexto social Apresenta o pensamento formal
conforme discutido por Jean Piaget e estabelece relaccedilotildees com as questotildees de
domiacutenio do conteuacutedo Introduz aspectos da interaccedilatildeo aluno-professor e aluno-aluno
9
na construccedilatildeo do conhecimento quando discute o valor da experiecircncia
compartilhada na educaccedilatildeo de adultos
No intuito de aprofundar o foco sobre como se daacute o processo de
conhecimento e sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo o terceiro toacutepico aborda autores como
Adan Schaff e Paulo Freire que fundamentam a discussatildeo sobre a interaccedilatildeo sujeito-
objeto e suas implicaccedilotildees na postura do professor Amplia os conceitos ao
apresentar o princiacutepio da reflexatildeo-na-accedilatildeo e a praacutetica profissional de Donald
Schoumln
As interaccedilotildees sociais entre aluno-aluno e a construccedilatildeo do conhecimento
estatildeo contempladas no quarto toacutepico onde as duas vertentes teoacutericas jaacute citadas satildeo
consideradas a abordagem interacionista dos neopiagetianos e aspectos da teoria
sociointeracionista de Vygotsky
Finalmente o uacuteltimo toacutepico traz uma abordagem especiacutefica e necessaacuteria
sobre os elementos constitutivos da aprendizagem cooperativa e sua aplicaccedilatildeo na
formaccedilatildeo profissional com destaque para a Teoria da Interdependecircncia Social e
resultados de pesquisas realizadas junto a alunos universitaacuterios expostos agrave
aprendizagem cooperativa
Aleacutem desses fundamentos que compotildeem o corpo teoacuterico desta pesquisa
outras vertentes teoacutericas10 contribuem para a compreensatildeo da aprendizagem em
grupo conforme destacou Santoro et al (1998) ao estudar especificamente a
aprendizagem cooperativa as quais podem acrescentar novos elementos para
pesquisas com foco na interaccedilatildeo social tanto em sala de aula presencial como
virtual
Portanto a estrutura de revisatildeo da literatura proposta aproxima autores
interacionistas e mostra um dos caminhos possiacuteveis na construccedilatildeo da
fundamentaccedilatildeo teoacuterica que busca relacionar aspectos dos processos interativos
aluno-aluno e professor-aluno na construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo o
que vem ao encontro da melhor compreensatildeo da problemaacutetica posta nesta
pesquisa
10
Segundo Santoro et al (1998) vaacuterias teorias contribuem para o entendimento da aprendizagem cooperativa com destaque para Epistemologia Geneacutetica de Piaget Teoria Construtiva de Bruner Teoria Soacutecio-Cultural de Vygotsky Cogniccedilatildeo Distribuiacuteda Teoria da Flexibilidade Cognitiva Cogniccedilatildeo Situada Aprendizagem Baseada em ProblemasInstruccedilatildeo Ancorada Aprendizagem Auto-reguladaMetacogniccedilatildeo e Aprendizagem por Observaccedilatildeo
10
21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE
O iniacutecio do terceiro milecircnio destaca-se de modo marcante no campo da
pesquisa cientiacutefica e no desenvolvimento tecnoloacutegico Os resultados das pesquisas
desenvolvidas no final do seacuteculo XX como as teacutecnicas de clonagem e o
desenvolvimento de alimentos transgecircnicos apontam para um mundo em que o
homem cada vez mais influiraacute e determinaraacute o seu destino O seacuteculo XXI conta com
uma grande aliada para a propagaccedilatildeo de tais descobertas Por meio de uma rede de
comunicaccedilatildeo mundial a sociedade do conhecimento eacute alimentada pela miacutedia
eletrocircnica que se encarrega de apresentar informaccedilotildees e resultados de pesquisas
cientiacuteficas em desenvolvimento pelo mundo
Decorre do avanccedilo cientiacutefico-tecnoloacutegico alcanccedilado o confronto da
humanidade com os desafios da complexidade que estatildeo presentes conforme
Morin (2001 p14) ldquoquando os componentes que constituem o todo (como o
econocircmico o poliacutetico o socioloacutegico o psicoloacutegico o afetivo o mitoloacutegico) satildeo
inseparaacuteveis e existe um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre as
partes e o todo o todo e as partesrdquo Como enfrentar essa complexidade sem adotar
uma visatildeo reducionionista que ldquosepara o que foi tecido juntordquo que isola desintegra
reduz o complexo ao simples elimina as contradiccedilotildees Que consequumlecircncias advecircm
desse pensamento desagregador Morin (2001) desenvolve sua reflexatildeo sobre o
pensamento complexo destacando que o fracionamento dos problemas
ldquounidimensionaliza o multidimensionalrdquo o que provoca a atrofia da capacidade do
homem para compreender refletir julgar as consequumlecircncias de uma forma mais
ampla O autor propotildee o enfrentamento da complexidade pelo desenvolvimento do
ldquoconhecimento pertinenterdquo definido como ldquocapaz de situar qualquer informaccedilatildeo em
seu contexto e se possiacutevel no conjunto em que estaacute inseridardquo o que promoveraacute o
desenvolvimento natural do homem para ldquocontextualizar os saberes e integraacute-los em
seus conjuntosrdquo (MORIN 2001 p14) Desse modo o autor traz uma diferenciaccedilatildeo
entre informaccedilatildeo entendida como parcelas diversas do saber e conhecimento
visto como a organizaccedilatildeo o relacionamento das informaccedilotildees inseridas no contexto
Tais digressotildees nos remetem agrave importante distinccedilatildeo entre duas concepccedilotildees
de conhecimento que apresentam formas diacutespares de organizaccedilatildeo dos saberes a
organizaccedilatildeo linear e a organizaccedilatildeo em rede as quais brevemente seratildeo
11
consideradas no intuito de ampliar a reflexatildeo sobre a concepccedilatildeo do conhecimento
na contemporaneidade
A forma de organizaccedilatildeo linear conforme destaca Machado (1995 p189)
predomina na organizaccedilatildeo dos saberes escolares caracterizados pela ldquofixaccedilatildeo de
uma cadeia linear de marcos temaacuteticos que devem ser percorridos sequumlencialmente
expressando passos necessaacuterios no caminho do que eacute considerado mais simples ao
mais complexordquo Portanto a organizaccedilatildeo linear leva ao fracionamento dos saberes
tratados geralmente de forma isolada restringindo as possibilidades de relaccedilotildees
dentro da proacutepria temaacutetica ou entre as disciplinas e o contexto mais amplo Tal
concepccedilatildeo vista como uma cadeia linear de conhecimentos que privilegia a
aquisiccedilatildeo de preacute-requisitos justifica a postura de alguns professores ao natildeo abordar
determinado assunto por este ser tratado somente no outro semestre ou por ser
objeto de estudo em outra disciplina
A organizaccedilatildeo linear teve sua origem na visatildeo newtoniana-cartesiana11
sobre o conhecimento cientiacutefico e na abordagem filosoacutefica positivista conforme
analisa Behrens (2000 p 68) ao considerar que esta ldquotradicional visatildeo cartesianardquo
que ldquoacompanhou todas as aacutereas do conhecimento do seacuteculo XIX e grande parte do
seacuteculo XXrdquo jaacute natildeo atende agraves ldquoexigecircncias da comunidade cientiacutefica e da formaccedilatildeo
acadecircmicardquo da contemporaneidade pois a visatildeo mecanicista e reducionista que
levou agrave fragmentaccedilatildeo do saber apresenta-se cada vez mais insuficiente para o
enfrentamento da complexidade
Diversos estudiosos como Pierre Leacutevi12 e Serres13 citados por Machado
(1995) estudaram em profundidade uma nova concepccedilatildeo de conhecimento que se
contrapotildee ao princiacutepio da linearidade Esses estudos caracterizam o conhecimento
11
ldquoO paradigma newtoniano impregnado pelo indutivismo e empirismo gerou uma cega confiabilidade na ciecircncia sem duacutevida alguma sustentada na certeza e exatidatildeo dos resultados das teorias obtidas por um procedimento julgado perfeito pensou-se que se poderia sem interferecircncia de ordem subjetiva teoacuterica ou metafiacutesica descobrir as leis ou princiacutepios que comandavam os fenocircmenos da realidade A exatidatildeo dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito de suas provas com o uso de um meacutetodo cientiacutefico-experimental indutivista e confirmabilista estavam proporcionando ao homem um conhecimento ldquocomprovadordquo ldquoconfirmadordquo definitivamente inquestionaacutevel e desprovido de interferecircncias subjetivas Era portanto um conhecimento que havia alcanccedilado a ldquoobjetividaderdquo isto eacute era um espelho fiel da realidade fundamentado nos fatos e natildeo nas suposiccedilotildees da subjetividade humana [] o paradigma newtoniano passou a ser o modelo ideal que deveria ser copiado por todas as outras aacutereas de conhecimentordquo (KOumlCHE 2001 p57)
12 LEacuteVY Pierre As tecnologias da inteligecircncia o futuro do pensamento na era da
informaacutetica Rio de JaneiroEd341993 13
SERRES Michel (ed) Histoacuteria de las ciencias MadridEdiciones CaacutetedraTeorema1991
12
ldquocomo uma teia acentrada de noacutes e relaccedilotildees significativas em permanente
transformaccedilatildeo e atualizaccedilatildeordquo (MACHADO 1995 p154) Trata-se portanto de uma
rede cujos ldquonoacutesrdquo ou pontos representam teses objetos pessoas proposiccedilotildees
lugares
Segundo Serres14 citado por Machado (1995) natildeo haacute hierarquia entre os
ldquonoacutesrdquo ou pontos cada qual possui sua proacutepria forccedila pois os pontos somente teratildeo
significados quando ligados a outros pontos de modo reciacuteproco formando feixes de
relaccedilotildees Destaca Machado que a inexistecircncia de um caminho loacutegico e predefinido
para seguir pela rede caracteriza o fundamento que se contrapotildee agrave ideacuteia de
conhecimento em cadeia
Assim descreve Machado 1995 p158
Os noacutessignificados constituem feixes de relaccedilotildees de natureza vaacuteria incluindo deduccedilotildees influecircncias comparaccedilotildees analogias etc e devem ser construiacutedos individualmente ou socialmente a partir de muacuteltiplas interaccedilotildees envolvendo conhecido e desconhecido o velho e o novo a parte e o todo o interior e o exterior da escola entre outras
A organizaccedilatildeo do conhecimento em rede traz repercussotildees importantes na
organizaccedilatildeo dos saberes escolares na accedilatildeo pedagoacutegica e formas de avaliaccedilatildeo pois
se mostra um caminho profiacutecuo para o enfrentamento da problemaacutetica da
complexidade presente na contemporaneidade Conforme apresenta Morin (2001
p89) ldquoeacute preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento
que distingue e une [] substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um
pensamento do complexo no sentido originaacuterio do termo complexus o que eacute tecido
juntordquo Portanto o autor propotildee uma reforma do pensamento que considere a
aptidatildeo natural do homem de organizar o conhecimento desenvolvendo sua
capacidade de pensar
Nesse contexto a funccedilatildeo da Universidade eacute posta no centro das reflexotildees
pois diante do acuacutemulo de informaccedilotildees em todas as aacutereas e da necessidade de
armazenamento transmissatildeo e uso seletivo dessas informaccedilotildees as atenccedilotildees
voltam-se para a ldquomissatildeordquo da Universidade conforme apresenta Morin ao salientar
que se por um lado a Universidade deve conservar memorizar integrar e ritualizar
uma heranccedila cultural de saberes ideacuteias e valores cabe-lhe tambeacutem a funccedilatildeo de
14
SERRES M A Comunicaccedilatildeo Porto Reacutes (sd) p7-8
13
ldquoregenerar essa heranccedila ao reexaminaacute-la atualizaacute-la transmiti-lardquo e principalmente
ldquogerar saberes ideacuteias e valores que possam entatildeo fazer parte da heranccedilardquo
(MORIN 2001 p81)
A despeito de a Universidade abarcar a funccedilatildeo de geradora dos saberes o
conhecimento natildeo eacute produzido necessariamente pela Universidade mas pela
sociedade da qual faz parte uma sociedade cada vez mais globalizada No entanto
cabe agrave Universidade capacitar os profissionais para interagir no mercado produtivo
para consumir e produzir ciecircncia Portanto fica a questatildeo ldquoA Universidade deve
adaptar-se agrave sociedade ou a sociedade deve adaptar-se agrave Universidaderdquo (MORIN
2001 p81) Tal questatildeo eacute fundamental para a compreensatildeo da funccedilatildeo social da
Universidade tendo em vista a necessidade de contiacutenuo desenvolvimento para
atender agraves mudanccedilas da sociedade e consequumlentemente da humanidade
Portanto para atender agraves funccedilotildees de ensino pesquisa e extensatildeo do ensino
superior de modo cada vez mais integrado agrave sociedade e ao desenvolvimento
cientiacutefico-tecnoloacutegico questotildees sobre a flexibilizaccedilatildeo dos curriacuteculos a articulaccedilatildeo
ensino-pesquisa-extensatildeo a interdisciplinaridade entre outras estatildeo em pauta de
discussatildeo no processo de repensar a Universidade como vem ocorrendo nos
encontros do Foacuterum Nacional de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades
Brasileiras produtor do texto ldquoPlano Nacional de Graduaccedilatildeo (PNG) ndash Um projeto
em construccedilatildeordquo
Ao refletir sobre o papel da Universidade frente agrave nova conjuntura
tecnoloacutegica e globalizada destacou-se nesses encontros a importacircncia de novas
abordagens no ensino superior que garantam aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de investigaccedilatildeo e de ldquoaprender a aprenderrdquo e ldquoeste objetivo exige o
domiacutenio dos modos de produccedilatildeo do saber na respectiva aacuterea de modo a criar as
condiccedilotildees necessaacuterias para o permanente processo de educaccedilatildeo continuadardquo (PNG
- FORGRAD 2001 p20)
O ensino superior segundo o PNG deve garantir um aprendizado que
possibilite o desenvolvimento de habilidades para o emprego seletivo das
informaccedilotildees e que promova a construccedilatildeo do conhecimento em detrimento da mera
transmissatildeo e aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees Destaca-se ainda a importacircncia de se
desenvolver a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas e de praacuteticas
da investigaccedilatildeo da realidade por meio da iniciaccedilatildeo agrave pesquisa cientiacutefica Conclui que
14
esse propoacutesito ocorreraacute efetivamente pela integraccedilatildeo dos diversos niacuteveis de
ensino notadamente da graduaccedilatildeo com a poacutes-graduaccedilatildeo
211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade
Ao analisar os cursos de graduaccedilatildeo do ensino superior como formadores de
profissionais na contemporaneidade Masetto (1998) corrobora o pensamento
defendido pelo PNG- FORGRAD (2001) quando apresenta a necessidade de se
formar profissionais sob a oacutetica da totalidade Considera que as Instituiccedilotildees de
Ensino Superior (IES) satildeo instituiccedilotildees educativas cujas praacuteticas pedagoacutegicas
organizadas de modo intencional estatildeo voltadas para a formaccedilatildeo dos alunos como
cidadatildeos e profissionais competentes Nesse sentido o autor afirma
() as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivecircncia entre educadores e educandos que constituem um grupo que se reuacutene e trabalha para que ocorram situaccedilotildees favoraacuteveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes aacutereas do conhecimento no aspecto afetivo-emocional nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO 1998 p14)
Desse modo todas as aacutereas de desenvolvimento da formaccedilatildeo do aluno
estatildeo contempladas natildeo se restringindo apenas agrave aacuterea cognitiva cuja ecircnfase eacute
dada por Masetto natildeo apenas na aquisiccedilatildeo elaboraccedilatildeo e organizaccedilatildeo de
informaccedilotildees mas na reconstruccedilatildeo do conhecimento com significado para o proacuteprio
aluno que busca ampliar suas capacidades fazendo inferecircncias e generalizaccedilotildees
de conclusotildees aplicando os conhecimentos a novas situaccedilotildees identificando
diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto para de modo criacutetico emitir as
opiniotildees proacuteprias com justificativas O autor destaca que os saberes das diversas
aacutereas devem estar integrados de forma interdisciplinar voltados para a resoluccedilatildeo de
problemas contextualizados nas necessidades sociais
Quanto ao desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional Masetto
considera a importacircncia do autoconhecimento e da compreensatildeo dos limites e
possibilidades de cada aluno destacando que incorporar essa dimensatildeo significa a
adoccedilatildeo de metodologias que desenvolvam a atenccedilatildeo o respeito a cooperaccedilatildeo a
solidariedade e a seguranccedila pessoal entre outros aspectos com aplicaccedilatildeo social
15
No que se refere ao desenvolvimento de habilidades o autor aponta a
interaccedilatildeo social como um dos propoacutesitos das IES na formaccedilatildeo de profissionais em
sua totalidade quando exemplifica as seguintes habilidades a serem conquistadas
() aprender a trabalhar em equipe comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitaacuterio [] fazer relatoacuterios realizar pesquisas usar o computador elaborar trabalhos individuais [] aprender com situaccedilotildees simuladas e com atividades em locais proacuteprios de trabalho e em situaccedilotildees comunitaacuterias (MASETTO 1998 p15)
Finalmente o autor faz referecircncia ao desenvolvimento de atitudes e valores
certamente a dimensatildeo mais esquecida na formaccedilatildeo profissional e acadecircmica
quando se privilegiam os conhecimentos teacutecnicos sem considerar valores poliacuteticos e
sociais interdependentes conforme ilustrado na Figura 1 em uma adaptaccedilatildeo do
pensamento de Masetto sobre a formaccedilatildeo do profissional em sua totalidade
FIGURA 1 - A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE
FONTE MASETTO T M Professor Universitaacuterio um profissional da educaccedilatildeo na
atividade docente In MASETTO TM (org) Docecircncia na Universidade Campinas Papirus 1998 p9-26
NOTA Adaptaccedilatildeo feita por GARANI SR
ASPECTO
AFETIVO-EMOCIONAL
VALORIZAR ACOOPERACcedilAtildeOCRITICIDADE
CRIATIVIDADEE TRABALHOEM EQUIPE
DESENVOLVIMENTO
DE HABILIDADES
ATITUDES
EVALORES
ORGANIZACcedilAtildeO DA INFORMACcedilAtildeO
-RECONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO
COM SIGNIFICADO PARA SI
- IDENTIFICACcedilAtildeO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA
- PENSAMENTO CRIacuteTICO E RESOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS
AUTOCONHECIMENTO
DESENVOLVIMENTO
DASPOTENCIALIDADES
SEGURANCcedilAPESSOAL
ATENCcedilAtildeO
RESPEITOCOOPERACcedilAtildeO
RELACIONAR CONHECIMENTOS
(GENERALIZAR ARGUMENTAR DEDUZIR E INDUZIR)
APRENDER A TRABALHAR EM EQUIPE
INTERAGIR COM PESSOAS E OUTROS AMBIENTES
USAR COMPUTADOR FAZER PESQUISA
RELATOacuteRIOS APRENDER POR SIMULACcedilAtildeO
VALORIZAR OCONHECIMENTOATUALIZACcedilAtildeO
PESQUISA
DESENVOLVIMENTO DA AacuteREADO CONHECIMENTO
VALORES POLIacuteTICOSE SOCIAIS
EacuteTICA
16
Tais aspectos da formaccedilatildeo profissional decorrem do surgimento da nova
concepccedilatildeo de conhecimento antes visto como algo a ser adquirido e armazenado
de domiacutenio do professor e a ser transmitido ao aluno-aprendiz Em contrapartida a
concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade contempla o surgimento de
novos espaccedilos para a produccedilatildeo dos saberes de novas formas de organizaccedilatildeo e de
meios de acesso agraves informaccedilotildees cada vez mais velozes e disponiacuteveis
Portanto a visatildeo que privilegia a acumulaccedilatildeo de informaccedilotildees que leva a
propostas exclusivamente ldquoconteudistasrdquo perde espaccedilo para novas abordagens
contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Superior em todas
as aacutereas de formaccedilatildeo o que pode ser observado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Direito que subsidiaraacute o toacutepico que segue
212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade
As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam aleacutem dos aspectos comuns
a todos os cursos de graduaccedilatildeo diretrizes especiacuteficas que buscam atender ao perfil
profissional desejado em cada campo de formaccedilatildeo referendando as competecircncias
necessaacuterias ao exerciacutecio pleno da profissatildeo bem como contempla orientaccedilotildees
referentes ao curriacuteculo e sua organizaccedilatildeo
Pelo exposto especificamente para o Curso de Direito aacuterea de atuaccedilatildeo dos
sujeitos investigados por esta pesquisa pode-se observar a preocupaccedilatildeo com a
formaccedilatildeo de profissionais sob a oacutetica da totalidade o que se sobressai na descriccedilatildeo
do perfil desejado do profissional de Direito cujo curso deveraacute oportunizar
() uma soacutelida formaccedilatildeo geral e humaniacutestica com a capacidade de anaacutelise e articulaccedilatildeo de conceitos e argumentos de interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais aliada a uma postura reflexiva e visatildeo criacutetica que fomente a capacidade de trabalho em equipe favoreccedila a aptidatildeo para a aprendizagem autocircnoma e dinacircmica aleacutem da qualificaccedilatildeo para a vida o trabalho e o desenvolvimento da cidadania (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p 18)
A interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais sugerem a
consideraccedilatildeo para aleacutem das leis voltando o olhar sobre o entorno social e suas
relaccedilotildees intervenientes Tal diretriz eacute referendada na proposta dos conteuacutedos
17
curriculares que contemplam trecircs eixos interligados I - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo
Fundamental que integra o Direito a outras aacutereas do saber como Ciecircncias Poliacuteticas
Economia Sociologia Juriacutedica Filosofia Psicologia Aplicada ao Direito e Eacutetica Geral
e Profissional II - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo Profissional em atenccedilatildeo aos diversos
ramos do Direito estudados de forma sistemaacutetica e contextualizados segundo a
evoluccedilatildeo tanto das Ciecircncias Juriacutedicas quanto da sociedade III - Conteuacutedos de
Formaccedilatildeo Praacutetica notadamente nos estaacutegios curriculares que objetivam articular a
praacutetica aos conhecimentos teoacutericos desenvolvidos nos demais eixos
A abrangecircncia do conteuacutedo proposto embora necessaacuteria torna-se
insuficiente para atender ao perfil profissional que demanda o desenvolvimento de
habilidades conforme contempladas pelas Diretrizes
() leitura compreensatildeo e elaboraccedilatildeo de textos atos e documentos juriacutedicos ou normativos com a devida utilizaccedilatildeo das normas teacutecnico-juriacutedicas - interpretaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito - pesquisa e utilizaccedilatildeo da legislaccedilatildeo da jurisprudecircncia da doutrina e de outras fontes do Direito - adequada atuaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica em diferentes instacircncias administrativas ou judiciais com a devida utilizaccedilatildeo de processos atos e procedimentos - correta utilizaccedilatildeo da terminologia juriacutedica ou da Ciecircncia do Direito - utilizaccedilatildeo de raciociacutenio juriacutedico de argumentaccedilatildeo de persuasatildeo e de reflexatildeo criacutetica - julgamento e tomada de decisatildeo - domiacutenio de tecnologia e meacutetodos para permanente compreensatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p18)
A proposta de uma firme educaccedilatildeo geral e humaniacutestica voltada para a
aplicaccedilatildeo do Direito dentro do contexto social emergente apresenta-se como uma
proposta que vem ao encontro da formaccedilatildeo profissional mais ampla No entanto
conforme aponta Masetto (1998 p17) destaca-se a importacircncia da ldquoformaccedilatildeo
profissional simultacircnea com a formaccedilatildeo acadecircmica por meio de um curriacuteculo
dinacircmico e flexiacutevel que integre teoria e praacutetica numa outra organizaccedilatildeo curricular
que natildeo aquela que acena apenas para o estaacutegiordquo Esta nova organizaccedilatildeo curricular
busca atender ao desenvolvimento do raciociacutenio da argumentaccedilatildeo da persuasatildeo
da reflexatildeo criacutetica julgamento e tomada de decisatildeo enfaticamente presentes no
perfil do profissional do Direito
Ao analisar a crescente complexidade dos instrumentos de produccedilatildeo
informaccedilatildeo e controle Kuenzer (2001 p17) concorda com a necessidade de se
formar profissionais sob a oacutetica da totalidade No entanto a autora apresenta uma
contradiccedilatildeo na proposta de formaccedilatildeo flexiacutevel que busca a superaccedilatildeo do formalismo
18
conteudista ao destacar que as competecircncias exigidas pressupotildeem metodologia
apropriada que contemple a articulaccedilatildeo do conhecimento e a experiecircncia de forma
transdisciplinar o que demanda tempo e portanto eacute incompatiacutevel com a reduccedilatildeo
dos cursos de graduaccedilatildeo
Na obra Pedagogia Juriacutedica Seacutergio Rodrigo Martinez discute o novo perfil
do profissional de Direito e a necessidade de se desenvolver metodologias
dialoacutegicas de ensino pois conclui que o ensino juriacutedico requer ldquomodificaccedilotildees na sua
estrutura metodoloacutegica que possibilitem aos alunos uma formaccedilatildeo criacutetica voltada
para o contexto social pois muito mais que meros repetidores de conhecimento
necessita-se de construtores de cidadaniardquo (MARTINEZ 2002)
As reflexotildees referendadas desenham alguns aspectos do ensino superior no
Brasil relacionados agrave concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade e agrave
necessidade de atendimento agraves novas demandas da sociedade para a formaccedilatildeo
profissional As consideraccedilotildees apresentadas por Kuenzer (2001) e Martinez (2002)
atestam que natildeo basta apresentar novas diretrizes mas que eacute preciso organizar
tempos e espaccedilos escolares ousar novas abordagens qualificar o corpo docente
sob o risco de a proposta permanecer ldquoletra mortardquo e natildeo vir a se concretizar
No que diz respeito agrave adoccedilatildeo de novas metodologias de ensino torna-se
necessaacuterio focar as atenccedilotildees para o aluno adulto em questatildeo e suas peculiaridades
Aspectos sobre o desenvolvimento apoacutes a adolescecircncia devem ser aprofundados no
intuito de identificar as limitaccedilotildees e possibilidades do aluno em idade adulta e as
implicaccedilotildees na formaccedilatildeo profissional Como o adulto reage agraves novas aquisiccedilotildees
Qual o papel das interaccedilotildees sociais e das experiecircncias preacutevias na construccedilatildeo do
conhecimento Essas questotildees norteiam as reflexotildees propostas a seguir nas quais
buscam-se argumentos que corroborem a perspectiva do desenvolvimento na
totalidade
19
22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO
Circunstacircncias proacuteprias do mundo contemporacircneo afetam diretamente as
pessoas em idade adulta conforme considera Aretio (1998) transformaccedilotildees na
estrutura produtiva com ampliaccedilatildeo ou extinccedilatildeo de postos de trabalho avanccedilo
tecnoloacutegico longevidade evoluccedilatildeo contiacutenua de conhecimentos cientiacuteficos e
culturais maior acesso aos processos educativos entre outras
Tais circunstacircncias corroboram o surgimento de uma nova necessidade de
educaccedilatildeo que acompanhe o indiviacuteduo ao longo de sua vida abarcando todas as
modalidades educativas desde a formaccedilatildeo acadecircmica e a atualizaccedilatildeo profissional
ateacute a preparaccedilatildeo para o lazer e a convivecircncia em sociedade o que corresponde ao
surgimento do conceito de educaccedilatildeo permanente que compreende todos os niacuteveis
do sistema educativo todos os tipos de saberes em qualquer idade Assim pode-se
concluir que a educaccedilatildeo de adultos15 eacute parte da educaccedilatildeo permanente
Por conseguinte a pessoa adulta passa a ser assim como a crianccedila e o
adolescente o centro de processos educativos o que motiva o direcionamento de
esforccedilos no sentido de desvelar o processo cognitivo do adulto para maior
compreensatildeo de seus limites e possibilidades para novas aprendizagens
221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta
Considerando o campo de interesse desta pesquisa voltado para as
interaccedilotildees sociais do adulto escolarizado em processo de formaccedilatildeo profissional
algumas questotildees parecem fundamentais para uma primeira aproximaccedilatildeo com a
15
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Lei nordm 939496 art 37 define a quem se destina a Educaccedilatildeo de Adultos ldquo agravequeles que natildeo tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e meacutedio na idade proacutepriardquo Assim a legislaccedilatildeo atual brasileira restringe a concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de adultos a sistemas de ensino com oferta de cursos e exames supletivos que habilitam ao prosseguimento de estudos de caraacuteter regular Com tal medida busca-se recuperar uma defasagem de ensino dando condiccedilotildees para que o indiviacuteduo possa ser integrado na forccedila produtiva em condiccedilatildeo de suposta igualdade Em outros paiacuteses como na Espanha a educaccedilatildeo de adultos amplia seus objetivos Segundo Aretio (1998 p92) a Ley espantildeola de Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGOSE) de 1990 artigo 512 apresenta os objetivos da educaccedilatildeo de pessoas adultas a) adquirir e atualizar a formaccedilatildeo baacutesica e facilitar o acesso aos diversos niacuteveis de ensino b) melhorar a qualificaccedilatildeo profissional ou adquirir a preparaccedilatildeo para outro exerciacutecio profissional d) desenvolver a capacidade de participaccedilatildeo na vida social cultural poliacutetica e econocircmica
20
temaacutetica tais como Como ocorre o desenvolvimento ateacute a idade adulta O
desenvolvimento cessa na idade adulta No que se constitui a loacutegica do adulto A
estrutura de pensamento do adulto eacute a mesma em todos os seres humanos A
experiecircncia traz alguma influecircncia para as novas aquisiccedilotildees
Diferentemente dos animais o homem desenvolveu o pensamento e o
raciociacutenio16 o que o capacita ao planejamento das atividades por meio da definiccedilatildeo
de estrateacutegias previsatildeo de consequumlecircncias e soluccedilatildeo de problemas De fundamental
importacircncia para a compreensatildeo da realidade e a comunicaccedilatildeo entre os indiviacuteduos
o pensamento amplia-se e acompanha o processo evolutivo desde o nascimento ateacute
a idade adulta
A moderna psicologia cognitiva destaca o ceacuterebro como a sede da mente e a
fonte do comportamento humano Portanto o estudo acerca da aquisiccedilatildeo do
pensamento e do raciociacutenio requer a consideraccedilatildeo sobre o amadurecimento do
ceacuterebro
No momento do nascimento as partes mais maduras do ceacuterebro satildeo as mais internas ou seja as mais proacuteximas da conexatildeo do ceacuterebro com a medula Trata-se tambeacutem das partes mais antigas e menos evoluiacutedas sob o ponto de vista filogeneacutetico Aiacute se encontra o controle de automatismos como os reflexos A parte mais evoluiacuteda do ceacuterebro humano sob o ponto de vista filogeneacutetico eacute o coacutertex que se encontra pouco desenvolvido no receacutem-nascido O desenvolvimento do ceacuterebro consistiraacute em grande parte em um processo de teleencefalizaccedilatildeo ou seja de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia As uacuteltimas partes a se desenvolverem satildeo as mais afastadas dos nuacutecleos centrais do ceacuterebro como eacute o caso das partes frontais mais externas (PALAacuteCIOS MORA 1995 p38)
Como se pode concluir a maturaccedilatildeo do ceacuterebro reflete a maturaccedilatildeo da
conduta do indiviacuteduo tanto na filogecircnese como na ontogecircnese pois as partes
frontais do ceacuterebro responsaacuteveis pelo raciociacutenio resoluccedilatildeo de problemas e
planejamento satildeo as uacuteltimas a se desenvolverem Tal constataccedilatildeo pressupotildee que a
maturaccedilatildeo do ceacuterebro eacute afetada pelos elementos do meio desde a nutriccedilatildeo ateacute a
estimulaccedilatildeo fiacutesica e principalmente a social
16
Sternberg (2000 p349) destaca o raciociacutenio como um tipo mais formal de pensamento estudado em Loacutegica frequumlentemente dividido em dois tipos baacutesicos ldquoo raciociacutenio dedutivo eacute o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraccedilotildees gerais com relaccedilatildeo ao que eacute conhecido para alcanccedilar uma conclusatildeo loacutegica certa [negrito nosso] que usualmente envolve uma aplicaccedilatildeo especiacutefica da declaraccedilatildeo geral Em comparaccedilatildeo o raciociacutenio indutivo eacute o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaccedilotildees especiacuteficas para alcanccedilar uma provaacutevel conclusatildeo [negrito nosso] que possa explicaacute-los () para tentar predizer circunstacircncias especiacuteficas futurasrdquo
21
2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo em Piaget e Vygotsky
Conforme abordado por Schaff (1987) e aprofundado mais adiante haacute trecircs
modelos que caracterizam o papel do sujeito no processo de conhecimento Em dois
destes modelos a relaccedilatildeo sujeito-objeto ocorre de forma pendular no primeiro a
predominacircncia ocorre sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito O terceiro
modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia e privilegia a interaccedilatildeo sujeito-objeto
Esse princiacutepio de interaccedilatildeo que percebe a existecircncia de uma
interdependecircncia entre o sujeito e o objeto na construccedilatildeo do conhecimento estaacute
presente tanto na Teoria da Epistemologia Geneacutetica de Piaget como no
sociointeracionismo de Vygotsky Para ambos o fator interaccedilatildeo social aparece como
necessaacuterio ao desenvolvimento do indiviacuteduo poreacutem com enfoques diferentes
Os estudos e experimentos realizados por Jean Piaget e seus
colaboradores buscam esclarecer o problema central do desenvolvimento do
conhecimento na ontogecircnese Ao desenvolver a Teoria da Epistemologia Geneacutetica
Piaget voltou-se para a dinacircmica das relaccedilotildees existentes entre o sujeito e o objeto
no processo de conhecimento contemplando a origem e a evoluccedilatildeo desse
desenvolvimento
Para Piaget o sujeito envolvido no processo de conhecimento diz respeito
ao ldquosujeito epistecircmicordquo cuja concepccedilatildeo justifica a sua preocupaccedilatildeo com a essecircncia
do sujeito universal ou seja a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas comuns a toda a
espeacutecie humana Assim o sujeito epistecircmico interage com o meio Para caracterizar
a essecircncia dessa relaccedilatildeo torna-se fundamental compreender a concepccedilatildeo
piagetiana de conhecimento Conforme o texto Development and Learning (1964
p01) Piaget afirma
() conhecimento natildeo eacute uma coacutepia da realidade Conhecer um objeto conhecer um acontecimento natildeo eacute a realidade conhecer um objeto eacute agir [grifo nosso] sobre ele Conhecer eacute modificar transformar [grifo nosso] o objeto e entender [grifo nosso] o processo dessa transformaccedilatildeo e como uma consequumlecircncia entender como esse objeto eacute construiacutedo
O ldquosujeito epistecircmicordquo eacute portanto um sujeito eminentemente ativo que
atua sobre o meio transformando-o Segundo Inhelder (1980)17 citado por Parrat-
17
INHELDERB Genetic Epistemology and Psychology of Physical Causality Cahiers de la Fondation Arcchives Piaget1 27-43
22
Dayan (2000) em um estudo sobre a causalidade na teoria piagetiana a
epistemologia geneacutetica de Piaget desenvolve um ldquointeracionismo integralrdquo onde
ocorre a ldquointerdependecircncia muacutetuardquo entre o sujeito e o objeto pois na medida em
que o sujeito transforma o meio transforma-se a si mesmo em um processo
dialeacutetico
A essecircncia do conhecimento eacute portanto a ldquoaccedilatildeo interiorizada que modifica o
objeto do conhecimentordquo denominada por Piaget (1964 p02) de operaccedilatildeo Assim
uma operaccedilatildeo estaacute sempre relacionada com outra operaccedilatildeo compondo parte de
uma estrutura total O problema do desenvolvimento conforme define Piaget (1964
p02-03) ldquoeacute entender a formaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo a organizaccedilatildeo e o funcionamento
dessas estruturasrdquo as quais podem ser classificadas em estaacutegios de
desenvolvimento
Entre o nascimento e a idade adulta segundo a Teoria da Epistemologia
Geneacutetica de Piaget o sujeito passa por quatro estaacutegios de desenvolvimento o
estaacutegio sensoacuterio-motor (do nascimento ateacute os 18-24 meses de idade) que
compreende o estaacutegio preacute-verbal o estaacutegio preacute-operatoacuterio (de 1frac12 ou 2 anos a cerca
de 6-7anos) caracterizado pelo iniacutecio da linguagem e do pensamento o estaacutegio
operatoacuterio concreto (de 7-8 anos ateacute 11-12 anos) quando as crianccedilas operam
somente sobre objetos e natildeo ainda sobre hipoacuteteses verbalmente expressas
caracteriacutestica do pensamento formal desenvolvido no quarto estaacutegio denominado
de estaacutegio operatoacuterio formal (aproximadamente dos 11-12 anos em diante)
As conquistas alcanccediladas no periacuteodo formal que garantem ao sujeito
raciocinar sobre hipoacuteteses e empregar a loacutegica proposicional entre outras
operaccedilotildees estatildeo presentes e se consolidam no pensamento do sujeito em idade
adulta
Assim conforme brevemente considerado cada estaacutegio compreende um
grupo de estruturas que se desenvolvem em niacuteveis sucessivos aumentando a
complexidade das operaccedilotildees Para explicar a passagem de desenvolvimento de um
grupo de estrutura para outro grupo Piaget considera quatro fatores necessaacuterios ao
desenvolvimento a maturaccedilatildeo a experiecircncia a transmissatildeo social e a equilibraccedilatildeo
ou auto-regulaccedilatildeo
23
Para Piaget (1964) todos os fatores satildeo fundamentais poreacutem isolados natildeo
explicam o desenvolvimento das estruturas mentais conforme o autor considerou
em Development and Learning (1964) e resumido a seguir
O primeiro fator considerado eacute a maturaccedilatildeo pois o desenvolvimento eacute uma
continuaccedilatildeo da embriogecircnese No entanto esse fator natildeo eacute suficiente para explicar
o desenvolvimento principalmente porque a meacutedia de idade em que esses estaacutegios
aparecem varia muito de uma sociedade para outra apesar de a ordem dos estaacutegios
permanecer constante
O segundo fator refere-se agrave ldquoexperiecircncia dos meios fiacutesicos sobre as
estruturas da inteligecircnciardquo (p3-4) Piaget faz referecircncia a dois tipos de experiecircncia a
experiecircncia fiacutesica que consiste em ldquoagir sobre objetos e tirar algum conhecimento
[] pela abstraccedilatildeo dos mesmosrdquo (p5) como por exemplo na comparaccedilatildeo de pesos
entre dois objetos e a experiecircncia loacutegico-matemaacutetica onde ldquoo conhecimento natildeo eacute
deduzido dos objetos mas deduzido das accedilotildees realizadas sobre os objetosrdquo (p06)
como por exemplo na descoberta de uma propriedade das accedilotildees de ordenar ou de
somar seixos
Assim a experiecircncia com objetos eacute tida como inquestionaacutevel para o
desenvolvimento das estruturas cognitivas mas natildeo suficiente pois alguns
conceitos que surgem no iniacutecio do estaacutegio das operaccedilotildees concretas como a
conservaccedilatildeo de substacircncias natildeo podem ser desenvolvidos com nenhum
experimento porque decorrem de uma necessidade loacutegica de que alguma coisa se
conserve apesar da transformaccedilatildeo Entretanto a coordenaccedilatildeo de accedilotildees sobre os
objetos como accedilotildees de juntar ordenar e contar satildeo para Piaget a fonte da loacutegica
que eacute o ponto de partida para o desenvolvimento das deduccedilotildees matemaacuteticas e da
internalizaccedilatildeo das accedilotildees cuja combinaccedilatildeo natildeo mais precisaraacute do objeto em si
como no estaacutegio das operaccedilotildees concretas pois ldquoa coordenaccedilatildeo de accedilotildees pode se
desenvolver por si mesma na forma de deduccedilatildeo e construccedilatildeo de estruturas
abstratasrdquo (p7) presentes no estaacutegio operatoacuterio formal
O terceiro fator de desenvolvimento apresentado por Piaget refere-se agrave
interaccedilatildeo social e transmissatildeo linguumliacutestica ou da educaccedilatildeo considerado fundamental
poreacutem natildeo suficiente para explicar o desenvolvimento pois para o sujeito entender
uma informaccedilatildeo transmitida por meio da linguagem ldquodeve ter uma estrutura que o
capacite a assimilar essa informaccedilatildeordquo(PIAGET 1964 p07)
24
O fator social natildeo foi suficientemente aprofundado na vasta obra piagetiana
mas em Estudos Socioloacutegicos (1973) pode-se encontrar uma coletacircnea de textos
escritos de 1941 a 1950 que situam a importacircncia do social no desenvolvimento
cognitivo notadamente pelas trocas interindividuais ou cooperaccedilatildeo Mais tarde
neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont 1978) pesquisaram
especificamente o fator social no desenvolvimento da inteligecircncia numa perspectiva
sociogeneacutetica
O quarto fator de desenvolvimento denominado de equilibraccedilatildeo
corresponde a ldquoum processo ativordquo e ldquoauto-reguladorrdquo (Piaget 1964 p 8) que soacute
tem sentido quando acrescentado aos demais trecircs fatores por possibilitar a
coordenaccedilatildeo entre eles Conforme explica Piaget (1964 p8) ldquono ato de conhecer
o sujeito eacute ativo e consequumlentemente ao se deparar com uma perturbaccedilatildeo externa
ele reagiraacute para compensar e consequumlentemente ele tenderaacute para o equiliacutebriordquo
acionando um processo de auto-regulaccedilatildeo necessaacuterios ao desenvolvimento
Tais mecanismos reguladores tendem a ser mais estaacuteveis no decorrer do
desenvolvimento pois em estaacutegios iniciais os desequiliacutebrios satildeo mais frequumlentes e
a regulaccedilatildeo restrita a aspectos isolados Em um processo de equilibraccedilatildeo
progressiva de estaacutegio em estaacutegio vatildeo-se assegurando formas mais estaacuteveis
moacuteveis e capazes de compensaccedilatildeo com tal mobilidade que no estaacutegio das
operaccedilotildees formais torna-se possiacutevel natildeo apenas reagir agraves perturbaccedilotildees reais mas
antecipar e compensar perturbaccedilotildees possiacuteveis o que conforme Coll (1996 p108)
ldquose traduz em equiliacutebrios muito mais estaacuteveisrdquo
Portanto o desenvolvimento cognitivo para Piaget soacute eacute possiacutevel conforme
descrito devido aos quatro fatores maturaccedilatildeo experiecircncia interaccedilatildeo ou
transmissatildeo social e equilibraccedilatildeo que isolados natildeo explicam o desenvolvimento
cognitivo
Jaacute a concepccedilatildeo soacutecio-histoacuterica sobre a formaccedilatildeo da mente postulada por
Vygotsky e seus seguidores (2002) destaca que as funccedilotildees mais complexas da
atividade intelectual do homem relacionadas ao pensamento e ao raciociacutenio tecircm
como base de desenvolvimento a atividade e a aquisiccedilatildeo da linguagem necessaacuteria
para a organizaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo do pensamento Decorre portanto que as
experiecircncias adquiridas nas relaccedilotildees sociais satildeo imprescindiacuteveis para a aquisiccedilatildeo
25
de formas mais complexas da atividade intelectual do homem conforme se constata
no pensamento de Vygotsky citado por Luacuteria (1987 p20)
Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem eacute imprescindiacutevel sair dos limites do organismo buscar as origens desta vida consciente e comportamento ldquocategorialrdquo natildeo nas profundezas do ceacuterebro ou da alma mas sim nas condiccedilotildees externas da vida e em primeiro lugar da vida social nas formas histoacuterico-sociais da existecircncia do homem
Aleacutem do interesse pela interaccedilatildeo sujeito-objeto fiacutesico conforme aponta Leite
(1996) Vygotsky enfatiza o objeto social Assim devido agrave interaccedilatildeo entre sujeito e
objeto social o interacionismo de Vygotsky surge na forma de sociointeracionismo
em que satildeo considerados tanto o meio social mais amplo (sociocultural) como o
outro que interage como sujeito
Portanto diferentemente do que afirma a Escola de Genebra quando
apresenta o fator social como um dos fatores para o desenvolvimento da
inteligecircncia Vygotsky considera o fator social como a origem do desenvolvimento
Piaget e Vygotsky concebem a relaccedilatildeo entre desenvolvimento e aprendizagem
tambeacutem de forma diferente
Para Piaget ldquo a aprendizagem estaacute subordinada ao desenvolvimento e natildeo
vice-versardquo (PIAGET1964 p12) pois a aprendizagem eacute provocada por uma
ldquosituaccedilatildeo externardquo e se refere a um processo limitado e o ldquodesenvolvimento eacute um
processo que diz respeito agrave totalidade das estruturas do conhecimentordquo (p01)
Na concepccedilatildeo histoacuterico-social ldquoo processo de aprendizagem eacute uma fonte de
desenvolvimento que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagemrdquo (VYGOTSKY 1988 p115)
Em siacutentese os dois autores apresentam como ponto de convergecircncia o fato
de considerarem o sujeito com um ser ativo em interaccedilatildeo com o meio e em
constante desenvolvimento Entretanto haacute pontos de divergecircncia Um deles diz
respeito ao fato de Piaget considerar o fator social como um dos quatro fatores
promotores do desenvolvimento juntamente com a maturaccedilatildeo a experiecircncia e a
equilibraccedilatildeo enquanto Vygotsky considera o fator social como determinante da
origem da inteligecircncia promovendo a aprendizagem a um dos fatores geradores do
desenvolvimento
26
2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto
Ao discorrer sobre a evoluccedilatildeo intelectual entre a adolescecircncia e a idade
adulta Piaget conclui
() la logique de lrsquoadolescent constitue em systegraveme complexe mais coheacuterent qui est relativement noveau par rapport agrave al logique de lrsquoenfant et qui constitue lrsquoessentiel de la logique des adultes cultiveacutes ou mecircme de la logique propre aux formes eacuteleacutementaires de la penseacutee scientifique (PIAGET 1970)
18
As consideraccedilotildees de Piaget caracterizam o pensamento do adulto pela
plenitude das condiccedilotildees adquiridas na adolescecircncia sendo este o periacuteodo que
delimita a fronteira entre a infacircncia e a idade adulta Assim todas as condiccedilotildees
desenvolvidas no periacuteodo da adolescecircncia consolidam-se na maturaccedilatildeo cognitiva na
idade adulta
Por conseguinte para compreender o pensamento do adulto faz-se
necessaacuterio o estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante a adolescecircncia cujo
processo foi exaustivamente pesquisado por Baumlrbel Inhelder e Jean Piaget (1976)
Os resultados dessas investigaccedilotildees constam na obra Da Loacutegica da Crianccedila agrave Loacutegica
do Adolescente ensaio sobre a construccedilatildeo das estruturas operatoacuterias formais os
quais foram revistos por Piaget no III Congregraves International FONEME sur la
formation humaine de lrsquoadolescence agrave la maturiteacute (1970) Tais resultados distinguem
claramente o adolescente da crianccedila e apontam aspectos evolutivos para a vida
adulta conforme apresentado de modo resumido a seguir
a) Subordinar o real ao possiacutevel
A principal capacidade do adolescente refere-se a raciocinar sobre hipoacuteteses
enunciadas verbalmente e natildeo apenas sobre objetos concretos e suas
manipulaccedilotildees Utilizando uma ldquoreflexatildeo que ultrapassa o presenterdquo (INHELDER e
PIAGET1976 p252) o adolescente se volta para a consideraccedilatildeo de possibilidades
diante de situaccedilotildees reais dadas Diferentemente da crianccedila no estaacutegio das
operaccedilotildees concretas que submete o possiacutevel ao real quando considera apenas os
18
() a loacutegica do adolescente constitui um sistema complexo mas coerente que eacute relativamente novo em relaccedilatildeo agrave loacutegica da crianccedila e constitui o essencial da loacutegica dos adultos [ grifo nosso] cultos ou mesmo a loacutegica proacutepria em suas formas elementares do pensamento cientiacutefico (Traduccedilatildeo do autor)
27
dados reais na aplicaccedilatildeo de uma loacutegica limitada o pensamento formal ao contraacuterio
subordina o real ao possiacutevel quando se raciocina sobre hipoacuteteses
b) O raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo
A capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de
possibilidades capacita o adolescente agrave construccedilatildeo de teorias e sistemas com
significaccedilatildeo mais ampla Para a formulaccedilatildeo de teorias o adolescente encontra uma
seacuterie de possiacuteveis explicaccedilotildees (hipoacuteteses) que podem ser submetidas agrave verificaccedilatildeo
experimental para a comprovaccedilatildeo sistemaacutetica do valor de cada uma por meio de
controle de variaacuteveis (raciociacutenio dedutivo) Este comportamento experimental
caracterizado pelo raciociacutenio seentatildeo difere do pensamento da crianccedila em
estaacutegio anterior pois esta reage a uma situaccedilatildeo-problema partindo diretamente para
a manipulaccedilatildeo (ensaio e erro) sem reflexatildeo preacutevia sobre as possibilidades
c) A loacutegica das proposiccedilotildees
Conforme os estudos de Inhelder e Piaget (1976) o adolescente adquire a
capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematizar
ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas
com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos Desse
modo natildeo necessita comprovar empiricamente todas as variaacuteveis possiacuteveis
podendo substituiacute-las por conclusotildees de raciociacutenios expressos verbalmente
Portanto a linguagem reveste-se de grande importacircncia para o desenvolvimento do
pensamento formal
d) Do pensamento egocecircntrico agrave descentraccedilatildeo
A capacidade de abstraccedilatildeo adquirida pelo adolescente se por um lado
amplia seu raciociacutenio por outro promove limitaccedilotildees importantes como o
pensamento egocecircntrico caracterizado pelo ldquo() estado de indiferenciaccedilatildeo que
ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a objetividade supotildee ao
mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos pontos de vistardquo
(INHELDER e PIAGET1976 p256) Durante a adolescecircncia ocorre o processo de
descentraccedilatildeo que se inicia com um forte pensamento egocecircntrico promovido pela
recente capacidade de reflexatildeo Nesta fase o pensamento eacute revestido de um poder
ilimitado e passa a ser instrumento transformador da realidade o meio social deve
se adaptar aos ideais teoacutericos independentemente da realidade De modo gradual o
adolescente vai deixando esse pensamento centrado em seu proacuteprio pensamento e
28
vai considerando novamente o real o que conduz o adolescente ao iniacutecio da vida
real dos adultos
No processo de descentraccedilatildeo destacam-se dois fatores as trocas sociais e
a inserccedilatildeo no mundo do trabalho Para Inhelder e Piaget (1976 p257) ldquoa vida social
eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moral eacute principalmente com os
colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela criacutetica agraves dos
outros a fragilidade das suasrdquo Poreacutem o fator considerado principal para a
descentraccedilatildeo refere-se ao iniacutecio do trabalho propriamente dito pois ldquoao empreender
uma tarefa efetiva eacute que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se
transforma no realizadorrdquo (INHELDER e PIAGET1976 p257)
e) Comportamento Social e Moral
A fase de fechamento caracteriacutestica do iniacutecio da adolescecircncia vai sendo
substituiacuteda por uma fase de expansatildeo social quando o adolescente passa a se
reunir em grupos em que podem ocorrer discussotildees fecundas e construtivas Assim
as trocas sociais levam agrave descentraccedilatildeo que promove a capacidade de cooperaccedilatildeo
pois o adolescente percebe a diversidade de valores na coletividade
f) Estrutura operatoacuterio-formal
Na adolescecircncia surge o que Inhelder e Piaget (1976) denominaram grupo
INCR (Identidade Negaccedilatildeo Correlatividade e Reciprocidade) que possibilita a
resoluccedilatildeo de problemas empregando anaacutelises combinatoacuterias probabilidades
correlaccedilotildees entre outras estruturas formais
Aleacutem dessas caracteriacutesticas segundo os fundamentos piagetianos
tradicionais o pensamento formal constitui a uacuteltima fase do desenvolvimento
cognitivo e se caracteriza pela sua universalidade cujo estaacutegio deve aparecer em
todos os adolescentes de forma uniforme e estrutural quando o sujeito apresenta
todas as capacidades do pensamento formal e natildeo eacute afetado pelo conteuacutedo da
tarefa
No entanto o proacuteprio Piaget (19641970) revisou esses fundamentos ao
afirmar que os estaacutegios de desenvolvimento satildeo universais mas que podem
aparecer defasagens de idade pois o aparecimento do estaacutegio pode variar de um
meio social para outro apresentando-se por vezes mais acelerado ou retardado
poreacutem sem modificar a ordem de sucessotildees dos proacuteprios estaacutegios
29
Aleacutem disso ao analisar os problemas da passagem da adolescecircncia ao
pensamento adulto Piaget (1970 p153) define o seguinte princiacutepio para o
pensamento em idade adulta
Tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles mais agrave la condition que le milieu social et lrsquoexpeacuterience acquise lui fornissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles neacutecessaires agrave une telle construction
19
Com isso Piaget reconhece que comumente as atitudes individuais se
diferenciam progressivamente com a idade o que leva agrave concepccedilatildeo da
horizontalidade na construccedilatildeo do conhecimento e natildeo somente de verticalidade
conforme os estaacutegios precedentes ao que acrescenta sobre o desenvolvimento em
idade adulta
Ce niveau du deacuteveloppement il existe comme aux niveaux preacuteceacutedents des strutures cognitives communes agrave tous les individus mais que chacum appliquerait ou diffeacuterencierait em fonction de ses activiteacutes particuliegraveres (PIAGET 1970 p156)
20
Piaget considera a possibilidade de o pensamento formal manifestar-se
plenamente somente dentro de aacutereas de domiacutenios particulares conforme a profissatildeo
ou especializaccedilatildeo do adulto mesmo que este natildeo tenha uma cultura geral
desenvolvida Entretanto Piaget salienta a necessidade da realizaccedilatildeo de pesquisas
experimentais para estudo dos provaacuteveis processos de diferenciaccedilatildeo e investigar se
as mesmas estruturas satildeo suficientes para organizar diferentes domiacutenios de
atividade ou se elas se ajustam a outras estruturas particulares ainda por descobrir
e estudar
Estudos de Delisi e Staudt21 (1980) citados por Carretero e Cascoacuten (1995
p280) mostram que fatores impeditivos da aplicaccedilatildeo do pensamento formal por
pessoas adultas se referem agrave natildeo-familiaridade do sujeito com a tarefa agrave motivaccedilatildeo
ao niacutevel educativo ou ao conteuacutedo da tarefa o que natildeo impede que a pessoa adulta
19
Todo indiviacuteduo normal eacute capaz de fazer surgir suas estruturas formais mas a condiccedilatildeo do meio social da experiecircncia adquirida fornece-lhe os alimentos cognitivos e as incitaccedilotildees intelectuais necessaacuterias agrave construccedilatildeo proacutepria (Traduccedilatildeo do autor)
20 Este novo niacutevel de desenvolvimento existe como os niacuteveis precedentes de estruturas
cognitivas comuns a todos os indiviacuteduos mas cada um aplicaraacute ou diferenciaraacute em funccedilatildeo de suas atividades particulares (Traduccedilatildeo do autor)
21 DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance
on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208
30
venha a aplicar o pensamento formal em outra situaccedilatildeo familiar Por outro lado
estudos sugerem dificuldades nas novas aquisiccedilotildees provenientes das resistecircncias
do adulto diante de fenocircmenos que contradigam uma ideacuteia previamente definida
Assim os dados atualmente disponiacuteveis segundo Carretero e Cascoacuten
(1995) atestam que o conteuacutedo da tarefa no que diz respeito agrave familiaridade e ao
conhecimento preacutevio pelo sujeito eacute um fator decisivo para a aplicaccedilatildeo do
pensamento formal conforme indicado por Piaget (1970)
Estudos exploratoacuterios realizados por Magali Bovet (2000) com aplicaccedilatildeo de
provas piagetianas de anaacutelise do pensamento formal em adultos cultos levantaram
algumas caracteriacutesticas do pensamento adulto
A pesquisa foi feita em um grupo de doze universitaacuterios exceto das
faculdades de Fiacutesica de Quiacutemica e de Matemaacutetica Todos tinham estudado durante
o ensino secundaacuterio o fenocircmeno da flutuaccedilatildeo No entanto os resultados da
pesquisa de Bovet (2000 p288) revelaram que ldquomuitas vezes os conhecimentos
que a aprendizagem de uma mateacuteria pode oferecer ateacute mesmo quando se ensina
bem costumam ser deformados pelo alunado ou parcialmente integrados em seus
proacuteprios modelos e em suas proacuteprias representaccedilotildeesrdquo Segundo Bovet as respostas
dos alunos baseiam-se em uma ldquocompreensatildeo superficialrdquo para corresponder agraves
definiccedilotildees apresentadas pelo professor e que seratildeo cobradas nos exames
Diante de situaccedilotildees aparentemente familiares como a flutuaccedilatildeo de objetos
na aacutegua a maioria dos adultos pesquisados demonstrou natildeo saber precisamente as
causas do fenocircmeno mas esforccedilou-se por construir um modelo explicativo Para
tanto os adultos aplicaram o pensamento exploratoacuterio
A principal diferenccedila [entre crianccedila e adulto] reside no fato de que o pensamento do adulto explora mentalmente o problema com uma notaacutevel mobilidade apresentando mais perguntas do que respondendo E mais os adultos mostram-se surpreendentemente conscientes dos limites de suas reflexotildees e insatisfeitos com suas tentativas de construir um modelo explicativo (BOVET 2000 p305-306)
Na construccedilatildeo do modelo explicativo os adultos pesquisados por Bovet
(2000) revisavam os diferentes fatores e os relacionavam entre si Assim por meio
de sucessivas perguntas ao objeto em um diaacutelogo interior os sujeitos destacavam
diferentes paracircmetros refletindo sobre cada um deles e passando para outro sem
abandonar o primeiro que era objeto de anaacutelise novamente antes da decisatildeo pelo
31
fator pertinente Bovet conclui que diante de um conhecimento novo o adulto
apresenta um pensamento exploratoacuterio que busca estabelecer relaccedilotildees variaacuteveis
moacuteveis e flexiacuteveis
Atualmente a partir de psicoacutelogos como Patriacutecia Arlin (1975)22 entre
outros23 conforme apresenta Sternberg (2000) satildeo teoacutericos que discutem a
existecircncia de um quinto estaacutegio Estes autores consideram que aleacutem dos estaacutegios
de desenvolvimento de Piaget surge um novo estaacutegio denominado poacutes-formal
Caracteriacutestico do pensamento adulto o quinto estaacutegio possibilita o
desenvolvimento do pensamento dialeacutetico quando satildeo consideradas as
contradiccedilotildees presentes em dois extremos e por fim satildeo incorporados apenas os
melhores elementos de cada extremo
() o quinto estaacutegio de pensamento dialeacutetico [] reconhece que em grande parte da vida natildeo haacute uma resposta correta final [grifo nosso] mas mais exatamente uma sequumlecircncia de crenccedilas pelas quais primeiramente propomos alguma espeacutecie de tese entatildeo mais tarde vemos sua antiacutetese e finalmente realizamos alguma espeacutecie de siacutentese entre ambas a qual depois funciona como a nova tese para a evoluccedilatildeo contiacutenua do pensamento (STERNBERG 2000 p383)
Assim para esses teoacutericos o desenvolvimento natildeo se limita ao pensamento
formal mas evolui com a idade No entanto tais possibilidades satildeo questionadas em
pesquisas que buscam descrever o funcionamento cognitivo apoacutes a adolescecircncia
cujos resultados satildeo analisados a seguir
2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social
Pode-se realmente afirmar que ocorre um decliacutenio da inteligecircncia com o
avanccedilo da idade Resultados de pesquisas cognitivas disseminaram a ideacuteia de que
as capacidades dos adultos e anciatildeos satildeo inferiores aos dos adolescentes e jovens
Pesquisas sobre o envelhecimento atestaram diversos decreacutescimos nas habilidades
22
ARLIN PK Cognitive development in adulthood A fifth stage Developmental Psychology 1975 11602-606 Um artigo claacutessico a partir de uma perspectiva neopiagetiana que demonstra que haacute um estaacutegio de desenvolvimento cognitivo aleacutem dos quatro estaacutegios de Piaget o da procura de problemas em vez da resoluccedilatildeo de problemas
23 Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone
(19841990) e Klaus Reigel (1973) Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone (19841990) e Klaus Reigel (1973)
32
cognitivas na medida em que avanccedila a idade com iniacutecio jaacute a partir dos 20 ou 30
anos
No entanto a validade desses estudos eacute questionaacutevel pois fazem uso da
investigaccedilatildeo transversal na qual satildeo avaliados e comparados sujeitos de diferentes
idades Assim diante de uma mesma tarefa como recordar uma lista de nomes ou
resolver um problema grupos de sujeitos de faixas etaacuterias diferentes (20 50 e 80
anos) foram testados e os resultados comparados sem levar em consideraccedilatildeo
outros fatores aleacutem da idade
Portanto o fato de os experimentos se passarem em laboratoacuterios com
situaccedilotildees artificiais pode promover uma possiacutevel falta de familiaridade com as
tarefas e a exigecircncia de velocidade nas respostas pode afetar a motivaccedilatildeo para
resoluccedilatildeo dos problemas propostos
Diante destes experimentos sugere Jesuacutes Palaacutecios (1995 p309)
Quando em lugar de se servir das tarefas tiacutepicas de laboratoacuterio e em lugar de se servir de projetos transversais utilizam-se os longitudinais e as situaccedilotildees ou problemas da vida real [grifo nosso] com as quais as pessoas estatildeo mais familiarizadas e diante das quais elas sentem uma maior motivaccedilatildeo nas quais natildeo eacute crucial o minuto a mais ou a menos os decreacutescimos com a idade tendem a ser menos importantes Existem inclusive ocasiotildees em que o rendimento dos mais velhos pode superar o dos mais jovens
Outra causa dos enganos sobre as habilidades cognitivas na idade adulta
diz respeito ao conceito tradicional de inteligecircncia passiacutevel de mensuraccedilatildeo por meio
de testes de QI que procuram medir o fator ldquogrdquo ou inteligecircncia geral das pessoas O
emprego dos testes de QI atesta notaacuteveis decreacutescimos a partir dos 25-30 anos
acentuando-se a partir dos 65-70 anos Ao se empregar conceitos mais especiacuteficos
de inteligecircncia segundo Jesuacutes Palacios (1995) percebe-se que estas reduccedilotildees natildeo
ocorrem em algumas dimensotildees como a inteligecircncia manipulativa e ocorre uma
estabilidade com tendecircncia ao incremento em dimensotildees como a inteligecircncia
verbal
Conforme Jesuacutes Palacios (1995) a inteligecircncia na idade adulta pode ser
classificada em fluida e cristalizada A inteligecircncia fluida estaacute relacionada com as
estruturas do sistema nervoso e com a aprendizagem incidental (estabelecimento de
relaccedilotildees extraccedilatildeo de inferecircncias etc) Por inteligecircncia cristalizada entende-se o
conhecimento de habilidades relacionadas agrave proacutepria cultura da experiecircncia
33
Com a idade aparece de fato um decliacutenio da inteligecircncia fluida mais
presente na criatividade fluecircncia flexibilidade e originalidade Este declive pode ser
provocado pela tendecircncia do adulto para resolver problemas mediante meacutetodos
culturalmente determinados em detrimento de outros meacutetodos o que provocaria o
declive na inteligecircncia fluida e o incremento na inteligecircncia cristalizada
Essa tendecircncia se evidencia na investigaccedilatildeo da capacidade de resoluccedilatildeo de
problemas pois se forem usados projetos longitudinais com tarefas que se afastem
da situaccedilatildeo de laboratoacuterio e se aproximem de problemas reais da vida cotidiana
entatildeo conforme Jesuacutes Palacios (1995) as diferenccedilas ligadas agrave idade se atenuam
algumas vezes desaparecem obtendo-se em certas ocasiotildees melhores resultados
por parte de pessoas de mais idade
Quanto aos processos cognitivos como a atenccedilatildeo a memoacuteria e a resoluccedilatildeo
de problemas as investigaccedilotildees mostram com frequumlecircncia alguns decreacutescimos na
idade avanccedilada e niacutetidas perdas nos anciatildeos As investigaccedilotildees mostram que os
anciatildeos se distraem mais que natildeo satildeo tatildeo raacutepidos quanto os jovens para mudar o
foco de atenccedilatildeo pois os jovens tecircm mais flexibilidade para dividir sua atenccedilatildeo entre
diversos estiacutemulos
Portanto pode-se concluir que os decreacutescimos que ocorrem com a idade
podem ser atenuados pois os psicoacutelogos estatildeo cada vez mais convencidos de que
o niacutevel da capacidade cognitiva natildeo se define pela idade cronoloacutegica mas por
diversos outros fatores como o niacutevel de sauacutede o niacutevel educativo e cultural a
experiecircncia profissional e o tocircnus vital da pessoa compreendido como a motivaccedilatildeo
e o bem-estar psicoloacutegico ou seja a qualidade de vida
Pelo exposto pode-se inferir que o contexto social em que o adulto estaacute
inserido e suas experiecircncias passadas tecircm importante relaccedilatildeo com as novas
aquisiccedilotildees de modo a impedir ou acelerar a compreensatildeo de novos fenocircmenos
Tais caracteriacutesticas peculiares ao pensamento da pessoa adulta repercutem em
seu processo de aprendizagem em vaacuterios aspectos
34
222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas
Conforme analisado anteriormente o adulto apresenta algumas
caracteriacutesticas que devem ser consideradas em se tratando de processos
educativos com destaque para a natureza da tarefa e a valorizaccedilatildeo da experiecircncia
profissional e de vida de cada um pois tais aspectos repercutem na motivaccedilatildeo para
aprender Diferentemente da crianccedila e do adolescente o adulto se envolve em
atividades que ajudam a concretizar projetos pessoais Portanto aspectos cognitivo
afetivo e social estatildeo em jogo
Paulo Freire (1977 1999a 1999b 1980 2001) em sua vasta obra sobre a
educaccedilatildeo de pessoas adultas destaca a necessidade de se considerar a
experiecircncia preacutevia do educando e a sua familiaridade com a tarefa Cunha a
expressatildeo saber da experiecircncia feitordquo (FREIRE 1999b p 85) ao se referir ao
contexto social no qual a pessoa estaacute inserida visto como ldquoponto de partida para o
alongamento da compreensatildeo do mundordquo Essa perspectiva traz importante
contribuiccedilatildeo para a aprendizagem do adulto pois considera os saberes preacutevios
principalmente trazidos da experiecircncia de vida de cada um muitas vezes de senso
comum para partindo-se deles superaacute-los
Assim pode-se depreender que Freire reconhece o valor da aprendizagem
significativa conforme definida por Ausubel (1980) quando afirma que o
conhecimento deve estar estruturado natildeo soacute em si mesmo mas tambeacutem no
conhecimento que o aluno jaacute possui A colaboraccedilatildeo fundamental de Ausubel
constitui na concepccedilatildeo de que a aprendizagem deve ser significativa para a pessoa
que aprende e tal significado estaacute diretamente relacionado com a existecircncia de
relaccedilatildeo entre o conhecimento novo e o que o aluno jaacute possui
A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar [grifo nosso] de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrateacutegia correspondente para assim proceder (AUSUBEL 1980 p23)
Outro aspecto a destacar eacute a qualidade das relaccedilotildees que ocorrem de ldquoforma
natildeo arbitraacuteria e substantivardquo ou seja apesar de o professor organizar as atividades
35
de aprendizagem cabe ao aluno aprender fazendo as relaccedilotildees de acordo com seu
conhecimento anterior e motivaccedilatildeo para ampliar a compreensatildeo
Esta pesquisa natildeo tem como objetivo aprofundar o estudo sobre as
diferentes teorias da aprendizagem Destaca entretanto que se fundamenta no
conceito de aprendizagem significativa entendida como um processo interno de
mudanccedila peculiar a cada pessoa e muitas vezes natildeo manifestado que decorre das
relaccedilotildees estabelecidas entre o conhecimento novo e o jaacute familiar com significado
proacuteprio para o aluno Portanto considera o aluno como um sujeito ativo em
interaccedilatildeo com o meio num processo de construccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de si mesmo e
do seu entorno Assim por meio de aprendizagens significativas o adulto revecirc suas
concepccedilotildees amplia seu conhecimento constroacutei novos conceitos estabelece uma
rica rede de relaccedilotildees e significados
A educaccedilatildeo de pessoas adultas conforme apresentado por Castro e Oliveira
(2002) foi amplamente estudada por Eduard C Lindeman na obra The Meaning of
Adult Education publicado em 1926 cujas ideacuteias destacam a importacircncia da
experiecircncia preacutevia do fazer e pensar juntos e da mediaccedilatildeo democraacutetica
() a fonte de maior valor da educaccedilatildeo de adultos eacute a experiecircncia do aprendiz Se a educaccedilatildeo eacute vida vida eacute educaccedilatildeo[] A psicologia nos ensina que ainda que aprendemos o que fazemos a genuiacutena educaccedilatildeo manteraacute o fazer e o pensar juntos [] A experiecircncia eacute o livro do aprendiz adultordquo (LINDEMAN 1926 p8-9)
24
() Nenhum outro senatildeo o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos Na classe do estudante adulto a experiecircncia tem o mesmo peso que o conhecimento do professor Ambos satildeo compartilhados par-a-par De fato em algumas das melhores classes de adultos eacute difiacutecil de se distinguir quem aprende mais se o professor ou o estudante Este caminho duplo se reflete tambeacutem na divisatildeo da autoridade [] Na educaccedilatildeo de adultos o aluno ajuda na formaccedilatildeo do curriacuteculo [] Sob as condiccedilotildees democraacuteticas a autoridade eacute do grupo Isto natildeo eacute uma liccedilatildeo faacutecil () (LINDEMAN 1926 p 166)
25
Os estudos de Lindeman apresentam cinco pressupostos conforme Castro
e Oliveira (2002) que influenciaram diversos estudiosos da educaccedilatildeo como John
Dewey e fundamentam a moderna teoria de aprendizagem de adulto a) os adultos
motivam-se a aprender quando seus interesses e necessidades podem ser
satisfeitos b) a aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida d) a experiecircncia eacute a
fonte do aprender para o adulto e) os adultos necessitam dirigir o seu processo de
aprendizagem f) os adultos diferem quanto ao estilo e ritmo de aprendizagem
24
LINDMAN Eduard C The Meaning Of Adult Education New York New Republic 1926 25
Idem
36
Tais pressupostos tambeacutem aparecem na obra de Marcos Tarciso Masetto
Aula Vivas (1992) que apresenta os estudos sobre as condiccedilotildees facilitadoras da
aprendizagem de alunos universitaacuterios Para tanto o autor pesquisou diversos
autores entre os quais Miller (1964)26 e Lenz27 que buscaram compreender como
se processa a aprendizagem no adulto Desse estudo Masetto (1992) sintetizou
a)os adultos aprendem atraveacutes de suas vidas b) apresentam diversos estilos de aprendizagem aprendem por diferentes caminhos em diferentes tempos em direccedilatildeo a diversos objetivos c) gostam de ver as atividades de aprendizagem centradas em problemas e que estas atividades sejam significativas para sua situaccedilatildeo de vida querem ainda que a aprendizagem possa ter imediata aplicaccedilatildeo d) as experiecircncias passadas dos adultos afetam sua aprendizagem atual por vezes funcionando como incentivo por vezes como obstaacuteculo e) exibem a tendecircncia para autodireccedilatildeo da aprendizagem f) o processo de aprendizagem do adulto requer participaccedilatildeo ativa atraveacutes de troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncias (MASETTO 1992 p82-83)
A partir dessas premissas Masetto (1992 p83) desenvolveu nove princiacutepios
que buscam explicar a aprendizagem do adulto tendo em vista o aluno universitaacuterio
brasileiro os quais consideraremos sucintamente
1) Promover a Participaccedilatildeo o processo de interaccedilatildeo eacute fundamental na
aprendizagem de adultos onde professor e alunos co-participam em
cooperaccedilatildeo em atividades em grupo ou equipes de trabalho que
promovam a troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncia
Masetto analisa a tradicional postura da transmissatildeo cultural
caracterizada por Freire como educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo como fator
impeditivo da interaccedilatildeo e participaccedilatildeo do aluno que devem estar
presentes desde o planejamento principalmente na execuccedilatildeo e na
avaliaccedilatildeo Destaca que devem ser empregadas estrateacutegias que motivem
os alunos a participar de forma ativa num clima de abertura com
possibilidade de questionamentos e respeito muacutetuo para a exposiccedilatildeo de
pontos de vista argumentaccedilatildeo e as proacuteprias experiecircncias
2) Valorizar a experiecircncia e a contribuiccedilatildeo dos participantes a
aprendizagem do adulto requer a consideraccedilatildeo da experiecircncia de vida de
26
MILLER GE Ensino e Aprendizagem em Escolas Meacutedicas Satildeo Paulo Editora Nacional1967
27 LENZ Elinor The Art of Teaching Adults New York CBS College Publishing1982
37
cada um cuja valorizaccedilatildeo promove a autoconfianccedila e a progressiva
conscientizaccedilatildeo e capacidade de inovar
3) Explicitar o significado a aprendizagem significativa reveste-se de
fundamental importacircncia para o adulto que busca compreender o sentido
dos fatos estabelecendo relaccedilotildees com o seu contexto social e cognitivo
Destaca a necessidade de se apresentar questotildees e problemas praacuteticos
de natureza social eacutetica e profissional que promovam o crescimento
pessoal e a aplicaccedilatildeo para a vida
4) Definir claramente objetivos e metas as propostas pedagoacutegicas devem
estar coordenadas com as necessidades interesses e expectativas dos
alunos nos aspectos cognitivo afetivo psicomotor e poliacutetico Portanto o
programa deve ser criado com o envolvimento e participaccedilatildeo dos alunos
5) Estabelecer recursos adequados eficientes e avaliaacuteveis Os adultos
tendem a relacionar sua aprendizagem com um projeto pessoal
buscando aplicar os conhecimentos obtidos As estrateacutegias devem
considerar tais necessidades e serem avaliadas em sua eficaacutecia
6) Criar um sistema de feedback contiacutenuo o processo de feedback deve ser
integrado ao processo de aprendizagem fornecendo continuamente
informaccedilotildees sobre os avanccedilos de cada aluno sobre a atuaccedilatildeo do
professor e sobre a adequaccedilatildeo do programa tendo em vista o
atendimento das necessidades e desenvolvimento em direccedilatildeo agraves metas
estipuladas Destacam-se a adequaccedilatildeo da auto-avaliaccedilatildeo e da
heteroavaliaccedilatildeo tanto do professor como dos alunos
7) Desenvolver a reflexatildeo criacutetica os encontros educacionais devem
possibilitar a reflexatildeo sobre valores crenccedilas comportamentos e
ideologias culturalmente transmitidos desenvolvendo a conscientizaccedilatildeo
criacutetica do aluno que passa natildeo somente a desenvolver habilidades mas
tambeacutem eacute encorajado a refletir sobre questotildees subjacentes agrave aquisiccedilatildeo
dessas habilidades Seraacute levado a pensar e a reinterpretar suas relaccedilotildees
pessoais seus trabalhos e as estruturas sociais
8) Estabelecer um contrato psicoloacutegico Masetto defende o contrato
psicoloacutegico na educaccedilatildeo de adultos universitaacuterios o qual coloca
professor e alunos como um grupo dialogando numa accedilatildeo cooperativa
38
que exige contiacutenua renegociaccedilatildeo sobre as atividades e prioridades
Segundo a experiecircncia do autor o contrato mostra-se adequado para
adequar as expectativas do aluno agraves propostas do professor
9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de
aprendizagem proacuteprio de adultos Masetto concebe o professor
universitaacuterio como um facilitador da aprendizagem conforme resultado
de pesquisa junto a 348 alunos dos cursos de Didaacutetica
() competecircncia capacidade didaacutetica flexibilidade coerecircncia entre discurso e accedilatildeo seguranccedila abertura agrave criacutetica e propostas dos alunos capacidade de diaacutelogo preocupaccedilatildeo com o aluno e seus interesses relacionamento pessoal e amigo incentivo agrave participaccedilatildeo dinamismo coordenaccedilatildeo clareza e objetividade ao transmitir informaccedilotildees e por fim dedicaccedilatildeo e paixatildeo pela accedilatildeo docente (MASETTO 1992p91)
Dos resultados da pesquisa de Masetto assim como dos estudos sobre o
desenvolvimento cognitivo poacutes-adolescecircncia pode-se concluir que a aprendizagem
do adulto necessita levar em conta a bagagem de experiecircncias trazidas de modo a
valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante introduccedilatildeo de novos elementos Com
isso extinguem-se as respostas prontas e modelos habituais abrindo-se para a
busca de novas respostas adequadas ao contexto
Portanto o emprego de atividades educativas deve levar em consideraccedilatildeo
as diversas situaccedilotildees que se apresentam ao sujeito no decorrer de sua vida adulta
escolha da profissatildeo independecircncia constituiccedilatildeo da famiacutelia ajustes de trabalho
Cada situaccedilatildeo apresenta necessidades de adaptaccedilatildeo e respostas novas o que
motiva a busca de aprendizagens significativas de acordo com as necessidades
inerentes agrave vida
A anaacutelise dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem
caracteriacutesticos da idade adulta traz contribuiccedilotildees relevantes para a compreensatildeo de
como o homem emprega suas capacidades para a elaboraccedilatildeo do seu ldquomundo
interiorrdquo (LURIA1987 p33) Essa representaccedilatildeo subjetiva decorre da interaccedilatildeo do
sujeito com a realidade e de condicionantes externos determinantes Tais aspectos
norteiam a discussatildeo no proacuteximo toacutepico
39
23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
O estudo sobre o desenvolvimento poacutes-adolescecircncia traz contribuiccedilotildees para
melhor compreensatildeo do pensamento em idade adulta entre as quais destacam-se
a capacidade de reflexatildeo sobre fatos e ideacuteias e o valor da experiecircncia
compartilhada conforme demonstrado por Inhelder e Piaget (1976) Piaget (1970)
Bovet (2000) Sternberg (2000) e Freire (1999b)
Nessa perspectiva conforme defende Masetto (1992) em sua obra Aulas
Vivas na educaccedilatildeo do adulto eacute necessaacuterio transformar a sala de aula em espaccedilo de
convivecircncia humana onde as informaccedilotildees teacutecnicas necessaacuterias agrave capacitaccedilatildeo
profissional dividem espaccedilo e oportunidade para o crescimento e desenvolvimento
humanos
Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a
realidade questionando e transformando essa realidade No entanto
frequumlentemente encontram-se adultos preocupados mais com a atividade em si do
que com a reflexatildeo sobre a accedilatildeo voltando-se mais para ldquoo que eu devo fazerrdquo e
pouco preocupados com ldquoos porquecircsrdquo Essa postura de poucas perguntas e muitas
respostas aparece tanto no aluno quanto no professor o que reflete a concepccedilatildeo
que cada um tem de seu papel no processo da construccedilatildeo do conhecimento
231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto
Partindo-se da premissa de que as accedilotildees pedagoacutegicas estatildeo baseadas na
concepccedilatildeo da teoria do conhecimento faz-se necessaacuterio abordar os modelos do
processo do conhecimento e suas implicaccedilotildees na accedilatildeo pedagoacutegica conforme
aprofundado por Garani (2003) e resumido a seguir
Para Schaff (1987 p73) o processo de conhecimento eacute visto como ldquouma
interaccedilatildeo especiacutefica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento tendo
como resultado os produtos mentais a que chamamos o conhecimentordquo O autor
apresenta trecircs modelos baseados na tradicional triacuteade que aparece em todas as
anaacutelises do processo do conhecimento o sujeito que conhece o objeto do
conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo
40
O primeiro modelo compreendido como a construccedilatildeo mecanicista da teoria
do reflexo estaacute associado agrave definiccedilatildeo claacutessica da verdade segundo a qual um
julgamento eacute verdadeiro quando o que ele formula eacute conforme ao seu objeto Neste
modelo o sujeito eacute ldquoum agente passivo contemplativo e receptivordquo (p73) e o
conhecimento eacute a coacutepia do objeto
Jaacute no segundo modelo denominado de idealista e ativista o objeto do
conhecimento desaparece e o sujeito ateacute entatildeo passivo e contemplativo fica em
evidecircncia pois ldquoa predominacircncia na relaccedilatildeo sujeito-objeto se natildeo a exclusividade
volta ao sujeito que conhece que percebe o objeto do conhecimento como sua
produccedilatildeordquo (p74) Este modelo caracteriza o sujeito como o criador da realidade e
reconhece que o aporte teoacuterico interfere na observaccedilatildeo do objeto do conhecimento
que desaparece
O terceiro modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia presente nos dois
primeiros modelos sendo no primeiro sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito e
privilegia o princiacutepio da interaccedilatildeo (sujeito-objeto) caracteriacutestico desse modelo
Contrariamente ao modelo mecanicista do conhecimento para o qual o sujeito eacute um instrumento que registra passivamente o objeto eacute atribuiacutedo aqui um papel ativo [grifo nosso] ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos em particular agraves determinaccedilotildees sociais que introduzem no conhecimento uma visatildeo de realidade socialmente transmitida (SCHAFF 1987 p75)
Ao se pronunciar a favor do terceiro modelo Schaff o caracteriza como uma
teoria do reflexo modificada corretamente desenvolvida pela filosofia marxista onde
tanto o sujeito como o objeto mantecircm uma existecircncia objetiva e real Tal interaccedilatildeo
sujeito-objeto adveacutem do enquadramento da praacutetica social do sujeito que aprende o
objeto na sua atividade praacutetica ou seja na ldquoatividade que transforma a realidade
apreendidardquo (p87) Assim o autor procura estabelecer o papel ativo do sujeito no
processo do conhecimento ao definir que o conhecimento corresponde a uma
atividade praacutetica e concreta do homem
Soacute o indiviacuteduo humano concreto percebido no seu condicionamento bioloacutegico e no seu condicionamento social eacute o sujeito concreto da relaccedilatildeo cognitiva Eacute portanto entatildeo evidente que esta relaccedilatildeo natildeo eacute nem pode ser passiva que o seu sujeito eacute sempre ativo [grifo nosso] que introduz ndash e deve necessariamente introduzir ndash algo de si no conhecimento que eacute entatildeo sempre () um processo subjetivo-objetivo (SCHAFF 1987 p87)
41
Por fim Schaff (1987 p95) faz referecircncia agrave verdade absoluta e agrave verdade
relativa concluindo que assim como o conhecimento eacute um processo a verdade
tambeacutem o eacute
O conhecimento eacute pois um processo infinito[] um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histoacuterico alargando limitando superando estas verdades parciais o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF 1987 p97)
Nessa perspectiva que considera a verdade tambeacutem como um processo
Schaff conclui que a ldquoverdade eacute um devirrdquo (p97)
Portanto o conhecimento natildeo estaacute nem no objeto nem no sujeito mas na
interaccedilatildeo sujeito-objeto Este modelo dialeacutetico traz repercussotildees importantes para os
processos educativos notadamente para o tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica adequada
Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se a atitude o comportamento do
professor diante da organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e dos
encaminhamentos dados em sala de aula Assim a mediaccedilatildeo pedagoacutegica estaraacute
em conformidade com a concepccedilatildeo do professor sobre o processo de conhecimento
seja sob a oacutetica do aluno passivo e contemplativo na visatildeo individualista da teoria
do reflexo mecanicista ou sob a oacutetica do aluno ativo e reflexivo na perspectiva
social da teoria do reflexo marxista
Masetto (2000) defende a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que coloca o professor
como um ldquofacilitador incentivador ou motivador da aprendizagemrdquo(p144) ao que
complementa
() eacute a forma de apresentar e tratar um conteuacutedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaccedilotildees relacionaacute-las organizaacute-las manipulaacute-las discuti-las e debatecirc-las com seus colegas com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem) ateacute chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela (MASETTO 2000 P145)
Freire situa essa discussatildeo em sua obra Pedagogia do Oprimido (1980) e
mais tarde na Pedagogia da Esperanccedila (1999b) quando apresenta uma criacutetica agrave
educaccedilatildeo por transmissatildeo e propotildee a educaccedilatildeo problematizadora conforme
brevemente consideradas a seguir
42
232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico
Na perspectiva do ensino como transmissatildeo cultural onde o conhecimento
pode ser conservado acumulado e consequumlentemente transmitido agraves novas
geraccedilotildees a funccedilatildeo da escola restringe-se agrave transferecircncia do conhecimento criticada
por Freire (1999a p52) ao expressar que ldquo() ensinar natildeo eacute transferir
conhecimento mas criar as possibilidades para a sua proacutepria produccedilatildeo ou a sua
construccedilatildeordquo
A concepccedilatildeo mecanicista da educaccedilatildeo que privilegia a transmissatildeo teve
suas origens conforme anteriormente comentado no paradigma newtoniano28 O
acuacutemulo do conhecimento cientiacutefico gerado provocou o surgimento das disciplinas
organizadas em blocos estanques desvinculadas da praacutetica e do contexto do aluno
pois somente o conhecimento cientiacutefico era tido como vaacutelido o que possivelmente
provocou a indiferenccedila pelo conhecimento de senso comum trazido do contexto do
aluno Muito presente no ensino superior o ensino por transmissatildeo tem sua maior
forma de expressatildeo nas aulas expositivas com predomiacutenio das narraccedilotildees e nas
aulas praacuteticas com ecircnfase na aplicaccedilatildeo repetitiva de soluccedilotildees-modelo
Freire critica a educaccedilatildeo de transmissatildeo desenvolvendo o conceito de
educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo onde a realidade eacute vista ldquocomo algo parado estaacutetico
compartimentado e bem-comportadordquo Nela prossegue o autor ldquoo educador aparece
como seu indiscutiacutevel agente como o seu real sujeito cuja tarefa indiscutiacutevel eacute
ldquoencherrdquo os educandos dos conteuacutedos de sua narraccedilatildeordquo (FREIRE 1980 p65)
Das caracteriacutesticas apontadas por Freire (1980) sobre a educaccedilatildeo
ldquobancaacuteriardquo pode-se destacar uma que sintetiza as demais qual seja ldquoo educador eacute
o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na atuaccedilatildeo do
educadorldquo (p68) Nessa caracterizaccedilatildeo evidencia-se a onisciecircncia do professor
que educa que sabe que pensa que diz que disciplina que decide o que ensinar
quando e como que deteacutem o conhecimento Do outro lado fica o aluno que eacute
28
O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento cientiacutefico de forma acumulativa e por superposiccedilatildeo de verdades exatas comprovadas pela observaccedilatildeo ou pelo experimento Assim pensava-se haver descoberto o ldquocaminho do conhecimento certo e verdadeirordquo Portanto ldquoo conhecimento vaacutelido era o cientiacutefico [] Todo o conhecimento para ter valor deveria ser verificaacutevel experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidaderdquo (KOumlCHE2001p58)
43
educado que natildeo sabe que ouve docilmente que eacute disciplinado que obedece que
segue as prescriccedilotildees que natildeo opina que se adapta
A funccedilatildeo domesticadora da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo (p83) decorre da uacutenica
funccedilatildeo reservada ao educando que eacute a de arquivar tais conhecimentos impostos de
fora de forma arbitraacuteria Portanto nessa concepccedilatildeo o educando eacute visto como um
ser adaptaacutevel pois conforme Freire (1980 p68) ldquoquanto mais se exercitam os
educandos no arquivamento dos depoacutesitos que lhes satildeo feitos tanto menos
desenvolveratildeo em si a consciecircncia criacutetica de que resultaria a sua inserccedilatildeo no
mundo como transformadores dele Como sujeitosrdquo
Ao analisar as caracteriacutesticas da educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo percebe-se a
inadequaccedilatildeo ao atendimento das necessidades da educaccedilatildeo de pessoas adultas
Primeiramente o principal aspecto natildeo eacute atendido quando o valor da experiecircncia
pessoal natildeo eacute considerado pois os educandos jamais satildeo ouvidos na escolha dos
conteuacutedos e atividades O educador eacute quem sabe escolhe e atua conforme a sua
percepccedilatildeo
Essa ldquocultura do silecircnciordquo (p67) pode levar ao desinteresse pelo estudo pois
o adulto diferentemente da crianccedila tende a considerar que a aprendizagem natildeo eacute
gratificante por si mesma As pessoas adultas buscam aprender com a esperanccedila de
aplicar as aprendizagens a algo que lhes traraacute vantagens imediatas Consideram a
aprendizagem como meio natildeo como um fim em si mesmo Ao prescrever as opccedilotildees
o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiecircncias de
aprendizagem relacionadas com as mudanccedilas que podem produzir em sua vida
Desse modo apesar das evidecircncias da inadequaccedilatildeo do ensino exclusivo por
transmissatildeo como se explica a tradiccedilatildeo de sua aplicaccedilatildeo e predominacircncia
principalmente no ensino superior Um dos fatores talvez o principal eacute apresentado
por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo manteacutem
a consciecircncia ingecircnua pois os educandos se adaptam agrave realidade fragmentada nos
depoacutesitos recebidos em lugar de criticamente transformar essa realidade
Freire (1980 p80) contrapotildee a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo com a concepccedilatildeo de
educaccedilatildeo problematizadora ao destacar que
() enquanto a praacutetica ldquobancaacuteriardquo [] implica numa espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos a educaccedilatildeo problematizadora de caraacuteter autenticamente reflexivo implica num constante ato de desvelamento da realidade A primeira pretende manter a
44
imersatildeo a segunda pelo contraacuterio busca a emersatildeo das consciecircncias de que resulte sua
inserccedilatildeo criacutetica da realidade (FREIRE1980 p80)
A educaccedilatildeo problematizadora implica no ldquodesvelamento da realidaderdquo (p80)
o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa
realidade Portanto a praacutetica problematizadora possibilita que o educando
desenvolva o seu poder de compreensatildeo do mundo como uma realidade dinacircmica
em processo de transformaccedilatildeo
Para Freire (1980) a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo ldquoassistencializardquo enquanto que a
educaccedilatildeo problematizadora ldquocriticizardquo (p83) Em vez de ldquodomesticadordquo(p83) pela
primeira prossegue o autor o educando deve ser humanizado pela segunda pois
esta servindo agrave libertaccedilatildeo ldquose funda na criatividade e estimula a reflexatildeo e a accedilatildeo
verdadeiras dos homens sobre a realidaderdquo (FREIRE 1980 p 83)
Como jaacute analisado anteriormente o aprendizado de pessoas em idade
adulta seraacute significativo na medida em que for considerada a bagagem de
experiecircncias trazidas de modo a valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante
introduccedilatildeo de novos elementos A educaccedilatildeo problematizadora vem ao encontro
dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua
subjetividade
No entanto a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo que
tambeacutem eacute caracteriacutestica da pedagogia situada conforme Shor e Freire (2001) em
busca da inserccedilatildeo criacutetica do sujeito na realidade Busca levar o educando ao niacutevel
de consciecircncia que o faccedila dizer ldquoPor quecircrdquo O desvelamento constante da
realidade possibilita a tomada de consciecircncia condiccedilatildeo necessaacuteria para a
transformaccedilatildeo dessa realidade Assim atende a outra caracteriacutestica da
aprendizagem de adultos que busca por experiecircncias que promovam
verdadeiramente mudanccedilas em suas vidas e consequumlentemente na sociedade
Na concepccedilatildeo freiriana em um primeiro momento o homem natildeo apresenta
consciecircncia criacutetica da realidade pois na aproximaccedilatildeo espontacircnea diante do mundo
o homem vivencia sua experiecircncia No momento em que o homem transcende esta
visatildeo ingecircnua e passa a desenvolver uma visatildeo criacutetica da realidade ocorre a
conscientizaccedilatildeo Assim para Freire ldquoquanto maior eacute a conscientizaccedilatildeo mais se
descobre a realidade mais se penetra na essecircncia fenomenoloacutegica do objeto () a
45
conscientizaccedilatildeo natildeo pode existir fora da praacutexis quer dizer sem a accedilatildeo de accedilatildeo-
reflexatildeordquo (FREIRE1977 p32)
Estas afirmaccedilotildees colocam claramente a posiccedilatildeo de Paulo Freire como
antagocircnica agrave postura mecanicista e adepto do pensamento dialeacutetico posiccedilatildeo essa
defendida na obra Pedagogia da Esperanccedila (1999b) onde apresenta que o
processo de conscientizaccedilatildeo se daacute quando ldquohomens e mulheres vatildeo se assumindo
como sujeitos curiosos indagadores como sujeitos em processo permanente de
busca de desvelamento da raison d`ecirctre das coisas e dos fatosrdquo (FREIRE 1999b
p105-106)
Portanto atraveacutes da ldquoleitura do mundordquo (FREIRE 1999b p44) de forma
reflexiva e criacutetica o homem ldquotorna-se sujeitordquo (FREIRE 1980 p68) e eacute capaz de
conhecendo a realidade intervir criando uma nova realidade que por sua vez deve
desencadear uma nova reflexatildeo criacutetica
Entretanto a educaccedilatildeo mediatizada pela realidade e seu ldquodesvelamentordquo
implica profunda reflexatildeo por parte dos educadores em busca de respostas a
questotildees como estas Quais satildeo as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica
problematizadora Que postura do professor facilita a inserccedilatildeo criacutetica do aluno na
realidade Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciecircncia
233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional
Os fundamentos freirianos sobre as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica
problematizadora apontam para a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo entre o educador e os
educandos pelo diaacutelogo Freire (1980p78) cunha um termo novo ldquoeducador-
educandordquo (p78) ao considerar que ldquoo educador jaacute natildeo eacute o que apenas educa mas
o que enquanto educa eacute educado em diaacutelogo com o educando que ao ser
educado tambeacutem educardquo (p78)
Na concepccedilatildeo de Freire o educador natildeo se considera o dono do objeto em
estudo mas sim aquele que tambeacutem estaacute ldquoextremamente interessado nos objetos de
estudordquo pois ao adotar uma postura dialoacutegica ldquoo educador refaz a sua
ldquocognoscibilidaderdquo atraveacutes da ldquocognoscibilidaderdquo dos educandosrdquo Assim o diaacutelogo
46
vincula ldquodois sujeitos cognitivos levando-os a refletirem juntos sobre o objetordquo (Shor
e Freire 2001 p124125)
O diaacutelogo eacute a confirmaccedilatildeo conjunta do professor e dos alunos no ato comum [grifo nosso] de conhecer e re-conhecer o objeto estudado Entatildeo em vez de transferir o conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor o diaacutelogo requer uma
aproximaccedilatildeo dinacircmica na direccedilatildeo do objeto (SHOR e FREIRE 2001 p124)
A educaccedilatildeo dialoacutegica posta por Freire reflete uma posiccedilatildeo epistemoloacutegica
na medida em que ldquoa capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se a cada
vez atraveacutes da proacutepria capacidade de conhecer dos alunos do desenvolvimento de
sua compreensatildeo criacuteticardquo(SHOR e FREIRE 2001 p124)
Portanto pode-se depreender que professor e aluno natildeo satildeo iguais pois o
primeiro conhece melhor o objeto de estudo do que seus alunos mas ao estudaacute-lo
com os alunos o professor ldquore-aprenderdquo ldquore-descobrindordquo o objeto de conhecimento
pela busca dialoacutegica Assim a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando ocorre
quando se instala a dialogicidade em sala de aula quando professor e alunos
aprendem juntos apesar de diferentes pois ambos estatildeo envolvidos na
compreensatildeo criacutetica do objeto do conhecimento
Na formaccedilatildeo profissional particularmente em ambientes de ensino praacutetico
campo de estudo desta pesquisa a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando
encontra mais um obstaacuteculo devido ao fato de o professor ser um profissional
experiente e portanto detentor dos saberes essenciais agrave competecircncia profissional
Nesse contexto aflora o dilema do professor diante da necessidade de ensinar o
como se faz ao mesmo tempo em que deve desenvolver o pensamento criacutetico e
reflexivo nos aprendizes
A reflexatildeo de Freire sobre a praacutetica problematizadora vem ao encontro da
temaacutetica amplamente discutida por Donald A Schoumln (2000) na obra Educando o
Profissional Reflexivo quando apresenta sua epistemologia da praacutetica baseada no
diaacutelogo reflexivo entre instrutor e aprendiz
Conforme descreve o autor aprender uma praacutetica profissional implica na
iniciaccedilatildeo do aprendiz nas tradiccedilotildees de uma comunidade de profissionais que
exercem tal praacutetica para conhecer sua linguagem padrotildees valores modelos e
procedimentos
47
A aula praacutetica segundo Schoumln (2000) ocorre em ambiente virtual
organizado para se aprender determinadas praacuteticas em um contexto proacuteximo da
situaccedilatildeo real poreacutem simplificado relativamente livre das pressotildees encontradas no
exerciacutecio da profissatildeo decorrentes de eventuais decisotildees inadequadas e
consequumlecircncias natildeo desejadas Esses ambientes controlados caracteriacutesticos das
aulas praacuteticas podem facilitar o ensino por transmissatildeo onde modelos de soluccedilatildeo
satildeo aplicados repetidas vezes mecanicamente
Assim conforme reflete Schoumln (2000) a organizaccedilatildeo do ensino praacutetico
depende da concepccedilatildeo da competecircncia profissional que se deseja desenvolver
No caso de conhecimento profissional que privilegia somente os fatos
regras e procedimentos-padratildeo aplicaacuteveis a problemas instrumentais o ensino
teacutecnico se basta como um treinamento teacutecnico onde cabe ao instrutor o trabalho de
transmitir e demonstrar a aplicaccedilatildeo das regras e procedimentos Aos alunos cabe
apenas ouvir observar e exercitar sob a supervisatildeo do instrutor sempre pronto a
corrigir os erros cometidos com a indicaccedilatildeo das respostas corretas
Outra forma de conceber o saber profissional prossegue Schoumln (2000) diz
respeito ao ldquopensar como um rdquo advogado meacutedico ou professor Nessa
perspectiva os estudantes aprendem as ldquoformas de investigaccedilatildeo pelas quais os
profissionais competentes raciocinam para encontrar em instacircncias problemaacuteticas
as conexotildees entre conhecimento geral e casos particularesrdquo (SCHOumlN 2000 p41)
Essa forma de pensar pressupotildee haver uma resposta certa para qualquer situaccedilatildeo
ao que se recorre ao corpo de conhecimento profissional investigando-se as
possiacuteveis soluccedilotildees jaacute aplicadas para o caso ou em casos semelhantes
Complementa Schoumln ao desenvolver seu pensamento que alguns
profissionais como nas aacutereas de direito administraccedilatildeo e ensino frequumlentemente se
deparam com situaccedilotildees conflitantes e incertas que demandam a definiccedilatildeo de uma
coerecircncia diante do caos aparente Nesta forma particular de ldquopensar como um___rdquo
o instrutor pode agir de dois modos enfatizar as regras de investigaccedilatildeo sobre o
corpo do conhecimento profissional para a identificaccedilatildeo da soluccedilatildeo cabiacutevel ao caso
ou desenvolver um processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo na busca de possiacuteveis novas
soluccedilotildees atraveacutes do diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo
Assim diante dessas situaccedilotildees novas e conflituosas que surpreendem o
profissional e exigem respostas incomuns o profissional reflexivo pode agir de
48
duas formas refletir sobre-a-accedilatildeo ou seja pensar sobre os procedimentos e
decisotildees tomadas por ele para identificar os elementos geradores do resultado
inesperado ou refletir-na-accedilatildeo que significa parar para pensar durante a accedilatildeo e
introduzir novos elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de
compreensatildeo estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema
Portanto na medida em que o aprendiz reflete ldquo() sobre a situaccedilatildeo criada
por suas atitudes anteriores ele deve considerar natildeo apenas a escolha atual mas
as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o levaraacute cada uma com diferentes
significados [] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN 2000 p59)
Portanto Schoumln (2000) destaca que o saber profissional desenvolvido pela
reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo eacute fundamental para a competecircncia de um
profissional que se depara com situaccedilotildees problemaacuteticas especiacuteficas cuja
complexidade exige soluccedilotildees que vatildeo aleacutem dos procedimentos padronizados e de
rotina para soluccedilotildees novas que acrescentem possibilidades de resoluccedilatildeo
Na proposta de reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto o instrutor como o aluno deve buscar
uma convergecircncia de significados
O instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas agraves qualidades peculiares do estudante que tem agrave sua frente aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforccedilos na execuccedilatildeo bem como a descobrir e testar o que ele faz das intervenccedilotildees dele O estudante deve aprender o ouvir operativo a imitaccedilatildeo reflexiva a reflexatildeo sobre seu proacuteprio ato de conhecer-na-accedilatildeo e os significados do instrutor (SCHOumlN 2000 p 97)
Assim atraveacutes do saber ouvir e do saber dizer professor e aluno devem
buscar ativamente uma convergecircncia de significados atraveacutes de um diaacutelogo de
reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteproca Para tanto segundo o autor deve ser estabelecido um
clima de confianccedila de modo a possibilitar o adentrar no mundo interior da outra
pessoa o que implica em incertezas e predisposiccedilatildeo para correr riscos
A busca de significados convergentes entre instrutor e aluno segundo
Schoumln implica aleacutem de entrar na visatildeo do outro considerar a maneira como o outro
concebe a interaccedilatildeo entre ambos Assim ambientes em que estaacute presente o ldquojogo
de vitoacuteria ou derrotardquo (SCHOumlN 2000 p111) satildeo obstaacuteculos para o processo de
reflexatildeo-na-accedilatildeo pois os sentimentos de inseguranccedila e desconfianccedila levam a
atitudes de defensiva tanto do instrutor quanto dos alunos
49
O controle unilateral do diaacutelogo mantido pelo instrutor pode impedir a
reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto para os alunos que resistem ao controle do instrutor como
para aqueles que se submetem No caso de o aluno resistir ao controle do instrutor
segundo Schoumln (2000 p111) ldquoeacute improvaacutevel que cada uma das partes pare de
refletir sobre seu proacuteprio significado ou tente uma investigaccedilatildeo sobre o da outrardquo
Por outro lado caso o aluno se submeta ao controle do diaacutelogo pelo instrutor torna-
se difiacutecil para este aluno fazer a sustentaccedilatildeo oral de sua forma de pensar ou mesmo
refletir sobre o pensamento do instrutor sob o risco de diminuir o controle unilateral
do qual o aluno depende
Para Schoumln a responsabilidade pela quebra desse impasse na
aprendizagem cabe ao instrutor quando inicia o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo
dando ldquorazatildeo ao alunordquo
() o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo tal como Tolstoi o descreve e tal como o dar razatildeo ao aluno [grifo do autor] ilustra pode ser desenvolvido numa seacuterie de ldquomomentosrdquo sutilmente combinados numa habilidosa praacutetica de ensino Existe primeiramente um momento de surpresa um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz Num segundo momento reflete sobre esse fato ou seja pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e simultaneamente procura compreender a razatildeo por que foi surpreendido Depois num terceiro momento reformula o problema suscitado pela situaccedilatildeo[] Num quarto momento efetua uma experiecircncia para testar a sua nova hipoacutetese (SCHOumlN 1992 p81)
Schoumln destaca a necessidade de o professor refletir sobre a sua interaccedilatildeo
com os alunos ao promover o iniacutecio do processo de diaacutelogo necessaacuterio ao
estabelecimento de significados convergentes O processo de dar ldquorazatildeo ao alunordquo
aproxima Schoumln das concepccedilotildees de Freire sobre o diaacutelogo como ldquoato comum de
conhecer e re-conhecer o objeto estudadordquo (FREIRE 2001 p124)
Portanto o clima de confianccedila e de diaacutelogo defendido por Schoumln e Freire
como necessaacuterio ao desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo depende de
condiccedilotildees facilitadoras que se referem natildeo somente agrave interaccedilatildeo professor-aluno
mas tambeacutem agraves trocas efetuadas entre os proacuteprios alunos
Schoumln reconhece o valor do grupo ao destacar que o ensino praacutetico se daacute na
interaccedilatildeo aluno e profissional experiente assim como entre os colegas que muitas
vezes assumem papel tatildeo importante quanto o do instrutor pois o ldquogrupo eacute o meio
atraveacutes do qual eles [alunos] podem imergir no mundo do ensino praacutetico aprendendo
novos haacutebitos de pensamento e accedilatildeordquo (SCHOumlN 2000 p40)
50
Nessa perspectiva faz-se necessaacuterio aprofundar os estudos sobre o papel
das relaccedilotildees estabelecidas entre os alunos em sala de aula e sua repercussatildeo no
desenvolvimento individual em ambientes cooperativos Tais temas norteiam os
toacutepicos seguintes e finalizam a revisatildeo da literatura proposta
2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO
Masetto (1992) em sua proposta de ldquosala de aula como espaccedilo de vivecircncia-
COMrdquo destaca a importacircncia da convivecircncia dos alunos COM o professor de modo
a valorizar os aprendizes suas accedilotildees participativas e suas expectativas Do mesmo
modo o autor salienta a importacircncia da convivecircncia COM os colegas ao considerar
as estrateacutegias que incentivam a integraccedilatildeo dos alunos como facilitadoras da
aprendizagem pois conforme o autor ldquohaacute necessidade de o aluno aprender a viver
com a trabalhar com a dialogar com a aprender com a construir com a produzir
conhecimento e fazer ciecircncia com ()rdquo (MASETTO 1992 p73)
Conforme exposto o contexto social em que o adulto estaacute inserido repercute
no desenvolvimento e na aprendizagem pois podem facilitar ou impedir o progresso
individual Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais ganham espaccedilo no acircmbito
escolar porque valorizam o compartilhar de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental
para a aprendizagem do adulto
Por conseguinte natildeo se pode explicar o processo ensino-aprendizagem agrave
margem dos aspectos afetivo-sociais implicados na interaccedilatildeo social Nesse sentido
seratildeo consideradas as pesquisas efetuadas por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da
Crianccedila (1994) que discute as relaccedilotildees sociais de coaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo e
desenvolve o conceito de autonomia Em seguida a partir da teoria geneacutetica de
Jean Piaget seratildeo abordados os resultados das pesquisas de Inhelder Sincler e
Bovet (1975) sobre os conflitos cognitivos e a aprendizagem Com ecircnfase nas
interaccedilotildees sociais e suas repercussotildees no desenvolvimento cognitivo tambeacutem seratildeo
abordadas as pesquisas dos neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-
Clermont1978) que desenvolveram o conceito de conflito sociocognitivo
A outra vertente teoacuterica que fundamenta os aspectos de interaccedilatildeo aluno-
aluno e aluno-professor refere-se aos trabalhos de Vygotsky (1988 2002) em sua
51
concepccedilatildeo sobre a origem social da inteligecircncia com destaque para o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal e sua aplicaccedilatildeo na interaccedilatildeo entre pares e na
presenccedila de um expert
241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia
Na vasta obra de Jean Piaget a interaccedilatildeo social recebe atenccedilatildeo especial
em O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) escrito em 1932 quando Piaget dava iniacutecio agraves
suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e cujo tema natildeo mais retomou
somente em passagens da obra Estudos Socioloacutegicos (1973)
Investigando o pensamento de crianccedilas de vaacuterias idades durante o jogo de
gude para os meninos e de amarelinha para as meninas Piaget formulou a hipoacutetese
de que o desenvolvimento do juiacutezo moral segue as mesmas etapas da praacutetica e
compreensatildeo das regras dos jogos
Piaget (1994) identifica trecircs etapas da evoluccedilatildeo da praacutetica e da consciecircncia
das regras a anomia a heteronomia e a autonomia conforme resumido por Yves de
La Taille (1992)
A anomia ocorre com crianccedilas de ateacute cinco ou seis anos de idade que natildeo
seguem regras A heteronomia ocorre ateacute nove ou dez anos quando as crianccedilas se
interessam em jogar em grupo e seguir regras poreacutem natildeo as respeitam totalmente
Nesta fase as regras satildeo imutaacuteveis e natildeo satildeo concebidas pelo grupo mas impostas
pela ldquotradiccedilatildeordquo A uacuteltima etapa eacute a da autonomia com caracteriacutesticas opostas agrave da
heteronomia pois as crianccedilas jogam respeitando as regras concebidas em comum
acordo pelo grupo de jogadores
Ao comparar com o desenvolvimento do juiacutezo moral Piaget encontra na
etapa da heteronomia a fase do realismo moral com trecircs caracteriacutesticas rdquo1) eacute
considerado bom todo o ato que revela uma obediecircncia agraves regras ou aos adultos
que as impuseram 2) eacute ao peacute da letra natildeo no seu espiacuterito que as regras satildeo
interpretadas 3) julga-se pelas consequumlecircncias dos atos e natildeo pela intencionalidaderdquo
(LA TAILLE 1992 p 51) Nesta fase do realismo moral o dever eacute uma obrigaccedilatildeo da
crianccedila que deve obediecircncia agrave lei imposta pelo adulto Jaacute a autonomia moral
ocorreraacute com a superaccedilatildeo do realismo moral quando a crianccedila compreende a
52
funccedilatildeo social das normas morais que os deveres satildeo negociados e que decorrem
de obrigaccedilotildees muacutetuas
Assim em O Juiacutezo Moral da Crianccedila Piaget (1994) defende a conquista da
autonomia pelo desenvolvimento moral e intelectual Reconhece dois tipos de
relaccedilotildees sociais a coaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo
Entende-se por relaccedilatildeo de coaccedilatildeo o ato de ldquoimpor do exterior ao indiviacuteduo
um sistema de regras de conteuacutedo obrigatoacuteriordquo (PIAGET 1994 p294) Caracteriza-
se pelo respeito unilateral eacute origem do dever e da heteronomia
Por relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo compreende-se o ldquofazer nascer [] a consciecircncia
de normas ideais dominando todas as regrasrdquo (p294) Caracteriza-se pela
igualdade pelo respeito muacutetuo eacute regida pela reciprocidade e eacute origem da
autonomia
Para Piaget (1994 p299) ldquosoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomiardquo pois a
cooperaccedilatildeo eacute a principal fonte de criacutetica que nasce da discussatildeo entre iguais que
ldquoproduz a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetivardquo (p300) ldquoPortanto soacute a cooperaccedilatildeo
realizaraacute o que a coaccedilatildeo intelectual eacute incapaz de realizarrdquo (p299)
Neste aspecto Piaget (1994) se aproxima de Freire (1980) ao criticar o
ldquoverbalismo intelectualrdquo (p299) e a exigecircncia do respeito unilateral que fortalece o
realismo moral e o egocentrismo intelectual na vida escolar Nas relaccedilotildees entre
professor e alunos estatildeo presentes tanto a coaccedilatildeo intelectual como a coaccedilatildeo moral
Piaget pondera que o resultado do respeito unilateral eacute necessaacuterio para a
constituiccedilatildeo da consciecircncia elementar do dever mas natildeo eacute suficiente pois para a
autonomia ldquoeacute preciso que o conteuacutedo tenha sido obtido por um comportamento ativo
da razatildeo e que a proacutepria razatildeo esteja em condiccedilotildees de controlar o acordo ou o
desacordo de seus julgamentos com a realidaderdquo (PIAGET 1994 p298)
Assim as relaccedilotildees de coaccedilatildeo caracteriacutestica da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo levam
ao pensamento heterocircnomo e a dependecircncia acriacutetica do professor e de seu saber
das respostas prontas dos modelos impostos como leis imutaacuteveis Por outro lado as
relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo somente possiacuteveis entre iguais estatildeo presentes tanto na
proposta de Schoumln (2000) como na educaccedilatildeo dialoacutegica de Freire (1980) pois ao
superar a contradiccedilatildeo educador-educando apresentam-se as condiccedilotildees para as
trocas e discussotildees que levaratildeo agrave reflexatildeo e consequumlente autonomia intelectual e
moral Portanto a autonomia se constroacutei a partir da interaccedilatildeo social e estaacute em
53
constante desenvolvimento Para Freire a atitude criacutetica leva agrave conscientizaccedilatildeo pois
ldquoa conscientizaccedilatildeo enquanto atitude criacutetica dos homens da histoacuteria natildeo termina
nunca Se os homens enquanto seres que trabalham continuam aderindo-se a um
mundo ldquofeitordquo iratildeo ver-se submersos numa nova obscuridaderdquo (Freire1977 p3)
242 Perspectivas da psicologia geneacutetica e sociogeneacutetica
Pesquisadores piagetianos com base nos fatores responsaacuteveis pelo
desenvolvimento cognitivo estudaram a importacircncia dos erros e dos conflitos no
processo de aprendizagem (Inhelder Sinclair e Bovet 1975) Outros pesquisadores
neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont1978) ampliaram o estudo
sobre os conflitos cognitivos ao desenvolver a hipoacutetese do conflito sociocognitivo
conforme apresentado a seguir
a) Importacircncia dos erros e do conflito na aprendizagem
A anaacutelise sobre o conflito e a aprendizagem pressupotildee considerar a
distinccedilatildeo jaacute apresentada entre desenvolvimento e aprendizagem Conforme
brevemente abordado o desenvolvimento cognitivo para Piaget diz respeito agrave
totalidade das estruturas mentais construiacutedas de forma ordenada de acordo com o
princiacutepio da equilibraccedilatildeo progressiva que compreende passar de um estaacutegio de
menor equiliacutebrio a um estaacutegio de equiliacutebrios mais estaacuteveis Para Piaget esse
desenvolvimento progressivo das estruturas mentais eacute condiccedilatildeo para a
aprendizagem Portanto quanto mais complexas forem as estruturas mentais maior
seraacute a capacidade de aprendizagem Em Development and Learning (1964) Piaget
caracteriza o desenvolvimento como um processo espontacircneo comum ao sujeito
epistecircmico que se diferencia da aprendizagem definida como uma situaccedilatildeo
externa provocada e limitada a um uacutenico problema ou a uma uacutenica estrutura Assim
para Piaget o ldquodesenvolvimento explica a aprendizagemrdquo (PIAGET 1964 p1)
Alguns anos mais tarde pesquisadores (Inhelder Sincler e Bovet 1975)
realizaram vaacuterias investigaccedilotildees com o objetivo de observar o funcionamento da
estruturaccedilatildeo de conhecimento mediante sessotildees de aprendizagem situando trecircs
focos de estudo defasagens horizontais e verticais a conexatildeo entre diferentes tipos
de estruturaccedilatildeo e o papel dos conflitos cognitivos
54
Os principais resultados obtidos foram sintetizados por Coll (1996 p 111)
sendo que destacamos 1- eacute possiacutevel conseguir aceleraccedilotildees da construccedilatildeo
operatoacuteria atraveacutes de sessotildees de aprendizagem com a ajuda da experiecircncia 2- a
aprendizagem operatoacuteria depende da atividade realizada sendo a experiecircncia fiacutesica
ineficaz para aprendizagem de estruturas loacutegicas que exijam abstraccedilatildeo reflexiva 3-
a aprendizagem depende do niacutevel cognitivo do sujeito pois somente haveraacute
aquisiccedilatildeo da nova noccedilatildeo quanto esta estiver em um niacutevel operatoacuterio proacuteximo ao jaacute
desenvolvido pelo sujeito 4- os conflitos cognitivos tecircm um papel fundamental na
aprendizagem de novas estruturas pois os sujeitos que natildeo evidenciam conflito
algum progridem menos que aqueles que percebem a contradiccedilatildeo e buscam superaacute-
la
O conflito cognitivo ocorre na constataccedilatildeo pelo sujeito da controveacutersia entre
o observaacutevel e as suas estruturas de assimilaccedilatildeo ou do resultado de contradiccedilotildees
internas quando o progresso em um subsistema operatoacuterio repercute em avanccedilos
em outros subsistemas
b) O conflito sociocognitivo e o desenvolvimento intelectual
Para Bovet como visto o conflito cognitivo resulta das contradiccedilotildees internas
do sujeito Para Perret-Clermont e seus colaboradores (1978) o conflito
sociocognitivo resulta da confrontaccedilatildeo de pontos de vista divergentes presentes nas
interaccedilotildees sociais ou seja da confrontaccedilatildeo de esquemas de sujeitos diferentes e
sua repercussatildeo no desenvolvimento individual o que define o conflito
sociocognitivo
Assim se o conceito de conflito cognitivo estaacute presente haacute mais tempo nas
discussotildees piagetianas o conceito de conflito sociocognitivo eacute relativamente novo
Como uma das principais vertentes teoacutericas para a fundamentaccedilatildeo da
aprendizagem cooperativa o conflito sociocognitivo foi amplamente pesquisado a
partir de meados da deacutecada de 70 por Anne Nelly Perret-Clermont (1978) que
partindo dos fundamentos da Epistemologia Geneacutetica de Piaget e seu modelo de
equilibraccedilatildeo efetuou diversas pesquisas destinadas a estudar o papel das
interaccedilotildees sociais na elaboraccedilatildeo da estrutura cognitiva do sujeito Tais pesquisas se
desenvolveram com crianccedilas no estaacutegio operatoacuterio e a metodologia e os resultados
obtidos estatildeo descritos na obra A Construccedilatildeo da Inteligecircncia pela Interaccedilatildeo Social
(Perret-Clermont 1978)
55
A abordagem construtivista da teoria piagetiana credita agrave accedilatildeo do sujeito o
progresso cognitivo que decorre dos processos de estruturaccedilatildeo Para Perret-
Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da interaccedilatildeo social promove ldquolocal
privilegiado onde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinacircmicardquo Explica
que atraveacutes de situaccedilotildees de interaccedilatildeo social o sujeito pode ser confrontado com
pontos de vista divergentes que levam o sujeito a coordenar centraccedilotildees Sobre isso
a pesquisadora escreve
A principal caracteriacutestica de uma situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes que possuam um grau ldquooptimumrdquo de divergecircncia A causa da confrontaccedilatildeo natildeo reside diretamente no afastamento entre os niacuteveis geneacuteticos em presenccedila mas sim nas oposiccedilotildees entre as centraccedilotildees que daiacute decorrem (PERRET-CLERMONT 1978 p295)
Esta constataccedilatildeo destaca dois aspectos o primeiro coloca em foco as
centraccedilotildees (diferentes pontos de vista) como condiccedilatildeo para o desenvolvimento em
interaccedilatildeo tanto entre aqueles que possuem niacutevel geneacutetico inferior como entre
aqueles que possuem niacutevel superior Ambos os niacuteveis se beneficiam das situaccedilotildees
de interaccedilatildeo
A autora cita as investigaccedilotildees efetuadas por Doise e Mugny (1981)29 em
obra ainda natildeo publicada na ocasiatildeo ao considerar que a simples troca social do
fazer em conjunto estimula o desenvolvimento pois os envolvidos necessitam
melhor estruturar as ideacuteias para explicaacute-las o que desencadeia um processo de
reorganizaccedilatildeo interna
Outro aspecto levantado por Perret-Clermont (1978) ao analisar uma
situaccedilatildeo de interaccedilatildeo propiacutecia ao desenvolvimento diz respeito ao grau optimum de
divergecircncia que deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque
o desequiliacutebrio cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a
contradiccedilatildeo seja percebida e posteriormente superada pelo sujeito
A importacircncia de se estar sensiacutevel ao conflito atende agrave questatildeo tambeacutem
investigada por Clermont sobre a hipoacutetese de que ldquoo conflito sociocognitivo se
revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo
viesse a ser aos seus olhosrdquo (PERRET-CLERMONT 1978 p299)
29
DOISE W MUGNYG Le Developpement Social de Lrsquointelligence Paris InterEditions 1981
56
Tal investigaccedilatildeo volta-se para a consideraccedilatildeo da apresentaccedilatildeo de modelos
a serem imitados e dos efeitos sobre o desenvolvimento cuja dimensatildeo conflitual
segundo Clermont refere-se agrave confrontaccedilatildeo entre as concepccedilotildees do sujeito e o
modelo que criam os desequiliacutebrios a serem superados Assim o sujeito natildeo se
apropria do modelo externo mas incorpora o novo agraves estruturas que jaacute possui o que
fundamenta uma abordagem interacionista e construtivista
Resumidamente pode-se destacar trecircs pontos como os principais resultados
das pesquisas realizadas por Perret-Clermont (1978) 1- a execuccedilatildeo de tarefas em
conjunto promove resultados mais corretos e mais elaborados do que quando
realizadas individualmente pois a situaccedilatildeo de interaccedilatildeo obriga aos membros do
grupo a melhor estruturar suas ideacuteias 2- o resultado do trabalho em grupo pode natildeo
se manifestar de imediato mas em momento posterior quando da elaboraccedilatildeo do
trabalho individual 3- o desenvolvimento cognitivo decorre da confrontaccedilatildeo de
diferentes pontos de vista sejam eles corretos ou natildeo o que natildeo ocorre quando haacute
concordacircncia entre os pontos de vista ou quando ocorre a imposiccedilatildeo do ponto de
vista por um dos membros
Portanto o conflito sociocognitivo eacute definido por Clermont (1978) como um
dinamizador responsaacutevel por desencadear em certas condiccedilotildees e em um dado
momento da vida do indiviacuteduo os desequiliacutebrios a serem superados conferindo ao
fator social assim como agrave maturaccedilatildeo agrave experiecircncia e ao processo de equilibraccedilatildeo
os fatores explicativos do desenvolvimento
Apesar de os resultados das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo
trazerem importante contribuiccedilatildeo pouco acrescentam sobre as interaccedilotildees sociais
em que natildeo ocorre a divergecircncia dos pontos de vista para o que se busca resposta
na teoria soacutecio-histoacuterica de Vygotsky e seus colaboradores
243 Abordagem Sociointeracionista
Para Vygotsky como tambeacutem descrito por Leite (1996) a interaccedilatildeo sujeito-
objeto (fiacutesico e social) surge na forma de sociointeracionismo pois o papel da
interaccedilatildeo social compreende a formaccedilatildeo da mente
57
Todas as funccedilotildees psicointelectuais superiores
30 aparecem duas vezes no decurso do
desenvolvimento da crianccedila a primeira vez nas atividades coletivas nas atividades sociais ou seja como funccedilotildees interpsiacutequicas a segunda nas atividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianccedila ou seja como funccedilotildees intrapsiacutequicas (VYGOTSKY 1988 p 114)
A passagem do plano interpessoal para o intrapessoal eacute um processo
ldquoabsolutamente uacutenicordquo (VYGOTSKY 1988 p114) e ocorre mediante o processo de
internalizaccedilatildeo que segundo Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo agrave reconstruccedilatildeo
interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev31 citado por
Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de internalizaccedilatildeo natildeo eacute
uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano de consciecircnciarsquo
interno preexistente eacute o processo em que se forma o plano de consciecircnciardquo
Depreende-se portanto que a internalizaccedilatildeo natildeo eacute mera coacutepia do exterior
visto ocorrer uma reconstruccedilatildeo interna que resulta em um plano de consciecircncia
interno natildeo preexistente Vygotsky (2002) caracteriza o meio social e cultural como
o elemento formador das funccedilotildees psicoloacutegicas e natildeo somente como um elemento
ativador do processo de desenvolvimento conforme entende a Escola de Genebra
No processo de internalizaccedilatildeo a linguagem desempenha um papel
fundamental pois conforme Vygotsky (1988 p114) a linguagem tem sua origem
no meio social da crianccedila em resposta a uma necessidade de comunicaccedilatildeo
Somente depois eacute convertida em ldquolinguagem interiorrdquo que corresponde agraves funccedilotildees
mentais internas fundamentais ao pensamento Assim o processo de internalizaccedilatildeo
se vale de instrumentos e signos como mediadores mais especificamente da
linguagem
Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) apresentam um exemplo de internalizaccedilatildeo
descrito por Lomov32 o qual sugere que o processo de discussatildeo em grupos de
adolescentes que privilegiam a criacutetica revisatildeo de erros memoacuteria compartilhada e
estrateacutegias cumulativas promovem uma melhora no trabalho individual em niacutevel
mental pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais passam a
30
Definida por Vygotsky (1988 p114) as funccedilotildees psicointelectuais superiores dizem respeito ldquoagraves funccedilotildees especificamente humanas formadas no decurso da histoacuteria do gecircnero humanordquo Satildeo funccedilotildees psicointelectuais ldquoa atenccedilatildeo voluntaacuteria a memoacuteria loacutegica e a formaccedilatildeo de conceitosrdquo (VYGOTSKY 2002 p75)
31
LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismo MoscuacuteProgreso1981p57) 32
LOMOVBF Procesos Psicoloacutegicos y Comunicacioacuten En EV Shorokhova (ed) Fundamentos conceptuales y meacutetodos en psicologiacutea social Moscuacute Nauka 1977
58
constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo que promovem meacutetodos de busca
consulta autocriacutetica e revisatildeo do pensamento interno
Esta passagem da regulaccedilatildeo externa agrave auto-regulaccedilatildeo eacute produzida mediante
a linguagem interna o que constitui um avanccedilo no desenvolvimento Assim para
Vygotsky (1988 p115) ldquoo processo de aprendizagem eacute fonte de desenvolvimento
que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se por si mesmos
sem a aprendizagemrdquo
O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento decorre da noccedilatildeo
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desenvolvida por Vygotsky (2002)
ao apresentar dois niacuteveis de desenvolvimento na crianccedila o primeiro denominado de
niacutevel do desenvolvimento real da crianccedila corresponde ao processo de
desenvolvimento jaacute efetivado que compreende a capacidade de realizaccedilatildeo da
crianccedila por si soacute sem a ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstraccedilatildeo o
segundo denominado de niacutevel de desenvolvimento potencial corresponde agravequilo
que a crianccedila somente eacute capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou de um
colega mais experiente mediante as trocas interpessoais A distacircncia entre os dois
niacuteveis corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal definida como
A zona de desenvolvimento proximal [] eacute a distacircncia entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes (VYGOTSKY 2002 p112)
O autor enfatiza a importacircncia da zona de desenvolvimento proximal ao
considerar que esta pode determinar a ldquodinacircmica do desenvolvimentordquo pois aquilo
que a crianccedila realiza com a ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente
poderaacute realizar sozinha depois Portanto o autor credita agrave aprendizagem o papel de
promotora do desenvolvimento
A caracteriacutestica essencial da aprendizagem eacute que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros que na continuaccedilatildeo satildeo absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisiccedilotildees internas da crianccedila (VYGOTSKY 1988 p115)
59
Assim na teoria vygotskiana destacam-se dois aspectos particularmente
interessantes para a compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo o processo de
internalizaccedilatildeo e a zona de desenvolvimento proximal
Na interaccedilatildeo entre iguais situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem em cooperaccedilatildeo
encontram-se presentes momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem
durante as trocas com os colegas e momentos de auto-regulaccedilatildeo quando o aluno eacute
solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios processos mentais Neste ponto a
linguagem (externa e interna) eacute concebida como mediadora do processo de
desenvolvimento na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de
vista em um momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu
pensamento concordando ou confrontando seu modo de pensar
Quando ocorrem estas trocas conforme indicam os neopiagetianos eacute
altamente desejaacutevel o surgimento dos conflitos sociocognitivos pois a dimensatildeo
conflitual em niacutevel optimum propicia um ambiente rico para a promoccedilatildeo do
desenvolvimento cognitivo conforme retomado na citaccedilatildeo de Perret-Clermont
1978 p299) ldquoo conflito sociocognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma
evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo
Ao comparar a afirmaccedilatildeo de Clermont sobre o conflito sociocognitivo e a
concepccedilatildeo de Vygotsky sobre a aprendizagem cuja caracteriacutestica essencial ldquo eacute
que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer
estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no
acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros ()rdquo pode-se arriscar a considerar que os
conflitos cognitivos estatildeo sempre presentes no desenvolvimento pois quando o
aluno permanece na zona de desenvolvimento real ocorre somente concordacircncia
quando realiza o que jaacute sabe No entanto quando lhe eacute apresentado um aspecto
novo e portanto ldquoconflitualrdquo desde que em um niacutevel acessiacutevel ao aluno ou seja
proacuteximo da zona de desenvolvimento real o aluno eacute incentivado a ldquoacionar
processos internos de desenvolvimentordquo evoluindo em direccedilatildeo ao niacutevel de
desenvolvimento potencial
Em ambientes de interaccedilatildeo social organizados de forma cooperativa as
trocas ocorrem naturalmente cabendo ao professor considerar o valor da noccedilatildeo da
zona de desenvolvimento proximal e do conflito sociocognitivo nos
encaminhamentos pedagoacutegicos ao introduzir situaccedilotildees-problema desafiadoras que
60
promovam a interaccedilatildeo entre os alunos possibilitando a verbalizaccedilatildeo e a auto-
regulaccedilatildeo do pensamento Portanto as duas teorias contribuem para a
compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo social notadamente em ambientes
cooperativos conforme necessariamente aprofundado a seguir
2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Haacute um tipo particular de interaccedilatildeo social denominado cooperaccedilatildeo cada vez
mais presente em propostas pedagoacutegicas do ensino superior em diversos cursos
como de Medicina Administraccedilatildeo e Direito entre outros e principalmente em
cursos de poacutes-graduaccedilatildeo Tais propostas consideram a cooperaccedilatildeo como a base
para o desenvolvimento da personalidade e da proacutepria inteligecircncia (MONTEIRO
2003)
Os irmatildeos David e Roger Johnson pesquisadores da University of
Minnesota (USA) fundaram o Centro de Aprendizagem Cooperativa onde organizam
uma biblioteca especializada com arquivo de todas as pesquisas sobre
aprendizagem cooperativa desde 1960 (JOHNSON JOHNSON 2000)
Os autores encontraram mais de 305 estudos comparados sobre a eficaacutecia
das aprendizagens cooperativa competitiva e individualista em faculdades e em
outros meios adultos Segundo essa meta-anaacutelise33 constataram que a primeira
pesquisa foi efetuada em 1924 e que 68 dos estudos foram realizados a partir de
1970 Antes deste ano segundo os irmatildeos Johnson (1998b) os estudos foram
realizados em laboratoacuterio ou em faculdades com alunos universitaacuterios Depois de
1970 surgiu o interesse em estudar a interaccedilatildeo entre crianccedilas para saber se os
benefiacutecios da aprendizagem cooperativa jaacute demonstrados entre universitaacuterios
tambeacutem poderiam ser obtidos com crianccedilas em idade escolar A partir de 1990
voltou o interesse pela aprendizagem cooperativa nas faculdades O interesse pelo
estudo da interaccedilatildeo social envolvendo crianccedilas e adolescentes norteou as
33
Meta-anaacutelise refere-se ao estudo comparado dos resultados de diversas pesquisas motivadas pela mesma problemaacutetica com vista a verificar se os resultados natildeo foram devido ao acaso
61
pesquisas de Doise e Mugny (1981) e Perret-Clermont (1978) conforme jaacute
abordado
Em trabalho recente de revisatildeo sobre a aprendizagem cooperativa e grupos
produtivos Cohen citada por Monteiro (2003) define a aprendizagem cooperativa
de forma ampla envolvendo aspectos socioloacutegicos e psicoloacutegicos Considera a accedilatildeo
conjunta dos estudantes em pequenos grupos que possibilitem a cada membro
participar de trabalho coletivo com tarefas claramente definidas
Ao contraacuterio da aparente obviedade a definiccedilatildeo de aprendizagem
cooperativa requer atenccedilatildeo Alguns autores fazem distinccedilatildeo entre aprendizagem
colaborativa e aprendizagem cooperativa Para Johnson e Johnson (1998b p92) a
aprendizagem colaborativa ldquoocorre como efeito da comunidade onde os alunos
trabalham juntos em grupos natildeo-estruturados e criam sua proacutepria situaccedilatildeo de
aprendizadordquo Jaacute a aprendizagem cooperativa requer situaccedilotildees estruturadas de
aprendizagem sendo considerada como o ldquocoraccedilatildeo do aprendizado baseado em
problemasrdquo (p92)
Portanto em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa o professor teraacute
importante papel na estruturaccedilatildeo do grupo e organizaccedilatildeo das tarefas
A aprendizagem cooperativa difere do trabalho em grupo muitas vezes
resultante de nova disposiccedilatildeo das carteiras e simples divisatildeo de tarefas Para Slavin
(1980)34 citado por MARTIacuteN (1995 p42) a aprendizagem cooperativa poderaacute ser
organizada com base em trecircs elementos assim denominados ldquoestrutura da
atividaderdquo ldquoestrutura da recompensardquo e ldquoestrutura da autoridaderdquo
Quanto agrave estrutura de atividade Slavin indica que pode ser variada ouvir o
professor discussatildeo em grupos e trabalho individual O tipo de agrupamento deve
favorecer a interaccedilatildeo Quanto agrave estrutura de recompensa (reward structure) pode
variar entre notas frequumlecircncia reconhecimento do professor ou outras recompensas
tangiacuteveis mas destaca como o ldquofator mais importante dentro destes elementos a
estrutura de recompensa interpessoal que se refere agraves consequumlecircncias que tem para
um aluno o comportamento ou rendimento de seus colegasrdquo As atividades de
aprendizagem organizadas de forma cooperativa devem unir os alunos de forma
que cada um sinta que o ecircxito pessoal eacute beneacutefico para os demais membros na
34
SLAVIN R Classroom rewart structure analytical and practical review Review of Educacional Research v50 1980
62
consecuccedilatildeo do objetivo comum Quanto aacute estrutura de autoridade em grupos
cooperativos os alunos tem mais autonomia para desenvolver as atividades de
modo que muitas vezes um colega mais experiente assume o papel de tutor
(SLAVIN apud MARTIacuteN 1980 p 41)
Assim a metodologia da aprendizagem cooperativa prevecirc a atuaccedilatildeo
especiacutefica do professor tanto na organizaccedilatildeo como no acompanhamento das
atividades conforme tambeacutem consideram os irmatildeos Johnson (1980b)
Em aulas de faculdade os irmatildeos Johnson reconhecem basicamente trecircs
formas de organizaccedilatildeo de grupos de aprendizagem cooperativa formal informal e
grupos em base cooperativa que se distinguem quanto agrave duraccedilatildeo objetivo e
planejamento
Os grupos de aprendizagem cooperativa formal segundo os autores
caracterizam-se por durarem vaacuterias semanas ateacute a conclusatildeo da tarefa Satildeo
constituiacutedos por estudantes que trabalham juntos na busca da consecuccedilatildeo de metas
compartilhadas Qualquer temaacutetica pode ser objeto de estudo em grupo cooperativo
formal tais como textos para leituras relatoacuterios experimentos e projetos Demanda
do professor procedimentos de planejamento e estruturaccedilatildeo da atividade de
aprendizagem que envolvem desde a divisatildeo dos grupos e papeacuteis dos alunos
definiccedilatildeo das tarefas materiais criteacuterios para a adequaccedilatildeo dos resultados
passando pelo acompanhamento e assistecircncia aos grupos ateacute a verificaccedilatildeo
cuidadosa da aprendizagem de cada aluno e feedback dos resultados Por fim os
estudantes analisam a accedilatildeo do grupo e os resultados alcanccedilados no sentido de
aperfeiccediloar as habilidades de estudo em grupo cooperativo
Jaacute os grupos de aprendizagem cooperativa informal satildeo temporaacuterios com
duraccedilatildeo de poucos minutos empregados durante conferecircncias ou aulas expositivas
Tecircm como objetivo provocar a discussatildeo dos estudantes geralmente aos pares
focando a atenccedilatildeo sobre a temaacutetica estudada Podem ser organizados no iniacutecio ou
ao teacutermino das aulas para introduccedilatildeo de um assunto ou verificaccedilatildeo da
compreensatildeo dos alunos encerrando a sessatildeo
Por fim os autores definem os grupos de base cooperativa como grupos de
aprendizagem cooperativa de longa duraccedilatildeo (pelo menos um semestre) cujos
membros fixos reuacutenem-se com o propoacutesito de fornecer apoio uns aos outros para o
desenvolvimento acadecircmico e pessoal
63
Entretanto destaca Johnson o simples fato de se juntar os alunos em
grupos pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo mas a formaccedilatildeo de pseudogrupos onde
os membros acabam por competir entre si ou grupos tradicionais de aprendizagem
com ecircnfase nos esforccedilos individuais
No intuito de ampliar a compreensatildeo sobre a definiccedilatildeo de aprendizagem
cooperativa torna-se necessaacuterio aprofundar o estudo sobre a Teoria da
Interdependecircncia Social cujos fundamentos fornecem aos educadores subsiacutedios
para a compreensatildeo dos procedimentos e resultados advindos de grupos
cooperativos pesquisados
251 Teoria da Interdependecircncia Social
Os estudos dos irmatildeos Johnson (1998a) sobre a interdependecircncia social
baseiam-se nos pensamentos de Kurt Koffka (um dos fundadores da Escola
Gestaacuteltica de Psicologia) que reconheceu a condiccedilatildeo dinacircmica dos grupos e a
existecircncia da interdependecircncia dos seus membros Kurt Lewin na deacutecada de 20
constata que a essecircncia da interdependecircncia dos membros de um grupo reside na
existecircncia de objetivos comuns Por volta de 1940 Morton Deutsch aluno de Lewin
formula a teoria da interdependecircncia social ao observar que a interdependecircncia
entre os integrantes de um grupo pode ser positiva (cooperaccedilatildeo) negativa
(competiccedilatildeo) ou natildeo existente (esforccedilos individuais)
Em 1980 os irmatildeos Johnson publicaram uma formulaccedilatildeo mais abrangente
da teoria cuja premissa baacutesica compreende ldquoo modo como a interdependecircncia
social eacute estruturada determina o modo como os indiviacuteduos interagem que por sua
vez determina os resultadosrdquo (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Assim a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum
entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o
resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma
pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que
ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais
Portanto para os autores existem dois tipos de interdependecircncia social
cooperativo e competitivo Consideram que a ausecircncia de interdependecircncia social e
dependecircncia social resultam nos esforccedilos individuais
64
Tal constataccedilatildeo levou os pesquisadores a direcionar o foco das pesquisas
para o tipo de organizaccedilatildeo social das atividades de aprendizagem que garanta as
condiccedilotildees interativas favoraacuteveis ao desenvolvimento educacional
Conforme o tipo de organizaccedilatildeo social ocorreratildeo accedilotildees entre os membros
do grupo de modo a promover o sucesso do outro ou pelo contraacuterio de modo a
obstruir o sucesso do outro ou ainda de modo a natildeo provocar efeito algum sobre o
outro
Basicamente a organizaccedilatildeo social corresponde a trecircs tipos de estrutura
conforme formulaccedilotildees preacutevias de Lewin (1935) Deutsch (1949) e Johnson (1981a)
citados por Johnson (1998b) cooperativa competitiva e individualista
Em uma estrutura cooperativa os objetivos estatildeo estreitamente vinculados
entre as accedilotildees dos componentes do grupo unidos ao redor de metas comuns de
modo que cada um percebe que pode alcanccedilar sua meta de aprendizagem se e
unicamente se todos os membros de seu grupo tambeacutem alcanccedilarem suas metas
Assim os membros do grupo estatildeo positivamente relacionados na busca de
resultados que sejam beneacuteficos agravequeles vinculados cooperativamente
Em uma estrutura competitiva apesar de os objetivos tambeacutem estarem
relacionados ao sucesso de um estudante pressupotildee o fracasso do outro Os
estudantes trabalham uns contra os outros caracterizando uma interdependecircncia
negativa Assim cada estudante busca um resultado pessoalmente beneacutefico mas
prejudicial para todos os demais
Por uacuteltimo na estrutura individualista os estudantes perseguem os
objetivos individualmente natildeo havendo qualquer relaccedilatildeo entre os desempenhos dos
participantes Assim cada indiviacuteduo procura resultados pessoalmente beneacuteficos
sem que haja interferecircncia com os resultados dos demais
Cada forma de estrutura pode atender a criteacuterios diferentes de
interdependecircncia Aleacutem do criteacuterio referente agrave consecuccedilatildeo da tarefa a realizar ou
objetivos a serem atingidos conforme a perspectiva da teoria de campo de Kurt
Lewin outro criteacuterio faz referecircncia ao tipo de recompensa recebido pelos resultados
atingidos (teoria da aprendizagem operante) conforme expotildee Coll (1994p78) e
abordado a seguir a) na estrutura cooperativa a recompensa de cada estudante
corresponde aos resultados do trabalho do grupo b) na estrutura competitiva
apenas um dos estudantes recebe a recompensa maacutexima enquanto os demais
65
recebem recompensas menores d) na estrutura individualista os estudantes satildeo
recompensados com base em seus resultados pessoais natildeo havendo relaccedilatildeo com
os resultados dos demais participantes
Diversas pesquisas foram elaboradas no intuito de identificar a influecircncia das
estruturas cooperativas competitivas e individualistas na realizaccedilatildeo dos estudantes
(ver lista completa das pesquisas em Johnson Johnson 1998b)
Vaacuterias conclusotildees acerca da aprendizagem cooperativa advieram de
extensa revisatildeo efetuada por Johnson e seus colaboradores Os resultados das
pesquisas tecircm focado que o esforccedilo cooperativo provoca diferentes efeitos
realizaccedilatildeo niacutevel de raciociacutenio superior retenccedilatildeo motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo
motivaccedilatildeo intriacutenseca transferecircncia de aprendizagem amor proacuteprio competecircncias
sociais sauacutede psicoloacutegica entre muitos outros Segundo Johnson e Johnson
(1998b) os efeitos das pesquisas notadamente voltam-se para trecircs amplas
categorias esforccedilo para atingir as metas relacionamento interpessoal positivo e
sauacutede psicoloacutegica Os autores constataram que os esforccedilos cooperativos em
comparaccedilatildeo com as estruturas competitivas ou individualistas tendem a
potencializar esses resultados especialmente quando atendidas determinadas
situaccedilotildees facilitadoras destacadas a seguir
252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo
Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) os esforccedilos
cooperativos seratildeo mais produtivos do que os competitivos e os individuais na
medida em que ocorrerem cinco condiccedilotildees favoraacuteveis a) interdependecircncia positiva
b) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo c) responsabilidade individual d) habilidades de
relacionamento interpessoal e e) processamento do grupo Para os autores todos
os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis (tutoria de colega aprendizagem em
grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc) tecircm esses cinco elementos
baacutesicos que definem um relacionamento cooperativo conforme explicitado a seguir
a) Interdependecircncia positiva
Em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa os estudantes devem
compreender que tecircm duas responsabilidades essenciais 1) maximizar a
66
produtividade proacutepria 2) maximizar a produtividade de todos os membros do grupo
Conforme a Teoria da Interdependecircncia Social essas duas responsabilidades
correspondem agrave interdependecircncia positiva que promovem a cooperaccedilatildeo
Segundo os precursores da teoria a interdependecircncia positiva ocorre
quando os estudantes percebem que 1) os esforccedilos de cada membro satildeo
indispensaacuteveis para o sucesso do grupo 2) cada membro do grupo tem uma
contribuiccedilatildeo uacutenica para o esforccedilo cooperativo seja devido a recursos eou papeacuteis e
responsabilidades da tarefa
Portanto para os autores existem duas principais categorias de
interdependecircncia interdependecircncia dos resultados (metas e recompensa) e
interdependecircncia dos meios (recursos papeacuteis e tarefa)
Para os irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) na organizaccedilatildeo da
interdependecircncia positiva destaca-se a atuaccedilatildeo do professor cuja mediaccedilatildeo seraacute
decisiva para garantir a cooperaccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva da Meta Os estudantes percebem que podem
alcanccedilar suas metas de aprendizagem se e somente se todos os
membros do grupo tambeacutem atingirem as suas metas O professor deve
deixar claro aos alunos a meta comum possibilitando que os alunos
acompanhem uns aos outros sobre a compreensatildeo e o desenvolvimento
da tarefa
- Interdependecircncia Positiva de Recompensa Cada membro do grupo
recebe a recompensa quando o grupo alcanccedila a meta O professor pode
pedir auxiacutelio aos alunos para a classificaccedilatildeo da produccedilatildeo do grupo e no
caso de melhora dos resultados ou caso todos tenham atendido aos
criteacuterios promover uma recompensa em forma de pontos Assim o
sucesso do grupo eacute reconhecido e a celebraccedilatildeo dos esforccedilos de todos
garante a qualidade da cooperaccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva de Recursos Cada membro do grupo tem
somente parte dos recursos (informaccedilotildees materiais) para a consecuccedilatildeo
da tarefa O professor deve coordenar os esforccedilos individuais de modo a
solicitar contribuiccedilotildees especiacuteficas a cada membro que combinadas
levam ao cumprimento da tarefa do grupo
67
- Interdependecircncia Positiva de Papeacuteis Cada membro do grupo recebe um
papel complementar e interligado que corresponde agraves responsabilidades
necessaacuterias ao grupo para cumprir a tarefa O professor cria papeacuteis tais
como leitor registrador verificador questionador cronometrista
inquiridor criacutetico sintetizador entusiasmador etc Segundo os irmatildeos
Johnson os papeacuteis satildeo fundamentais para a aprendizagem em
cooperaccedilatildeo Destacam o papel do verificador que questiona
periodicamente os membros do grupo sobre a compreensatildeo de cada um
auxiliando o professor no acompanhamento individual dos alunos
- Interdependecircncia Positiva de Tarefa Ocorre quando eacute criada uma divisatildeo
de tarefas de forma complementar e distribuiacuteda entre os membros do
grupo
- Interdependecircncia Positiva de Identidade Ocorre quando o grupo
estabelece uma identidade muacutetua atraveacutes de um nome lema bandeira
ou canccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva de Ameaccedila Exterior Ocorre quando o grupo eacute
colocado em competiccedilatildeo com outro grupo ou ameaccedila externa
- Interdependecircncia Positiva de Fantasia Ocorre quando a tarefa exige que
os membros imaginem uma situaccedilatildeo hipoteacutetica
Os resultados das inuacutemeras pesquisas sobre a interdependecircncia positiva
(JOHNSON JOHNSON1998a) atestam que a interaccedilatildeo entre estudantes natildeo
produz a realizaccedilatildeo superior a menos que a interdependecircncia positiva esteja
claramente estruturada Destaca que a combinaccedilatildeo da Interdependecircncia Positiva de
Meta e de Recompensa aumenta a realizaccedilatildeo Jaacute a Interdependecircncia Positiva de
Recurso aumenta a realizaccedilatildeo somente quando estaacute presente a Interdependecircncia
de Meta
b) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)
O segundo elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa eacute complementar
ao primeiro pois a interdependecircncia positiva promove a interaccedilatildeo face a face
Conforme a concepccedilatildeo dos irmatildeos Johnson (1998a) a interaccedilatildeo face a
face ocorre quando os membros do grupo satildeo encorajados a despender esforccedilos
para o cumprimento das metas do grupo Assim a interaccedilatildeo face a face se
estabelece quando os estudantes a) contam com a ajuda do outro b) trocam
68
informaccedilotildees e materiais c) fornecem feedback uns aos outros para melhorar o
desempenho d) desafiam uns aos outros para discernir tirar conclusotildees e resolver
problemas e) defendem maior esforccedilo para o atingimento das metas do grupo f)
influenciam uns aos outros para o cumprimento das metas g) sentem confianccedila no
percurso do grupo h) motivam-se para o benefiacutecio muacutetuo i) sentem menos
ansiedade e estresse
c) Responsabilidade individual
O terceiro elemento essencial da aprendizagem cooperativa eacute a
responsabilidade individual de cada membro do grupo na consecuccedilatildeo das metas
comuns seja completando parte da tarefa facilitando o trabalho dos outros
membros do grupo ou minimamente atrapalhando seus esforccedilos dos demais
Os estudos sobre essa variaacutevel indicam que os membros do grupo tendem a
diminuir suas contribuiccedilotildees quando eacute difiacutecil identificar as contribuiccedilotildees individuais
quando haacute esforccedilos redundantes quando haacute falta de coesatildeo do grupo e quando natildeo
haacute responsabilidade com os resultados finais Tais condiccedilotildees levam os alunos a
considerarem o trabalho em grupo como um encontro social (WILLIAM HARKINS
LATANE 1981 apud JOHNSON e JOHNSON 1998a)
A responsabilidade individual eacute a chave -- garantem os resultados das
pesquisas -- para assegurar que cada membro do grupo se sinta fortalecido ao
participar da aprendizagem cooperativa O propoacutesito da aprendizagem cooperativa eacute
tornar cada membro do grupo mais forte nos seus direitos para melhor atuar em
sociedade
Cabe ao professor a tarefa de estruturar a responsabilidade de avaliar o
quanto cada membro estaacute contribuindo para as metas do grupo e fornecer feedback
individual e grupal Os autores propotildeem alguns caminhos para o professor garantir a
responsabilizaccedilatildeo individual a) organizar grupos de tamanho pequeno b) aplicar
testes individuais c) solicitar que um aluno aleatoriamente apresente seu trabalho
ao grupo d) atribuir o papel de verificador a um dos membros para que os alunos
expliquem o raciociacutenio que empregam e) promover explicaccedilotildees simultacircneas de
modo que cada aluno explique a outro como compreendeu o assunto
Os autores sugerem que o professor trabalhe o grupo em dois momentos
primeiro os alunos aprendem o conhecimento habilidades estrateacutegias ou
procedimentos em grupo cooperativo depois os estudantes aplicam esses
69
conhecimentos e habilidades na realizaccedilatildeo de tarefa individual para demonstrar seu
domiacutenio pessoal Assim os estudantes aprendem juntos e depois realizam o
trabalho individualmente
d) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal
O quarto elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa compreende a
aplicaccedilatildeo adequada de habilidades interpessoais Para Johnson e Johnson (1994)
em pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades interpessoais os membros do
grupo devem ser sensibilizados para a aplicaccedilatildeo de habilidades entre os colegas
tais como elogiar controlar-se pedir informaccedilotildees dar informaccedilotildees pedir ajuda e
dar ajuda Assim segundo os autores para coordenar os esforccedilos em direccedilatildeo a
metas comuns os estudantes devem a) confiar uns nos outros b) comunicar-se
sem ambiguumlidades c) buscar resolver conflitos construtivamente
Lew e Mesch (1986) citados por Johnson e Johnson (1994) investigou o
impacto de recompensas para alunos que aplicavam habilidades sociais
previamente treinadas Os resultados indicaram que a aplicaccedilatildeo de habilidades
sociais combinadas com a interdependecircncia positiva causou altos niacuteveis de
realizaccedilatildeo nos estudantes
e) Processamento do grupo
O quinto elemento essencial no funcionamento de grupos cooperativos
refere-se agrave reflexatildeo dos estudantes sobre suas accedilotildees enquanto grupo definindo
aquelas que tecircm prejudicado e aquelas que tecircm contribuiacutedo para o sucesso das
sessotildees O processamento do grupo contribui para melhorar a eficaacutecia de cada
estudante Aleacutem disso segundo Johnson e Johnson (1994) o processamento de
grupo pode contribuir para a) permitir ao grupo focar e manter bons
relacionamentos b) facilitar a aprendizagem de habilidades cooperativas c)
assegurar feedback aos membros d) assegurar que os estudantes empreguem a
metacogniccedilatildeo e a auto-avaliaccedilatildeo sobre o niacutevel de conhecimento e) oportunizar
momento para o grupo celebrar seus ganhos e sucessos
Os autores apresentam a possibilidade de dois niacuteveis de processamento do
grupo restrito ao pequeno grupo e abrangendo o total de alunos Na oportunidade
as observaccedilotildees do professor sobre os encaminhamentos nos pequenos grupos satildeo
socializadas buscando mover os alunos em direccedilatildeo ao aperfeiccediloamento das
habilidades de cooperaccedilatildeo Salientam a importacircncia de haver espaccedilo na
70
programaccedilatildeo do professor para a atividade de processamento do grupo sendo
fundamental para o sucesso da aprendizagem cooperativa
253 Aprendizagem Cooperativa Resultados de Pesquisas
Os resultados das pesquisas que comparam a relativa eficaacutecia das
aprendizagens cooperativa competitiva e individualista foram organizados em trecircs
categorias (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) esforccedilo para alcanccedilar as metas
relacionamento interpessoal positivo e sauacutede psicoloacutegica
a) Esforccedilo para alcanccedilar as metas Em comparaccedilatildeo com a aprendizagem
cooperativa ou individualista a aprendizagem cooperativa aleacutem de
promover um estudo de alta qualidade desenvolve o raciociacutenio no plano
superior presente na criaccedilatildeo de novas ideacuteias e resoluccedilatildeo de problemas
Os alunos em grupos cooperativos sentem motivaccedilatildeo intriacutenseca boa
vontade em resolver problemas complexos e incentivo para promover
benefiacutecios muacutetuos Apresentam tambeacutem um niacutevel oacutetimo de transferecircncia
do aprendido para outras situaccedilotildees Outros efeitos se referem ao
pensamento criativo e agrave geraccedilatildeo de novas ideacuteias estrateacutegias e soluccedilotildees
somente possiacuteveis em interaccedilatildeo Assim os dados das pesquisas indicam
o emprego da aprendizagem cooperativa para o aprendizado de tarefas
ou conceitos complexos onde o domiacutenio e a retenccedilatildeo sejam
necessaacuterios para resoluccedilatildeo de problemas e quando haacute divergecircncias de
procedimentos ou necessidade de novas soluccedilotildees Tambeacutem eacute indicado
para maximizar a qualidade dos desempenhos e desenvolver o raciociacutenio
estrateacutegico e criacutetico dos estudantes
b) Relacionamento interpessoal positivo As pesquisas comprovam que os
alunos ao trabalhar cooperativamente criam relacionamentos positivos
desenvolvendo sentimentos de simpatia (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Os grupos heterogecircneos promovem o desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e
da percepccedilatildeo do outro A interaccedilatildeo ocorre quando situaccedilotildees de conflito
satildeo superadas como a comunicaccedilatildeo inexata egocentrismo resistecircncias
monopolizaccedilotildees esterioacutetipos amor proacuteprio baixo fracasso antipatias e
71
outros Ao tratar os conflitos construtivamente os alunos podem superaacute-
los com a ajuda do grupo pois esse sentimento de ajudar o outro
presente nos grupos cooperativos promove o viacutenculo ao grupo e a
decorrente sauacutede psicoloacutegica
c) Sauacutede psicoloacutegica Ao revisar as pesquisas Johnson e Johnson (1998a)
descobriram que a cooperaccedilatildeo estaacute altamente relacionada com a sauacutede
psicoloacutegica e que atitudes individualistas e competitivas parecem
relacionar-se tanto com iacutendices de sauacutede como de patologia Um aspecto
destacado pelo pesquisador refere-se agrave auto-estima altamente
promovida por estruturas de aprendizagem cooperativa pois os
estudantes ao interagirem ajudam uns aos outros e aceitam as
diferenccedilas individuais Se em estruturas competitivas tem valor quem
ganha em situaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo todos tecircm o seu valor pois todos satildeo
aceitos como satildeo como uma pessoa a contribuir
Portanto a validade da aprendizagem cooperativa estaacute respaldada por
inuacutemeros estudos e pesquisas bem como pelas vertentes teoacutericas jaacute analisadas
Torna-se necessaacuterio poreacutem ressaltar o papel do professor na estruturaccedilatildeo das
atividades de aprendizagem cooperativa Como visto o simples fato de reunir alunos
para discussatildeo de um assunto pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo e por conseguinte
pode natildeo contribuir para a realizaccedilatildeo dos alunos o desenvolvimento de
relacionamentos positivos e tampouco promover o ajustamento psicoloacutegico e social
desejado Nesse contexto o professor deve estar preparado para estruturar as
atividades de modo cooperativo adaptar as cinco condiccedilotildees para a aprendizagem
cooperativa de acordo com as circunstacircncias e necessidades dos alunos e
principalmente deve estar capacitado para intervir na conduccedilatildeo dos grupos
buscando seu aperfeiccediloamento
72
3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS
Conforme dito anteriormente a pesquisa efetuada teve como propoacutesito
documentar a concepccedilatildeo dos alunos submetidos agrave metodologia de aprendizagem
em grupo empregada em aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal de curso
ofertado para graduados em Direito interessados em conhecer aspectos da funccedilatildeo
do Juiz de Direito
Buscou-se identificar as condiccedilotildees que favorecem ou limitam a
aprendizagem em grupos na perspectiva dos proacuteprios alunos
Conforme investigaccedilotildees efetuadas anteriormente junto a alunos da
instituiccedilatildeo de ensino pesquisada Garani (2000) as aulas praacuteticas receberam
destaque como o ldquoponto altordquo do curso ofertado Tal constataccedilatildeo reveste a
metodologia das aulas praacuteticas de interesse singular o que sugere a adoccedilatildeo da
teacutecnica do estudo de caso para o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada
Aleacutem de atender ao aspecto da singularidade a teacutecnica do estudo de caso
mostra-se adequada para a pesquisa pois interessa especialmente conhecer o
processo das aulas praacuteticas no proacuteprio local em que se desenvolvem tal qual
proposta pela instituiccedilatildeo visando agrave descoberta dos aspectos promotores da
aprendizagem do ponto de vista dos alunos que passaram pelo processo conforme
aponta Andreacute (1998) sobre as caracteriacutesticas fundamentais da teacutecnica do estudo de
caso para o desenvolvimento da pesquisa cientiacutefica
31 CAMPO DE ESTUDO
A pesquisa foi realizada junto a alunos da Escola da Magistratura do Paranaacute
instituiccedilatildeo voltada para cursos de aperfeiccediloamento na aacuterea juriacutedica com vistas ao
desenvolvimento de habilidades e competecircncias para a atuaccedilatildeo junto a juacuteris e
audiecircncias com ecircnfase na atuaccedilatildeo do Juiz de Direito O puacuteblico alvo satildeo bachareacuteis
em Direito e advogados que pretendem participar de concurso para a magistratura
eou aperfeiccediloamento profissional Os professores satildeo Juiacutezes de Direito Promotores
de Justiccedila Advogados e Procuradores atuantes ou aposentados
73
Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
que apresenta o conteuacutedo dividido em disciplinas de modo semelhante ao curso de
graduaccedilatildeo poreacutem com enfoque compactado pois o curso tem a duraccedilatildeo de dois
semestres Basicamente o programa eacute organizado em aulas expositivas para as
disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos para as disciplinas de praacutetica
processual
A pesquisa efetuada voltou-se especificamente para as atividades
desenvolvidas e relaccedilotildees estabelecidas entre alunos e professores nas aulas de
Praacutetica Processual realizadas em pequenos grupos sob a orientaccedilatildeo de um Juiz de
Direito
32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS
O universo desta pesquisa eacute formado pelos alunos graduados no curso de
Direito matriculados no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura de 2003 da Escola da
Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba
Os sujeitos da pesquisa compreendem os 11 alunos35 componentes de um
dos grupos de praacutetica jaacute constituiacutedo e escolhido aleatoriamente O estudo de todos
os membros de um mesmo grupo veio ao encontro da necessidade de se identificar
aspectos da heterogeneidade do grupo e a concepccedilatildeo de vaacuterios alunos sobre a
mesma dinacircmica do grupo
A definiccedilatildeo por ouvir os alunos justifica-se pela necessidade de se buscar
dados da vivecircncia destes alunos nas atividades relacionadas agraves praacuteticas antes
durante e apoacutes as aulas de modo a melhor compreensatildeo do papel das aulas
praacuteticas na formaccedilatildeo profissional e pessoal destes alunos
A coleta dos dados ocorreu durante o segundo semestre de 2003 quando o
grupo pesquisado jaacute havia mantido contato com pelo menos quatro professores da
Praacutetica Processual Civil e quatro da Praacutetica Processual Criminal A suposta
diversidade presente na mediaccedilatildeo de oito professores orientadores buscou garantir
aos sujeitos pesquisados uma maior possibilidade de anaacutelise dos efeitos da
35
O grupo escolhido tinha onze sujeitos sendo que todos responderam ao questionaacuterio e dez participaram da entrevista
74
mediaccedilatildeo pedagoacutegica36 do professor-orientador sobre a aprendizagem e por
conseguinte forneceu condiccedilotildees para a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas de
mediaccedilatildeo mais eficientes
A pesquisa junto ao grupo da manhatilde veio ao encontro da maior
disponibilidade de tempo dos alunos em participar das entrevistas e somente um
grupo fez parte da pesquisa devido agrave necessidade de aprofundar a investigaccedilatildeo na
concepccedilatildeo de cada sujeito em particular o que redundou no aproveitamento total do
tempo disponiacutevel para a consecuccedilatildeo da pesquisa
33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados em trecircs etapas no intuito de atender aos
objetivos da pesquisa quais sejam
ETAPA I - Anaacutelise Documental
Esta fase inicial foi efetuada com o propoacutesito de identificar a proposta
pedagoacutegica da EMAP quanto agrave estrutura dos grupos programas materiais e
encaminhamentos metodoloacutegicos indicados para as aulas de Praacutetica Processual
Civil e Criminal segundo os seguintes criteacuterios de seleccedilatildeo dos documentos textos
oficiais como o regimento do curso atual e orientaccedilotildees destinadas aos alunos e
professores
Buscou-se na anaacutelise dos registros escritos identificar as referecircncias sobre
a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor previstas nos encaminhamentos das
aulas praacuteticas
ETAPA II - Questionaacuterio com Perguntas Abertas e Semi-abertas
Esta etapa teve como objetivo caracterizar aspectos de heterogeneidade do
grupo pesquisado assim como situar as aulas praacuteticas entre as demais atividades
ofertadas pela EMAP na perspectiva dos sujeitos da pesquisa Na oportunidade os
36
Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se o comportamento do professor para a organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e os encaminhamentos dados em sala-de-aula Ver capiacutetulo sobre Concepccedilatildeo Dialoacutegica e Reflexiva na Formaccedilatildeo Profissional
75
sujeitos dos grupos selecionados para a pesquisa foram convidados a responder a
um questionaacuterio sem identificaccedilatildeo do sujeito composto de perguntas fechadas e
semi-abertas em momento especialmente reservado para o seu preenchimento em
sala de aula na presenccedila do pesquisador
O questionaacuterio organizado para esta etapa consta do Apecircndice 1 e buscou
identificar os seguintes aspectos do grupo
a) caracteriacutesticas pessoais dos alunos (idade sexo estado civil filhos)
b) formaccedilatildeo profissional (faculdade ano de conclusatildeo da graduaccedilatildeo)
c) experiecircncia profissional (tempo aacuterea local)
d) motivos da opccedilatildeo pela EMAP (concurso ou aperfeiccediloamento)
e) disciplinas teoacutericas com maior dificuldade e facilidade sentida pelos
alunos
f) aspectos das aulas praacuteticas (estudo em casa postura do aluno nas
discussotildees caracteriacutesticas do grupo)
g) organizaccedilatildeo social do grupo (cooperativo competitivo ou individualista)
ETAPA III - Entrevista em Profundidade com Roteiro Semi-estruturado
Para aprofundar os dados levantados na etapa II os sujeitos da pesquisa
foram ouvidos em uma segunda oportunidade por meio de entrevista
individualmente
Na ocasiatildeo todos os sujeitos foram convidados a participar de entrevista
semi-estruturada com o pesquisador que se guiou por um roteiro apresentado no
Apecircndice 2 Objetivou-se aprofundar as questotildees previamente investigadas
buscando ampliar a compreensatildeo sobre a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados nos
seguintes aspectos
a) experiecircncia profissional anterior na aacuterea juriacutedica e o aproveitamento das
aulas praacuteticas
b) a importacircncia do estudo de casos reais jaacute julgados
c) sobre o processo interativo aluno-aluno estabelecido nas praacuteticas
(padrotildees de interaccedilatildeo atividades previstas para interaccedilatildeo atividades
individuais relevacircncia das trocas entre os alunos)
d) sobre os processos interativos aluno-professor e implicaccedilotildees decorrentes
do rodiacutezio de professores nos grupos
76
e) sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador para as atividades
desenvolvidas nas praacuteticas
f) objetivos das aulas praacuteticas
g) sobre os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos grupos de
praacutetica
h) aspectos que precisam melhorar nas praacuteticas segundo os proacuteprios
alunos
A opccedilatildeo pelo roteiro semi-estruturado mostrou-se mais adequado tendo em
vista os objetivos da investigaccedilatildeo e os sujeitos pesquisados Por meio de um
instrumento flexiacutevel permitiu-se ao sujeito a expressatildeo de sua concepccedilatildeo sem
direcionamentos exagerados que pudessem restringir os depoimentos
As questotildees propostas no roteiro semi-estruturado serviram como estiacutemulos
para o fluxo normal de informaccedilotildees conforme destaca Richardson (1999) sobre os
cuidados ao se conduzir uma entrevista pois foram elaboradas com vistas a uma
sequumlecircncia loacutegica e psicoloacutegica de forma que os assuntos mais simples e menos
comprometedores foram solicitados no iniacutecio da entrevista e os temas mais
complexos foram aprofundados na medida em que houve um maior envolvimento
pessoal do entrevistado
Buscou-se estabelecer um clima de confianccedila entre entrevistado e
pesquisador Para tanto os objetivos da pesquisa foram apresentados e o sigilo das
informaccedilotildees garantido em relaccedilatildeo aos informantes
Com duraccedilatildeo meacutedia de 30 minutos para cada entrevista os depoimentos
colhidos foram gravados em aacuteudio mediante permissatildeo verbal do entrevistado No
decorrer da entrevista outros elementos foram observados e anotados tais como
gestos expressotildees hesitaccedilotildees e outras comunicaccedilotildees natildeo-verbais que pudessem
contribuir para uma maior compreensatildeo da concepccedilatildeo do aluno sobre as questotildees
investigadas
Os depoimentos foram transcritos codificados e acrescidos das anotaccedilotildees
realizadas durante as entrevistas o mais proacuteximo de sua realizaccedilatildeo sem no
entanto ocorrer a interrupccedilatildeo das demais entrevistas
Considerando que a pesquisa visou investigar a relaccedilatildeo dos sujeitos em
contexto proacuteprio do grupo cujo grau de entrosamento e experiecircncias comuns satildeo
elementos relevantes evidenciou-se a necessidade de se ouvir os sujeitos em
77
momentos proacuteximos poreacutem individualmente o que ocorreu conforme o planejado
Apenas um dos sujeitos que respondeu ao questionaacuterio natildeo compareceu agrave
entrevista e natildeo justificou a ausecircncia
34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS
Os dados coletados no questionaacuterio estruturado foram tabulados e
representados em tabelas estatiacutesticas o que possibilitou a identificaccedilatildeo da
frequumlecircncia das respostas e melhor visualizaccedilatildeo dos resultados
Os dados qualitativos levantados tanto nas perguntas semi-abertas do
questionaacuterio como nas respostas colhidas na entrevista foram agrupados em
categorias que caracterizam a concepccedilatildeo dos alunos pesquisados sobre a
metodologia das aulas praacuteticas vivenciadas Portanto os discursos dos alunos foram
submetidos agrave anaacutelise temaacutetica considerada forma mais raacutepida e eficaz que ldquo()
consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizaacuteveis de acordo com o
problema pesquisado para permitir sua comparaccedilatildeo com outros textos escolhidos
da mesma maneirardquo (RICHARDSON 1999 p 243)
Para facilitar o processo de anaacutelise algumas categorias foram estabelecidas
a priori e classificadas em principais e secundaacuterias atendendo agrave necessidade de se
identificar um tema e suas especificidades Assim com base na fundamentaccedilatildeo
teoacuterica efetuada e na problemaacutetica pesquisada os seguintes temas foram indicados
a priori no intuito de direcionar a anaacutelise do conteuacutedo dos depoimentos dos sujeitos
pesquisados
a) organizaccedilatildeo social dos grupos cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou
individualizaccedilatildeo
b) interaccedilatildeo social intragrupo (aluno-aluno) pontos de vista divergentes
desafios troca domiacutenio (experiecircncia preacutevia)
c) mediaccedilatildeo do professor-orientador nas praacuteticas intervenccedilatildeo que facilita a
aprendizagem e intervenccedilatildeo de dificulta
d) resultados aspecto cognitivo e aspecto afetivo-relacional
Entretanto a partir da anaacutelise dos documentos e dos depoimentos conforme
exposto no capiacutetulo sobre ldquoApresentaccedilatildeo e Discussatildeo dos Dadosrdquo as categorias
78
acima elencadas sofreram modificaccedilotildees no intuito de apresentar o melhor recorte
para o estudo da problemaacutetica proposta
Portanto as categorias consideradas mais representativas para a anaacutelise do
problema foram as seguintes
a) Metodologia das aulas praacuteticas ofertadas finalidades elementos
constitutivos e organizaccedilatildeo social
b) Caracterizaccedilatildeo do grupo pesquisado experiecircncia preacutevia na aacuterea
concepccedilatildeo sobre o padratildeo de interaccedilatildeo (cooperativo competitivo ou
individualista)
c) Resultados das aulas praacuteticas segundo o G1 funccedilatildeo teacutecnica e social do
Juiz de Direito elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias
maior seguranccedila pessoal raciociacutenio juriacutedico saber lidar com pessoas
d) Condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem nas aulas
praacuteticas segundo os sujeitos do G1 o caso concreto a experiecircncia preacutevia
do aluno interaccedilatildeo aluno-aluno (interdependecircncia positiva trocas e
ajuda muacutetua) e interaccedilatildeo aluno-professor (pensamento reflexivo
dificuldades dos alunos e rodiacutezio de professores)
e) Mediaccedilatildeo pedagoacutegica preferida pelo G1
35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS
Os instrumentos de pesquisa elaborados passaram por dois planos de
aplicaccedilatildeo-piloto com alunos que natildeo fizeram parte do grupo pesquisado visando
verificar a clareza e abrangecircncia dos questionamentos
Os resultados obtidos no primeiro piloto levaram agrave composiccedilatildeo de um
segundo questionaacuterio e roteiro cuja elaboraccedilatildeo considerou as limitaccedilotildees detectadas
nos primeiros instrumentos como questotildees duacutebias ou redundantes Assim o
segundo piloto foi aplicado em outro sujeito cujos resultados foram criteriosamente
analisados e comparados com os propoacutesitos da pesquisa Os resultados obtidos nos
dois pilotos nortearam a elaboraccedilatildeo dos instrumentos definitivos utilizados na
pesquisa conforme apresentado no Apecircndice 1 ndash Questionaacuterio de Caracterizaccedilatildeo
do Aluno e Apecircndice 2- Roteiro de Entrevista
79
4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS
Conforme exposto no capiacutetulo sobre a metodologia da pesquisa buscou-se
a aproximaccedilatildeo do objeto investigado de forma gradual passando-se por trecircs etapas
de coleta de dados que se aproximam e se complementam anaacutelise documental
questionaacuterio com perguntas abertas e semi-abertas e entrevista em profundidade
com roteiro semi-estruturado
Como resultado das trecircs etapas acima referidas obteve-se importante
volume de informaccedilotildees sobre a metodologia das aulas praacuteticas conforme a proposta
da Instituiccedilatildeo de Ensino e sobre a visatildeo do aluno referente ao proacuteprio processo de
formaccedilatildeo ao vivenciar as aulas praacuteticas ofertadas pelo Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura
Tais dados foram analisados pelo pesquisador de forma abrangente ou
seja as respostas fechadas sofreram tratamento estatiacutestico e as respostas abertas
foram submetidas ao processo de categorizaccedilatildeo cujos aspectos considerados
relevantes foram selecionados e agrupados com o propoacutesito de apresentar uma
possiacutevel leitura do caso pois conforme destaca Andreacute (1998 p56) ldquonatildeo se parte do
pressuposto de que a reconstruccedilatildeo do real feita pelo pesquisador seja a uacutenica ou a
correta se aceita que os leitores possam desenvolver as suas representaccedilotildees do
real e que essas possam ser tatildeo significativas quanto a do pesquisadorrdquo
Portanto atraveacutes da pesquisa efetuada obteve-se uma possiacutevel versatildeo do
caso estudado deixando-se em aberto para outras leituras eventualmente
proferidas pelo leitor ao confrontar o estudo efetuado com a proacutepria experiecircncia
vivida e os conhecimentos adquiridos
Este capiacutetulo apresenta os resultados obtidos em cada uma das trecircs etapas
de coleta de dados e no relato de cada etapa reservou-se espaccedilo para a discussatildeo
dos aspectos significativos para a melhor compreensatildeo do problema proposto agrave luz
dos fundamentos teoacutericos indicados e norteados pelos objetivos propostos pela
pesquisa
80
41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS
Na primeira etapa da pesquisa que se refere agrave anaacutelise documental foram
estudados documentos pertinentes ao Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura no
intuito de identificar na proposta pedagoacutegica do referido curso os elementos
fundamentais das aulas praacuteticas as formas de organizaccedilatildeo do processo ensino-
aprendizagem nessas aulas e as razotildees que justificam a adoccedilatildeo das aulas praacuteticas
no programa ofertado
Deve-se destacar que a pesquisa pretende conhecer a metodologia das
aulas praacuteticas tal qual vem sendo aplicada no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
sendo necessaacuterio inclusive uma breve incursatildeo sobre as origens e evoluccedilatildeo da
metodologia proposta
Portanto para cumprir o primeiro objetivo da pesquisa que se propotildee a
descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de documentos
internos da Instituiccedilatildeo basicamente trecircs documentos foram analisados Regimento
Interno da Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP) Regulamento das Disciplinas
PraacuteticasProcessual Civil e Penal ndash Anexo 1 e Programa Modular da Praacutetica
Processual ndash Anexo 2 cujos resultados seratildeo abordados a seguir
411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar
A EMAP foi criada em 17 de junho de 1983 pela Resoluccedilatildeo nordm 0383 do
Egreacutegio Tribunal de Justiccedila do Paranaacute sendo dirigida pela Associaccedilatildeo dos
Magistrados do Paranaacute mediante convecircnio celebrado em 2 de agosto de 1983
Fundada com o propoacutesito preciacutepuo de contribuir para a melhoria da
prestaccedilatildeo jurisdicional abre espaccedilo para estudos e debates com vistas a ldquoatualizar
os magistrados em atividade preparar bachareacuteis em Direito para o exerciacutecio da
magistratura e o bom desempenho nas lides juriacutedicas e promover cursos diversos de
atualizaccedilatildeo de servidores da justiccedilardquo (REGIMENTO INTERNO DA EMAP 2004)
Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura objeto de estudo desta pesquisa com carga horaacuteria miacutenima de 720
horas-aula que objetiva a preparaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica de bachareacuteis em Direito para o
81
exerciacutecio da magistratura em primeiro grau e o bom desempenho nas lides juriacutedicas
jaacute que o acesso agrave carreira de magistrado ocorre atualmente mediante concurso
puacuteblico desvinculado do curso ofertado O curriacuteculo proposto contempla disciplinas
teoacutericas e aulas de praacutetica processual conforme grade curricular constante do
Anexo 3
Desde a fundaccedilatildeo como consta no regulamento do entatildeo Curso de
Preparaccedilatildeo para o Ingresso na Magistratura (ALMEIDA1985) a proposta
pedagoacutegica sempre enfatizou a formaccedilatildeo profissional o que se constata tambeacutem
na versatildeo atual do Regimento do Curso art 9ordm sect 2ordm sobre a metodologia ldquoas aulas
visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico37 e o conhecimento praacutetico da
atividade jurisdicionalrdquo e ainda conforme apregoa o paraacutegrafo 3ordm do mesmo artigo
A metodologia a ser utilizada consistiraacute no desenvolvimento de atividades teoacuterico-praacuteticas atraveacutes de aulas nas quais se estimule o concurso intelectual do aluno na anaacutelise de casos e nos debates para a aplicaccedilatildeo dos seus conhecimentos teoacutericos e consequumlente afirmaccedilatildeo do seu potencial individual [grifo nosso](REGIMENTO INTERNO DO CURSO 2004 art 9ordm sect 3ordm)
O Regimento sugere de forma clara o uso de metodologias inovadoras
bastante diferentes das comumente empregadas no ensino juriacutedico conforme
criacuteticas proferidas por MARTIacuteNEZ (2002 p17-26) no tocante ao predomiacutenio de
aulas expositivas com transmissatildeo de doutrinas e leituras de coacutedigos que mais
informam o aluno e pouco acrescentam para a plena formaccedilatildeo profissional
Ao destacar a necessidade de vincular a teoria agrave praacutetica com o emprego da
anaacutelise de casos o Regimento mostra que estaacute em sintonia com a tendecircncia
mundial no ensino do Direito como na Alemanha (ZITSCHER p30) onde o estudo
do caso concreto ganha papel central com destaque tanto no ensino universitaacuterio
como na formaccedilatildeo profissional
No entanto apenas o estudo de casos e suas possiacuteveis soluccedilotildees natildeo
satisfazem o propoacutesito do curso pois a EMAP vislumbra em sua proposta
pedagoacutegica o profissional plenamente desenvolvido em seu potencial individual
Portanto segundo se pode depreender da anaacutelise do Regimento a Instituiccedilatildeo natildeo
se propotildee a passar receitas prontas ou modelos de soluccedilotildees mais comumentes
37
Por tirociacutenio juriacutedico entende-se a capacidade de raciociacutenio juriacutedico desenvolvido na anaacutelise e aplicaccedilatildeo dos fundamentos teoacutericos para a resoluccedilatildeo de casos concretos
82
usados caracteriacutesticos no ensino pragmaacutetico Busca-se em contrapartida o
desenvolvimento do ldquotirociacutenio juriacutedicordquo e o ldquoestiacutemulo ao concurso intelectual do
alunordquo ao que se pressupotildee o ensinar a pensar a refletir-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo
(SCHOumlN 2000) de forma criacutetica e em sintonia com o seu tempo
Vindo ao encontro da proposta de desenvolvimento integral destaca-se
ainda o reconhecimento das dimensotildees social e individual na construccedilatildeo do
conhecimento quando a proposta pedagoacutegica da Escola recomenda o emprego de
debates na anaacutelise dos casos do que se depreende a compreensatildeo da influecircncia
das trocas no desenvolvimento individual notadamente no compartilhar de
experiecircncias tanto do professor com os alunos quanto entre os proacuteprios alunos
Nesse contexto as aulas de praacutetica processual revestem-se de importacircncia
capital para a consecuccedilatildeo dos propoacutesitos do curso ora analisado com ecircnfase na
formaccedilatildeo e natildeo no acuacutemulo de informaccedilotildees conforme concebido na proposta
pedagoacutegica analisada Tais encaminhamentos podem contribuir para o
desenvolvimento do profissional integral defendido por Masetto (1998) como
capaz de enfrentar a diversidade e um mundo em constante mudanccedila
412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas
Para maior compreensatildeo da metodologia das aulas praacuteticas buscou-se
subsiacutedios na anaacutelise do Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e
Penal ndash Anexo 1
As aulas praacuteticas conforme descritas no Regulamento estatildeo organizadas
com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e
contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis
encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente
selecionados para o estudo em grupo
A metodologia das aulas praacuteticas guarda semelhanccedila agrave empregada na
aprendizagem PBL ndash Problem-based Learning ndash compreendido por Schmidt 1993rdquo38
citado por Mamede (2001 p29) como ldquouma abordagem para a aprendizagem e
38
SCHMIDT HG Problem-based Learnig some explanatory notes Medial Education 1993 27 p 422-432
83
instruccedilatildeo na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos grupos sob a
supervisatildeo de um tutor39rdquo Entretanto na EMAP a figura do professor eacute constante
nas atividades do grupo de praacutetica diferentemente do tutor que apesar de
apresentar um grau de conhecimento maior que os demais alunos permanece em
niacutevel de igualdade com os colegas
Assim conforme consta no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas as aulas
praacuteticas compreendem basicamente seis elementos fundamentais o caso concreto
o estudo individual os grupos de alunos o professor-orientador a avaliaccedilatildeo do
aluno e a estrutura curricular conforme brevemente abordados a seguir
a) Caso concreto
As aulas de praacutetica processual satildeo desenvolvidas tendo como base
moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando diversos
procedimentos conforme Programa Modular de Praacutetica Processual elaborado para
o ano todo Anexo 2
Cada moacutedulo processual corresponde ao estudo de um caso concreto
extraiacutedo da vida forense jaacute julgado cujas accedilotildees e fatos satildeo apresentados na
mesma ordem do acontecimento real possibilitando uma visatildeo do todo ao aluno
Na organizaccedilatildeo dos moacutedulos as decisotildees proferidas pelo Juiz de Direito
(despachos e sentenccedilas) satildeo retiradas pois elas deveratildeo ser produzidas pelos
alunos no decorrer das aulas
b) Estudo individual
Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo
deveratildeo o orientador e os alunos receber antecipadamente o respectivo material
para estudo individual
Com base no Programa Modular da Praacutetica Processual Anexo 2 o aluno eacute
orientado sobre as atividades que seratildeo desenvolvidas na aula (denuacutencia
despachos sentenccedilas simulaccedilatildeo de audiecircncia) com indicaccedilatildeo inclusive dos artigos
dos coacutedigos correspondentes agrave problemaacutetica a ser estudada
Portanto o aluno aleacutem de receber o moacutedulo processual eacute orientado sobre a
pesquisa que deveraacute fazer para garantir maior aproveitamento em aula
39
O tutor pode ser representado por um aluno com maior conhecimento que os demais conforme COLL C amp COLOMINA R Interaccedilatildeo entre Alunos e Aprendizagem Escolar Porto Alegre Artes Meacutedicas V 2 1996 p304
84
c) Grupos de alunos
Nas aulas praacuteticas a turma de alunos eacute dividida em grupos menores Para
tanto o espaccedilo escolar foi adaptado de modo a atender agraves disciplinas teoacutericas em
auditoacuterio amplo e confortaacutevel com 110 lugares e agraves disciplinas de praacutetica
processual em nove salas para o estudo em pequenos grupos de ateacute 12 alunos
equipadas com computadores e mobiliaacuterio semelhante ao das salas de audiecircncia do
sistema judiciaacuterio conforme apresenta a Figura 2
FIGURA 2 - DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS
A composiccedilatildeo dos grupos corresponde agrave sequumlecircncia da ordem alfabeacutetica de
modo que aleatoriamente os grupos se formam e permanecem os mesmos durante
todo o aluno letivo Cada grupo elege um representante responsaacutevel por auxiliar nas
atividades desenvolvidas e comunicar as necessidades do grupo agrave coordenaccedilatildeo da
EMAP
Segundo a programaccedilatildeo anual as nove salas de praacutetica seguem o mesmo
planejamento e estudam o mesmo moacutedulo durante um determinado nuacutemero de
encontros que varia de acordo com a complexidade de cada caso
As atividades programadas para os grupos de praacutetica giram portanto em
torno do moacutedulo selecionado agrave luz da doutrina juriacutedica e da legislaccedilatildeo pertinente
A presenccedila do aluno nas praacuteticas eacute indispensaacutevel pois todas as atividades
devem ser realizadas em classe sejam em grupo ou individualmente
Entre as atividades desenvolvidas em grupo destaca-se a simulaccedilatildeo de
audiecircncia para a qual os alunos satildeo escalados em aula anterior para as diversas
funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados
Legenda
Professor Orientador
Alunos
85
partes escrivatildeo testemunhas etc) a fim de que possam preparar-se melhor tanto
no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis
Para cada audiecircncia os alunos alternam os papeacuteis o que possibilita uma
formaccedilatildeo mais abrangente e garante que todos os alunos representem as funccedilotildees
do juiz pelo menos uma vez durante a disciplina
As atividades realizadas individualmente poreacutem em classe compreendem
todos os trabalhos escritos elaborados pelos alunos como despachos decisotildees e
sentenccedilas entre outros
d) Professor-orientador
Cada um dos grupos de praacutetica recebe o acompanhamento de um professor
denominado orientador obrigatoriamente Juiz de Direito Ao teacutermino de cada
moacutedulo os orientadores trocam de grupo promovendo um rodiacutezio Assim os
grupos permanecem os mesmos durante todo o curso e os orientadores passam
por todos os grupos
FIGURA 3 - RODIacuteZIO DE PROFESSORES ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA
Visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de
orientaccedilatildeo aos cursistas40 os orientadores satildeo recomendados pelo Regulamento a
40
O termo ldquocursistardquo eacute empregado no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas e Regimento do Curso para se referir ao aluno ao que se supotildee a ecircnfase no cunho profissional do curso No entanto para a pesquisa os componentes dos grupos de praacutetica seratildeo denominados de alunos e professores orientadores ou orientadores
86
se reunirem antes das aulas praacuteticas para discussatildeo do caso ou troca de
informaccedilotildees
Conforme o mesmo Regulamento no iniacutecio de cada moacutedulo ou dia de aula
cabe ao orientador fazer ao seu grupo de alunos a exposiccedilatildeo do tema com
comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos e
ainda na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o orientador estimular a
participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-
lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar
avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de notas41) mais segura
Destaque-se ainda que o orientador deveraacute acompanhar permanentemente
o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade
em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os alunos mas prestaraacute orientaccedilatildeo
sempre que solicitado e o questionamento for pertinente
O papel do orientador torna-se fundamental nos procedimentos de avaliaccedilatildeo
previstos no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas conforme especificado a seguir
e) Avaliaccedilatildeo do aluno
Como jaacute citado a presenccedila do aluno eacute indispensaacutevel pois todas as
atividades devem ser realizadas em classe e avaliadas pelo orientador Assim ao
final de cada dia de aula o orientador deveraacute avaliar o desempenho individual dos
alunos atribuindo-lhe nota (0 a 10) pela participaccedilatildeo nas discussotildees e nota (0 a10)
pelos trabalhos escritos extraindo a meacutedia como nota do dia de aula Ressalte-se
que a participaccedilatildeo tem peso um e o trabalho escrito peso dois o aluno ausente
recebe nota zero naquele dia
Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel devem ser avaliados e
corrigidos logo que concluiacutedos perante o aluno ou na falta de tempo o orientador
deveraacute corrigir os trabalhos fazendo anotaccedilotildees no proacuteprio trabalho e trazendo a
avaliaccedilatildeo na aula seguinte para comentaacuterios perante o grupo
Por ocasiatildeo dos comentaacuterios cabe ao orientador tomar alguns cuidados
para evitar constrangimentos pois tambeacutem no momento do retorno da avaliaccedilatildeo
busca-se aprimorar o aprendizado do aluno Portanto o orientador deveraacute esclarecer
41
Ao definir a avaliaccedilatildeo como mera atribuiccedilatildeo de notas o Regulamento das Disciplinas Praacuteticas natildeo contempla a possibilidade de avaliaccedilatildeo diagnoacutestica que promove a identificaccedilatildeo das necessidades individuais dos alunos para auxiliar o professor nos encaminhamentos das atividades
87
sobre os criteacuterios de avaliaccedilatildeo reforccedilar os aspectos positivos do trabalho e os
avanccedilos dos alunos evitando comentaacuterios negativos e depreciativos
f) Estrutura curricular
As aulas de praacutetica processual compreendem duas modalidades praacutetica
processual civil e praacutetica processual criminal
Com duraccedilatildeo de aproximadamente 120 horas-aula cada uma as praacuteticas
satildeo ofertadas durante todo o ano letivo tempo de duraccedilatildeo do curso
concomitantemente agraves disciplinas teoacutericas
As aulas praacuteticas tecircm iniacutecio no segundo mecircs do curso apoacutes a conclusatildeo de
algumas disciplinas tidas como baacutesicas Hermenecircutica Linguagem Forense e
Teacutecnica Estrutural de Sentenccedila Ciacutevel e Criminal
Satildeo ofertadas duas vezes por semana sendo todas as segundas-feiras
destinadas agrave praacutetica processual civil e todas as quintas-feiras agrave praacutetica processual
criminal
As atividades foram criteriosamente planejadas de acordo com os
procedimentos processuais encontrados na praacutetica forense e constam do Programa
de Praacutetica Processual Anexo 2 Para o estudo de cada procedimento eacute selecionado
um moacutedulo processual conforme jaacute exposto e outros casos semelhantes satildeo
analisados para ampliar a compreensatildeo do aluno
Cada moacutedulo processual tem um periacuteodo predeterminado para estudo que
pode variar de dois a cinco encontros com o mesmo orientador Assim com base na
programaccedilatildeo os nove grupos procuram desenvolver as atividades previstas na
mesma sequumlecircncia e tempo o que permite o rodiacutezio dos orientadores ao teacutermino de
cada moacutedulo
413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas
Com base no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e
Penal pode-se sintetizar as atividades desenvolvidas em cada moacutedulo como o
diagrama apresentado na figura 4
88
FIGURA 4 CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS
Ao interpretar o diagrama constatam-se duas dimensotildees na organizaccedilatildeo
das atividades para construccedilatildeo do conhecimento a dimensatildeo social e a individual
A dimensatildeo individual aparece bastante definida pois fica sob
responsabilidade do aluno o estudo preacutevio do processo a pesquisa orientada pelo
programa da praacutetica e principalmente a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
Quanto agrave dimensatildeo social compreendida como a construccedilatildeo do
conhecimento em interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno haacute necessidade de maior
aprofundamento visto que as atividades em grupo devem ser incentivadas pelo
orientador poreacutem natildeo estatildeo claramente especificadas Tal lacuna pode levar agrave
interpretaccedilatildeo superficial pelo orientador ao supor que a necessidade de fomentar a
discussatildeo e participaccedilatildeo do aluno se daacute mais por uma necessidade de indicaccedilatildeo de
uma nota de participaccedilatildeo sem um compromisso maior com a aprendizagem
Outro aspecto a ser analisado refere-se agrave necessidade de o orientador fazer
uma exposiccedilatildeo no iniacutecio da aula Tal orientaccedilatildeo separa bem os papeacuteis de
professor e aluno o que pode repercutir em um direcionamento da parte do
orientador sobre a resoluccedilatildeo do caso estudado visto que natildeo fica claro como o caso
seraacute analisado como seratildeo levantadas as hipoacuteteses e as soluccedilotildees se em grupo ou
fora da classe
individual em grupo individual em grupo
1 aluno e orientador recebem e estudam moacutedulo
e programa
2 orientador explana sobre o tema do dia e promove
discussatildeo do caso com os alunos
4 aluno faz trabalho escrito (despacho Sentenccedila etc) na
presenccedila do orientador
6 orientador avalia todos os trabalhos faz anotaccedilotildees e
comenta com o grupo
3 aluno participa de simulaccedilatildeo de
audiecircncia e orientador acompanha
5orientador avalia o trabalho
e comenta com o aluno
dentro da classe
Orientador passa para outro grupo (rodiacutezio)
89
apresentadas pelo orientador como soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso o que pouco
promove o pensamento reflexivo e o estiacutemulo ao ldquotirociacutenio juriacutedicordquo
Apesar das lacunas apontadas a anaacutelise dos documentos levantou aspectos
como a organizaccedilatildeo dos grupos com poucos alunos a presenccedila de um orientador
por grupo o rodiacutezio de orientadores o incentivo agrave troca de ideacuteias e discussatildeo a
obrigatoriedade de nota de participaccedilatildeo para cada aula e a discussatildeo dos resultados
da avaliaccedilatildeo em grupo o que leva a concluir que a proposta pedagoacutegica das aulas
praacuteticas norteia-se pela valorizaccedilatildeo da interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno
No entanto a forma como essas trocas se estabelecem em que momento e
intensidade natildeo estatildeo adequadamente abordadas nos documentos analisados
ficando portanto a cargo do orientador fazer os encaminhamentos conforme seu
proacuteprio entendimento
Concluiacuteda esta primeira etapa a pesquisa voltou-se para ouvir os alunos e
conhecer a concepccedilatildeo daqueles que ao participarem das aulas praacuteticas tenham
passado por vaacuterios professores orientadores e portanto possam comparar os
encaminhamentos dados no intuito de identificar as condiccedilotildees facilitadoras ou
limitantes para a aprendizagem do ponto de vista dos proacuteprios alunos
Assim na segunda etapa da coleta de dados foi aplicado um questionaacuterio
aos membros do grupo pesquisado para a obtenccedilatildeo de dados sobre cada sujeito em
particular bem como sobre o grupo e sua dinacircmica cujos resultados estatildeo
apresentados a seguir
42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA
O grupo de praacutetica processual escolhido para a pesquisa pertence agrave turma
da manhatilde do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba
de 2003 e foi denominado G1
Constituiacutedo por onze alunos o agrupamento do G1 se deu pela ordem
alfabeacutetica efetuada pela Secretaria da EMAP no iniacutecio do ano letivo e permaneceu
constituiacutedo no decorrer do curso Os alunos do G1 doravante tratados como sujeitos
da pesquisa receberam coacutedigos (S01S02S03S04S05S06S07S08S09S10 e
S11) em atenccedilatildeo ao contrato com eles assinado garantindo a natildeo divulgaccedilatildeo das
90
fontes das informaccedilotildees o que possibilitou maior liberdade para os depoimentos
tanto no questionaacuterio como na entrevista
Assim no segundo semestre de 2003 todos os sujeitos do G1 foram
convidados a participar da pesquisa e 100 se dispocircs a preencher o questionaacuterio
aplicado em sala na presenccedila do pesquisador
Com o objetivo de caracterizar o G1 quanto agrave estrutura heterogeneidade e o
padratildeo de interaccedilatildeo conforme os proacuteprios sujeitos pesquisados o questionaacuterio
abarcou perguntas sobre dados pessoais formaccedilatildeo profissional e aspectos da
dinacircmica interna do G1
421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1
Primeiramente buscou-se discriminar semelhanccedilas e diferenccedilas entre os
sujeitos do G1 Para tanto os dados das questotildees fechadas do questionaacuterio foram
organizados em tabelas o que permitiu melhor visualizaccedilatildeo e comparaccedilatildeo dos
resultados
Quanto aos dados pessoais os sujeitos do G1 apresentaram o perfil
indicado na Tabela 1
TABELA 1 ndash TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS
DADOS PESSOAIS TOTAL
Sexo
Feminino 7 636
Masculino 4 364
Faixa Etaacuteria
21 a 25 anos 4 364
26 a 30 anos 5 455
31 a 35 anos 0 00
36 a 40 anos 1 91
41 a 45 anos 0 00
46 a 50 anos 1 91
Estado Civil
Solteiro 7 636
Casado 4 364
Nuacutemero de Filhos
Nenhum 9 818
Um 1 91
Dois 1 91
91
O G1 pode ser caracterizado como um grupo com predominacircncia feminina
na faixa etaacuteria de 21 a 30 anos na maioria sujeitos solteiros e sem filhos No
entanto a presenccedila de quatro sujeitos masculinos e de quatro sujeitos casados
assim como a de dois sujeitos com idade superior a 36 anos garante a necessaacuteria
diversidade para a promoccedilatildeo do desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e percepccedilatildeo do
outro e sua realidade conforme apresentado por Johnson e Johnson (1998a) ao
considerar a formaccedilatildeo de grupos heterogecircneos para a obtenccedilatildeo de resultados
positivos na aprendizagem em grupos em cooperaccedilatildeo
Outro aspecto considerado relevante para a aprendizagem em grupo de
pessoas adultas consiste na experiecircncia profissional (FREIRE 1999b MASETTO
1992) Portanto o questionaacuterio contemplou questotildees especiacuteficas para a
caracterizaccedilatildeo da formaccedilatildeo e experiecircncia em Direito dos sujeitos pesquisados
conforme as Tabelas 2 3 e 4
TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO
A maioria dos sujeitos do G1 parte da condiccedilatildeo de receacutem-graduado em
Direito (909) proveniente da PUCPR (635) No entanto contrariamente ao que
se poderia supor de alunos receacutem-formados o G1 caracteriza-se pela experiecircncia
profissional diversificada
Conforme representado na Tabela 3 o tempo de experiecircncia na aacuterea de
Direito constatado nos sujeitos do G1 eacute bastante expressivo pois 545 tem mais
de trecircs anos de experiecircncia e 273 tem entre um e trecircs anos Somente 182 dos
sujeitos (S01 e S04) tecircm pouca experiecircncia
FACULDADEANO DE GRADUACcedilAtildeO TOTAL
Faculdade de Origem
PUCPR 7 636
Faculdade de Direito de Joinville 1 91
Universidade Federal do Paranaacute 1 91
UNOPAR 1 91
Faculdade de Direito de Curitiba 1 91
Ano de Graduaccedilatildeo
2002 8 727
2001 2 182
2000 1 91
92
TABELA 3 - EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL
LOCAL E TEMPO
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
Observa-se na Tabela 3 outro aspecto importante que se referente agrave
funccedilatildeo dos sujeitos na eacutepoca da pesquisa a presenccedila de Advogados atuantes
(364) e Assessores do Tribunal de Alccedilada (182) trazem para o G1 a
possibilidade de contextualizaccedilatildeo das questotildees postas o que pode elevar a
motivaccedilatildeo pela valorizaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo pessoal
Quanto ao local de experiecircncia em Direito constatou-se uma concentraccedilatildeo
no estaacutegio curricular (636) e nos escritoacuterios de advocacia (636) o que
pressupotildee uma praacutetica na funccedilatildeo de Advogado Jaacute os sujeitos S05 (Juizado
Especial) S09 (Vara Ciacutevel) e S11 (Tribunal de Alccedilada) apresentam experiecircncias
relacionadas agrave funccedilatildeo do Juiz de Direito
Destaca-se o total de 544 de sujeitos com mais de trecircs anos de
experiecircncia em Direito o que pode levar a supor uma dispersatildeo das aacutereas de
experiecircncia conforme indicado na Tabela 4
EXPERIEcircNCIA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
Ocupaccedilatildeo Atual
Estudante s s s s 4 364
Advogado s s s s 4 364
Assessor Juriacutedico do TA s s 2 182
Empresaacuterio s 1 91
Local de Experiecircncia em Direito
Estaacutegio curricular s s s s s s s 7 636
Escritoacuterio de advocacia s s s s s s s 7 636
Juizados Especiais s 1 91
Estaacutegio na Justiccedila Federal s 1 91
Tribunal de Alccedilada s 1 91
Vara Ciacutevel s 1 91
Departamento Juriacutedico s 1 91
Natildeo tem experiecircncia 0 00
Tempo de Experiecircncia
Mais de 3 anos s s s s s s 6 545
De 1 a 3 anos s s s 3 273
De 7 a 11 meses 0 00
De 0 a 6 meses s s 2 182
93
TABELA 4 - DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1
EM MESES E POR AacuteREA
NOTA Constatou-se que o tempo de experiecircncia em mais de uma aacuterea por sujeito ocorreu de forma concomitante
Para o desenvolvimento das aulas praacuteticas as aacutereas de Direito Civil
Processo Civil Direito Penal e Processo Penal entre outras fundamentam a
resoluccedilatildeo dos casos analisados
Conforme demonstrado na Tabela 4 entre as aacutereas com maior tempo de
experiecircncia destacam-se Ciacutevel Processual Comercial e Famiacutelia Observa-se ainda
que nove sujeitos apresentam experiecircncia em Ciacutevel e Famiacutelia e somente trecircs
apresentam experiecircncia na aacuterea Penal (S05 S10 e S11) sendo que apenas um
sujeito (S04) natildeo possui experiecircncia em nenhuma dessas aacutereas Poreacutem pode-se
constatar que em todas as aacutereas pesquisadas haacute pelo menos um sujeito com
experiecircncia
Para aprofundar a questatildeo sobre a experiecircncia preacutevia e o progresso nas
aulas praacuteticas buscou-se investigar a disciplina de maior facilidade e dificuldade dos
sujeitos do G1 e sua relaccedilatildeo com o tempo de experiecircncia na aacuterea conforme
apresentado na Quadro 1
Constatou-se que as disciplinas tidas como de maior dificuldade (D)
aparecem desvinculadas da experiecircncia praacutetica (E) em 8181 dos sujeitos
(S01S02S03S04S05S06S07S08S09) isto eacute os sujeitos reconhecem ter maior
dificuldade em mateacuterias de disciplinas de aacutereas que natildeo tecircm experiecircncia praacutetica
Entre as diversas aacutereas de experiecircncia dos sujeitos S10 e S11 a dificuldade
aparece naquelas com menor experiecircncia e somente um sujeito (S02) destacou
duas aacutereas sendo uma delas onde apresenta experiecircncia
MESES ANOS
Civil 6 53 12 36 48 12 8 175 15
Processual 18 36 53 36 12 8 163 14
Comercial 36 108 144 12
Famiacutelia 6 24 53 36 119 10
Administrativa 48 48 96 8
Trabalhista 6 48 28 82 7
Penal 12 24 18 54 5
Tributaacuteria 6 48 54 5
Outrainternacional 48 48 4
OutraJuizado 12 12 1
S01 S11S04 S05S02 S03AacuteREATOTAL
S06 S07 S08 S09 S10
94
Quanto agrave facilidade constatou-se que em 7272 dos sujeitos
(S04S05S06S07S08S09S10S11) as disciplinas tidas como de maior facilidade
estatildeo vinculadas agraves aacutereas de experiecircncia dos sujeitos Somente os sujeitos S01S02
e S03 apresentaram as aacutereas de facilidade desvinculadas das aacutereas de experiecircncia
QUADRO 1 ndash RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1
Pelos resultados pode-se perceber uma possiacutevel relaccedilatildeo entre o tempo de
maior contato praacutetico na aacuterea com a facilidade ou dificuldade em lidar com a
disciplina Tal constataccedilatildeo confirma-se no Quadro 2
QUADRO 2 - DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1
AacuteREA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11
Processual +ED F ++EF ++EF ++EF F +ED E
Civil E ++E +E ++E ++EF +E ED
Penal F D +E +E +EF
Tributaacuteria D EF D D D D ++EF
Comercial D ++E +++E
Famiacutelia E +E D ++E ++EF
Trabalhista E ++E +E
Administrativa F ++EF ++E
OutraJuizado +E
Outrainternacional ++E
Outra Org Judiciaacuteria D
Outra Constitucional ++EF
NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4
anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina
D dificuldade na disciplina
G1DISCIPLINA DE
MAIOR FACILIDADEJUSTIFICATIVA 1 JUSTIFICATIVA 2
S04 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S06 Processo Civil gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S07 Direito de Famiacutelia gosta da loacutegica da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S08 Processo Civil afinidade e entendimento raacutepido atuaccedilatildeo na aacuterea
S10 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S11 Direito Penal atuaccedilatildeo na aacuterea
S01 Direito Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S03 Processo Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S05 Direito Penal maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S02 Direito Administrativo afinidade e entendimento raacutepido
S09 Processo Civil gosta da loacutegica da disciplina
95
Verificou-se que 5454 dos sujeitos indicaram espontaneamente como
sendo a atuaccedilatildeo na aacuterea a responsaacutevel pela facilidade no acompanhamento da
disciplina com repercussotildees na aacuterea afetiva pois os sujeitos demonstraram gostar
da disciplina ou com ela ter afinidade em sua maioria
Assim a diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada pode
possibilitar fonte de crescimento entre os membros do G1 decorrente de possiacuteveis
trocas entre os alunos nas aulas praacuteticas desde que haja espaccedilo para interaccedilatildeo
entre os sujeitos pesquisados Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais podem
promover o compartilhamento de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental para a
aprendizagem do adulto (MASETTO 1992)
422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1
A segunda parte do questionaacuterio aprofundou a investigaccedilatildeo sobre a
dinacircmica do grupo nas aulas praacuteticas na visatildeo dos sujeitos pesquisados Para tanto
foram colhidos dados sobre o preparo dos sujeitos para as aulas praacuteticas e o padratildeo
de interaccedilatildeo nelas predominante
Conforme apresentado na Tabela 5 constatou-se falta de constacircncia dos
sujeitos do G1 no sentido de tomar a iniciativa quanto ao preparo individual para as
aulas praacuteticas
TABELA 5 - FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
PREPARO DO ALUNO S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
Leitura preacutevia dos autos
Nunca 0 00
Agraves vezes s s s s s s s 7 636
Sempre s s s s 4 364
Leitura do programa
Nunca s 1 91
Agraves vezes s s s s s s 6 545
Sempre s s s s 4 364
Pesquisa coacutedigos e bibliografia
Nunca 0
Agraves vezes s s s s s s s 7 636
Sempre s s s s 4 364
Elaboraccedilatildeo preacutevia dos trabalhos
Nunca s s s s s s 6 545
Agraves vezes s s s s s 5 455
Sempre 0 00
96
Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro (S01S03
S08 e S09) realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das
aulas Os demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e
a pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula
praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das
questotildees conforme constatado no Quadro 3
QUADRO 3 - RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1
Em um grupo de 11 sujeitos a presenccedila de seis sujeitos (5454) que
participam das discussotildees somente quando solicitados levam a certa inquietaccedilatildeo
pois esse comportamento sugere uma forma de interaccedilatildeo bilateral do professor (que
solicita) com o aluno (que participa somente quando solicitado)
Buscou-se estabelecer relaccedilatildeo entre o preparo do aluno para as aulas e a
iniciativa em participar Pode-se constatar que os sujeitos que participam com
questionamentos e soluccedilotildees (S01S02S03S06 e S07) satildeo aqueles que se
preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do programa leitura dos autos
pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em casa
A realizaccedilatildeo preacutevia do trabalho escrito42 parece ser o diferencial entre os
dois comportamentos diante das discussotildees o que pode repercutir na percepccedilatildeo do
sujeito sobre os padrotildees de interaccedilatildeo dentro do proacuteprio grupo isto eacute aqueles que
42
Segundo o Regulamento das Aulas Praacuteticas os trabalhos escritos devem ser realizados em sala de aula individualmente
G1Leitura dos
autos antes
da aula
Leitura do
programa das
aulas antes da
aula
Pesquisa em
coacutedigos e
bibliografia no
estudo do caso
Elabora o
trabalho
escrito em
casa
Participa das discussotildees durante as
praacuteticas
S04 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S05 agraves vezes agraves vezes sempre agraves vezes quando solicitado
S10 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S11 agraves vezes nunca agraves vezes nunca quando solicitado
S08 sempre sempre sempre nunca quando solicitado
S09 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S06 agraves vezes sempre sempre nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S07 agraves vezes agraves vezes agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S01 sempre sempre agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S03 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes com questionamentos e soluccedilotildees
S02 agraves vezes sempre sempre nunca dependendo do professor e situaccedilatildeo
97
realizam os trabalhos escritos previamente acabam por oferecer menor interaccedilatildeo
social soacute se manifestando quando solicitado enquanto aqueles que realizam os
trabalhos em sala participam trazendo as duacutevidas e questionamentos que fazem
parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em estudo
Para identificar a percepccedilatildeo dos sujeitos sobre o padratildeo de interaccedilatildeo mais
frequumlente no G1 o questionaacuterio da pesquisa apresentou diagramas43 que
representam cada tipo de interaccedilatildeo conforme apresentado no Apecircndice 1
Os diagramas apresentados no questionaacuterio possibilitaram a definiccedilatildeo dos
conceitos de comunicaccedilatildeo (unilateral bilateral e multilateral) conforme proposto por
Bordenave (1991 p133) Os dados levantados foram apresentados na Tabela 6
aos quais buscou-se relaccedilatildeo com a forma de participaccedilatildeo dos sujeitos pesquisados
TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
A maioria (81) concorda que a predominacircncia da comunicaccedilatildeo eacute de forma
multilateral entre alunos e professor Apenas 18 (S08 e S11) discordam ao indicar
que a comunicaccedilatildeo predominante ocorre de forma bilateral do professor com os
alunos Ainda 18 (S02 e S09) afirmam ser das duas formas
43
Diagramas adaptados de BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de Ensino e Aprendizagem 12 ed Petroacutepolis 1991
G1 Participa das discussotildees
unilateral do
professor
com os
alunos
bilateral do
professor
com os
alunos
multilateral
alunos e
professor
caracterizaccedilatildeo
do grupo como
cooperativo
S10 quando solicitado s s
S11 quando solicitado s s
S04 quando solicitado s s
S05 quando solicitado s s
S08 quando solicitado s s
S09 quando solicitado s s s
S01 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S03 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S06 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S07 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S02 dependendo do professor e situaccedilatildeo s s s
0 4 9 11
0 364 818 1000
TOTAL DE SUJEITOS DO G1
98
Pode-se perceber que entre todos os sujeitos que afirmam participar das
discussotildees com questionamentos e soluccedilotildees houve a percepccedilatildeo do padratildeo de
interaccedilatildeo como multilateral entre alunos e professor Entre os demais haacute o
reconhecimento da participaccedilatildeo poreacutem quando solicitada pelo outro possivelmente
o orientador Assim pode-se deduzir que todos os sujeitos interagem em certo
momento nas atividades praacuteticas dando a sua contribuiccedilatildeo ao G1 No entanto o
grau de participaccedilatildeo varia de acordo com o preparo do aluno e outras variaacuteveis
possiacuteveis como solicitaccedilatildeo da participaccedilatildeo espaccedilo para a discussatildeo ou mesmo
predisposiccedilatildeo do sujeito para interagir
A Tabela 6 mostrou como uma mesma situaccedilatildeo vivenciada por um grupo
com o mesmo direcionamento pode ser interpretada de formas diferentes Todavia
apesar da divergecircncia quanto ao padratildeo de interaccedilatildeo 100 concorda com a
caracterizaccedilatildeo do G1 como cooperativo conforme apontado na Tabela 6 e
discriminado no Quadro 4 com as respectivas justificativas dos sujeitos
pesquisados
QUADRO 4 CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
Ao analisar os depoimentos percebe-se uma constacircncia nas justificativas
apresentadas Termos como ajuda auxiacutelio ajuda muacutetua e trocas fazem parte do
G1 JUSTIFICATIVAS DOS SUJEITOS AO CARACTERIZAR O G1 COMO COOPERATIVO S01 O grupo eacute muito cooperativo Os integrantes que tecircm maior facilidade eou experiecircncia sempre
ajudam datildeo dicas aos demais Haacute sempre troca de informaccedilotildees e ideacuteias inclusive de materiais
pesquisados
S02 Minha opiniatildeo eacute que a caracteriacutestica principal do grupo eacute a cooperaccedilatildeo uma vez que se
evidencia nas audiecircncias e trabalhos escritos a ajuda muacutetua dos colegas
S03 Sempre que qualquer integrante do grupo possui uma duacutevida os outros sempre se demonstram
disponiacuteveis a auxiliar discutir o assunto e no que puder orientar
S04 O grupo procura trocar conhecimetos e experiecircncias sem uma visatildeo de competiccedilatildeo entre os participantes
S05 Todos sabemos que haacute muito por aprender e as experiecircncias de cada um ajuda na compreensatildeo dos problemas que cada um tem
S06 S07 S08 Sempre que possiacutevel procuro ajudar os meus colegas
S09 Existe uma tocircnica de cooperaccedilatildeo[] tambeacutem eacute caracteriacutestica do grupo todo a vontade em melhorar e aprender cada vez mais esclarecendo as duacutevidas
S10 A cooperaccedilatildeo natildeo se restringe agraves aulas
S11
NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito considera o G1 cooperativo mas natildeo justificou
99
discurso dos sujeitos pesquisados o que leva a conceber a cooperaccedilatildeo como
presente nas relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos do G1
Uma das condiccedilotildees para que haja as trocas consiste na predisposiccedilatildeo para
ajudar o outro para trocar materiais e informaccedilotildees e influenciar uns aos outros para
o cumprimento das metas (JOHNSON JOHNSON1998a) Tal disposiccedilatildeo foi
constatada na maioria dos sujeitos do G1 ao responderem a seguinte questatildeo do
questionaacuterio nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com
os seus colegas Explique
QUADRO 5 RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1
Percebe-se uma disposiccedilatildeo dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees
significativas para os colegas o que sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas
trocas que possam contribuir para o benefiacutecio comum pois conforme o S06
percebe cada membro do G1 tem a responsabilidade de expor conhecimentos
experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o conhecimento do outro
No discurso dos sujeitos sintetizado na fala de S04 ao destacar que ldquoo fato
de estar interagindo com outra pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo evidencia o respeito
G1 EXPLICACcedilAtildeO QUANTO Agrave RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1
S01 Acredito que todos temos responsabilidades para com os colegas uma vez que os trabalhos satildeo
feitos em equipe (as simulaccedilotildees) No caso das simulaccedilotildees de audiecircncias existe a obrigaccedilatildeo da
preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo prejudicar o desempenho dos demais
Outro aspecto importante eacute trazer as duacutevidas ou conhecimentos adquiridos com a praacutetica para
debate com os professores Isso ajuda e muitoS02 Sim a responsabilidade de cooperar de interagir com o grupo ser prestativo ateacute mesmo porque
essas qualidades engrandecem uma pessoa e ajudam no seu crescimento
S03 Sim o fato de vir preparado para a aula eacute uma responsabilidade vez que como o caso da
audecircncia o bom desempenho depende de todos
S04 Sim O fato de estar interagindo com outras pessoas jaacute traz responsabilidade
S05 Sim principalmente como troca de conhecimento
S06 Entendo que cada um temos a responsabilidade de expor nossos conhecimentos nossas
experiecircncias a fim de que isto contribua para o conhecimento do outro Expor as duacutevidas eacute
igualmente importante tambeacutemS07 Repeito pontualidade colaboraccedilatildeo para que a aula flua da melhor maneira possiacutevel Intervenccedilotildees
oportunas
S08 Sim pois durante as aulas praacuteticas se o meu desempenho natildeo for satisfatoacuterio estarei prejudicando
meus colegas Por exemplo nas simulaccedilotildees de audiecircncias
S09
S10 Sim uma responsabilidade eacutetica de manter o bom conviacutevio entre noacutes respeito muacutetuo de ideacuteias e
colaboraccedilatildeo
S11 Tenho a responsabilidade de prestar atenccedilatildeo agraves aulas evitando com isso que o raciociacutenio e o
aproveitamento deles possa restar prejudicado
NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito natildeo respondeu
100
muacutetuo entre os sujeitos do G1 condiccedilatildeo tambeacutem discutida por PIAGET (1973) ao
refletir sobre o respeito muacutetuo e a qualidade das trocas
Particularmente interessante notar os motivos que levaram os sujeitos a
ingressar na EMAP pois se referem em sua maioria agrave intenccedilatildeo de participar de
concursos puacuteblicos conforme a Tabela 7
NOTA Cada sujeito indicou mais de um motivo
O fato de os sujeitos do G1 manifestarem o interesse em concorrer a um
cargo em sua maioria na Magistratura Estadual poderia promover um ambiente
favoraacutevel agrave manifestaccedilatildeo da competiccedilatildeo pois as vagas satildeo limitadas e a disputa
fica mais concorrida a cada novo concurso
No entanto conforme constatado nos Quadros 4 e 5 o G1 desenvolveu as
atividades propostas em ambiente cooperativo pois dentre outras caracteriacutesticas jaacute
indicadas a organizaccedilatildeo das aulas praacuteticas aponta para a clara presenccedila da
interdependecircncia positiva elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa
(JOHNSON JOHNSON 1998a1998b) principalmente em situaccedilotildees de simulaccedilatildeo
de audiecircncia pois conforme indicou o S01 ldquono caso das simulaccedilotildees de audiecircncias
existe a obrigaccedilatildeo da preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo
prejudicar o desempenho dos demaisrdquo
Em siacutentese nesta segunda etapa da pesquisa atraveacutes da anaacutelise dos dados
colhidos no questionaacuterio pode-se concluir que o G1 apresenta tanto caracteriacutesticas
comuns a todos os sujeitos como pontos divergentes
Entre os pontos comuns destaca-se a condiccedilatildeo de receacutem-formado o desejo
de ingressar na magistratura e a experiecircncia em alguma aacuterea do Direito No entanto
conforme visto o tempo de experiecircncia e as aacutereas do Direito apresentam-se de
TOTAL Concurso Juiz Estadual 6 54 Para atualizaccedilatildeo 4 36 Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 3 27 Concurso Juiz Federal 2 18 Para exerciacutecio da advocacia 2 18 Para concursos em geral 2 18 Outropretendia ser Juiz de Direito 1 9
SUJEITOS DO G1 MOTIVOS DO INGRESSO NA EMAP
TABELA 7 - MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP POR
TOTAL E DE SUJEITOS DO G1
101
forma variaacutevel entre sujeitos com experiecircncia em determinada aacuterea em detrimento
de outra
Aleacutem disso constatou-se que o G1 divide-se em dois subgrupos quanto ao
preparo para as aulas e iniciativa em participar das discussotildees propostas em sala
apesar de todos concordarem tratar-se de um grupo eminentemente cooperativo
Desta forma percebeu-se nas respostas dos sujeitos do G1 a presenccedila de
elementos essenciais agrave cooperaccedilatildeo como a disposiccedilatildeo em interagir o respeito
muacutetuo a interdependecircncia positiva a responsabilidade individual e o emprego de
habilidades de relacionamento interpessoal os quais favorecem a qualidade das
trocas e do fazer junto em cooperaccedilatildeo (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Assim pode-se concluir que apesar de a maioria dos sujeitos pesquisados
apresentar o interesse em competir por uma vaga para o ingresso na carreira da
magistratura estabeleceu-se no G1 uma importante relaccedilatildeo de ajuda e troca de
experiecircncias entre os colegas o que pode ter sido incentivado tanto pela diversidade
de experiecircncias e preparo dos sujeitos para as aulas como pelas condiccedilotildees
ofertadas para essa interaccedilatildeo aspectos estes investigados na terceira etapa da
pesquisa
Finalmente com o propoacutesito de aprofundar mais a investigaccedilatildeo na terceira
e uacuteltima fase da pesquisa foram efetuadas entrevistas com os sujeitos do grupo
pesquisado para identificaccedilatildeo das concepccedilotildees proacuteprias de cada sujeito sobre a
metodologia empregada nas aulas praacuteticas no tocante agraves relaccedilotildees estabelecidas
entre professor-aluno e aluno-aluno na construccedilatildeo do conhecimento Aspectos
sobre como as trocas se estabelecem e os resultados para o desenvolvimento
individual receberam atenccedilatildeo especial na terceira etapa da coleta de dados
102
43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS SUJEITOS
DO G1
Exceto o S04 os demais sujeitos do G1 compareceram para a entrevista
individual em data e horaacuterio previamente agendados Para diminuir um possiacutevel
constrangimento inicial a entrevista teve iniacutecio sempre com uma questatildeo geral
sobre a experiecircncia profissional do sujeito ou vivecircncia com autos de processo
durante a faculdade Com isso estabeleceu-se um clima mais descontraiacutedo para o
prosseguimento da entrevista quando todos demonstraram disposiccedilatildeo em
apresentar seus depoimentos o que foi constatado pelo detalhamento e paciecircncia
nos relatos que duraram em meacutedia trinta minutos cada um sendo que em quatro
casos se estendeu por aproximadamente uma hora
Para efeito deste relatoacuterio decidiu-se iniciar pelo fim da entrevista quando
seratildeo relatados primeiramente os resultados das praacuteticas concebidos pelos
sujeitos pesquisados e posteriormente seratildeo abordadas as condiccedilotildees que
facilitaram ou dificultaram o processo para a obtenccedilatildeo de tais resultados
Portanto os dados apresentados a seguir visam atender ao terceiro objetivo
da pesquisa identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados
obtidos nas aulas praacuteticas
431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila
Primeiramente parece necessaacuterio compreender a percepccedilatildeo dos sujeitos
sobre os objetivos das aulas praacuteticas para o que se elaborou a questatildeo 61 da
entrevista quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas44
As respostas obtidas foram analisadas no intuito de se identificar
semelhanccedilas para a indicaccedilatildeo de categorias sobre as concepccedilotildees dos sujeitos
conforme jaacute indicado no capiacutetulo referente aos procedimentos metodoloacutegicos da
pesquisa
44
Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
103
Assim os depoimentos acerca dos objetivos das aulas praacuteticas foram
agrupados nas categorias apresentadas na Tabela 8
TABELA 8 OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1
A demonstraccedilatildeo das categorias com indicaccedilatildeo da frequumlecircncia em que
aparecem nos depoimentos tem como propoacutesito situar o leitor sobre os aspectos
mais apontados pelos sujeitos o que pode representar os resultados mais presentes
nos sujeitos do G1 No entanto tal consideraccedilatildeo natildeo pretende dar validade
quantitativa aos dados qualitativos obtidos nas entrevistas pois se percebeu estar
na representaccedilatildeo individual e nas relaccedilotildees estabelecidas pelos proacuteprios sujeitos a
possibilidade de maior compreensatildeo sobre o problema pesquisado
A categoria ldquofunccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direitordquo compreende os depoimentos
que consideram como objetivos das aulas praacuteticas a aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo e
teacutecnicas na elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de
diversos tipos de audiecircncia Jaacute a categoria ldquofunccedilatildeo social do Juiz de Direitordquo
compreende os discursos que sinalizam para a importacircncia de se considerar o
entorno social na aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo
Constatou-se na Tabela 8 a predominacircncia da percepccedilatildeo da funccedilatildeo teacutecnica
visto que aleacutem dos 50 que apresentaram somente a funccedilatildeo teacutecnica outros 40
indicaram aleacutem da teacutecnica a funccedilatildeo social do juiz
Para maior compreensatildeo da anaacutelise do discurso efetuada alguns
depoimentos representativos de cada categoria foram transcritos em sua maioria de
forma integral evitando-se a fragmentaccedilatildeo demasiada que pode colocar em risco a
abrangecircncia que o sujeito buscou empregar em seu discurso Assim para S03 S08
e S09 o principal objetivo das praacuteticas refere-se agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz
CATEGORIAS SUJEITOS
Funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito 5 50 Funccedilatildeo teacutecnica e social do Juiz de Direito 4 40 Funccedilatildeo social do Juiz de Direito 1 10 TOTAL 10 100
104
S03 Os objetivos satildeo no sentido de me dar mais conhecimento de como um juiz pode atuar
de como realmente funcionam as tarefas dos juiacutezes como eles realmente atuam que eacute proferindo os despachos e as sentenccedilas ()
S08 Acho que os objetivos das aulas praacuteticas seriam pelo menos para quem nunca atuou na aacuterea ter contato com o mundo juriacutedico como eacute feito o processo quais satildeo as etapas que seratildeo desenvolvidas durante o curso o processo Porque a teoria eacute diferente da praacutetica entatildeo vocecirc pode saber tudo na teoria saber tudo mas na hora de fazer o processo tramitar vocecirc natildeo sabe como A parte processual o processo em si
S09 Tendo em vista que os alunos que vecircm para as aulas praacuteticas jaacute tecircm um conhecimento teoacuterico conseguir colocar seja em despacho seja em sentenccedila tudo o que jaacute aprendeu dentro de uma forma correta e aprender realmente a fazer uma sentenccedila e verificar como satildeo as audiecircncias os vaacuterios tipos de audiecircncias e poder conduzir uma audiecircncia Eu acho que essa eacute a parte mais importante
Parece claro para esses sujeitos que o conhecimento dos procedimentos
corretos do saber fazer eacute o foco das aulas praacuteticas (50) sendo que o propoacutesito
final estaria em aplicar os fundamentos juriacutedicos na elaboraccedilatildeo de despachos e
sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de diversos tipos de audiecircncias
Interessante notar que 50 dos sujeitos do G1 percebem os objetivos das
praacuteticas de forma mais abrangente inclusive com aplicaccedilatildeo em outras aacutereas pois
aleacutem de relacionarem as praacuteticas agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz refletem sobre a
concepccedilatildeo de juiz que se quer formar
S02 () o que estaacute trazendo de bom para mim eacute conhecer [] porque eu jaacute tinha feito audiecircncia de conciliaccedilatildeo mas nunca de instruccedilatildeo e julgamento nunca tinha feito uma sentenccedila soacute o relatoacuterio que eacute uma coisa bem faacutecil entatildeo isso estaacute me dando oportunidade de aprender aprender a como como eacute uma audiecircncia de instruccedilatildeo inquiriccedilatildeo de testemunhas Cada professor traz o que pensa a respeito qual eacute o certo qual eacute o errado entatildeo te obriga a pensar qual eacute o certo para a sociedade para aquele reacuteu para aquela pessoa entatildeo nessa visatildeo [] em prol daquela pessoa que vem buscar a justiccedila natildeo soacute uma visatildeo teoacuterica da lei
Ao analisar o depoimento do S02 percebe-se o alcance das aulas praacuteticas
enquanto espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realidade social e a aplicaccedilatildeo da lei Tal
reflexatildeo compreende a percepccedilatildeo dos processos de interaccedilatildeo estabelecidos em
cada caso assim como os problemas sociais determinantes e possiacuteveis
consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas pelo juiz conforme
apontam as perspectivas dos sujeitos S06 e S10
S06 Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo da maneira que melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentro de razatildeo mesmo dentro de criteacuterios que sejam justos
105
S10 ()com essa praacutetica a gente tem contato com o processo completo contato com a
posiccedilatildeo do magistrado sobre determinado assunto haacute uma interaccedilatildeo maior entre os alunos vocecirc consegue trocar ideacuteias sobre determinado moacutedulo[] vocecirc vai conversando com um orientador e com outro e eles vatildeo contando as dificuldades que tiveram no iniacutecio as dificuldades que tecircm hoje[] na parte de emoccedilotildees de lidar com os conflitos o juiz tem que conciliar as duas partes tem que decidir sobre a vida das pessoas
Jaacute no depoimento do S07 houve o enfoque exclusivo para a questatildeo social
quando a diversidade social e a vivecircncia nos diferentes papeacuteis da audiecircncia foram
relacionadas com a formaccedilatildeo do juiz integrado a uma sociedade em constante
mudanccedila cujos problemas e conflitos natildeo encontram as repostas unicamente no
Direito
S07 Eu vejo as praacuteticas uacuteteis para qualquer aacuterea dentro do Direito porque vocecirc estaacute exercitando [] um advogado entende como eacute que funciona do outro lado Acho que todo o mundo precisava passar um pouquinho em cada papel acho que eacute importante para o juiz advogar para ele ficar um tempo do lado de laacute do balcatildeo[] Eacute como uma crianccedila que passou a vida toda em escola particular e tem uma noccedilatildeo de mundo fechada e uma crianccedila que estudou com pessoas de classes completamente diferentes e consegue enxergar que as pessoas satildeo diferentes (ecircnfase) elas tecircm diferenccedilas que vatildeo aleacutem do niacutevel econocircmico e que no mundo eacute assim [] as praacuteticas ensinam a lidar com pessoas isso que eacute importante
Entatildeo para os sujeitos S02S06S07 e S10 os objetivos das praacuteticas visam
desenvolver as funccedilotildees do juiz mas numa visatildeo mais ampla que transcende o
saber fazer a mera aplicaccedilatildeo de teacutecnicas para o saber interagir e decidir com
justiccedila social pois ao juiz tambeacutem cabe ldquoconciliar as duas partes [] decidir sobre a
vida das pessoasrdquo (S10) Tal concepccedilatildeo pressupotildee o desenvolvimento do raciociacutenio
juriacutedico e do pensamento criacutetico jaacute esboccedilado na proposta pedagoacutegica do curso ao
definir que ldquoas aulas visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico e do
conhecimento praacutetico da atividade jurisdicionalrdquo (REGIMENTO DO CURSO art 9ordm sect 2ordm)
No entanto a percepccedilatildeo das funccedilotildees teacutecnicas como principal objetivo das
praacuteticas por 50 dos sujeitos do G1 eacute um importante indicador da necessidade de
ampliaccedilatildeo das perspectivas dos sujeitos para uma visatildeo criacutetica e reflexiva sobre a
realidade pois conforme apresenta Freire em sua obra sobre a conscientizaccedilatildeo o
sujeito passa a desenvolver a consciecircncia criacutetica da realidade natildeo apenas pela
vivecircncia da atividade ou experiecircncia mas pela ldquopraacutexis que implica na accedilatildeo e na
reflexatildeo dos homens sobre o mundo para transformaacute-lordquo (FREIRE 1980 p77)
106
Por outro lado o iacutendice de 50 com ecircnfase somente nas funccedilotildees teacutecnicas
mostra um possiacutevel apego destes sujeitos aos padrotildees estabelecidos visto que
todos os sujeitos do G1 passaram pelas mesmas situaccedilotildees de aprendizagem
(orientador materiais atividades) poreacutem perceberam as finalidades das aulas
praacuteticas de forma diferente
Para maior entendimento sobre o processo de conscientizaccedilatildeo desenvolvido
em 50 dos sujeitos entrevistados buscou-se estabelecer a relaccedilatildeo entre o tempo
de experiecircncia anterior na aacuterea processual verificado no Quadro 1 e a concepccedilatildeo
dos sujeitos sobre os objetivos das aulas de praacutetica processual
QUADRO 6 RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1
SUJEITOS
EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA
PROCESSUAL
OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS
S05 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz
S06 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S08 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz
S02 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S10 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S11 E carreira da magistratura
S03 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S09 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S01 funccedilatildeo teacutecnica do juiz
S07 funccedilatildeo social do juiz
Nota-se que a maioria dos sujeitos com maior experiecircncia na aacuterea
processual (S02 S05 S06 e S10) independentemente da dificuldade que
reconheccedila possuir na aacuterea percebe que as aulas praacuteticas visam a desenvolver
aleacutem da funccedilatildeo teacutecnica do juiz tambeacutem a funccedilatildeo social da judicatura Jaacute entre a
maioria dos sujeitos sem ou com pouca experiecircncia predomina a visatildeo teacutecnica do
juiz
Este parece ser um dado revelador pois sugere que uma maior experiecircncia
anterior do sujeito na aacuterea da praacutetica possibilita uma maior compreensatildeo sobre as
NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na disciplina
107
relaccedilotildees possiacuteveis decorrentes das decisotildees tomadas valendo-se das teacutecnicas mas
natildeo se atendo a elas
Portanto atraveacutes de sucessivas aproximaccedilotildees dos casos em estudo o
sujeito vai passando de uma visatildeo exclusivamente teacutecnica necessaacuteria poreacutem
insuficiente por estar dissociada do contexto social para uma visatildeo criacutetica da
realidade Sobre o que refletiu Freire (1977) ao considerar que o sujeito sempre
parte de uma visatildeo ingecircnua da realidade em um primeiro momento mas eacute a partir
do progressivo desvelamento desta realidade que ocorre o processo de
conscientizaccedilatildeo necessaacuterio agrave formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz
de compreender e transformar essa realidade
Para Freire (1980) o educador tem um papel fundamental no processo de
conscientizaccedilatildeo Esta pesquisa constatou que aleacutem do professor os colegas
tambeacutem tecircm importante influecircncia no desenvolvimento do pensamento criacutetico do
aluno pois o outro quando igual pode desempenhar um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo conforme constataram Perret-Clermont (1978) e Doise
Mugny (1981) e apresentado mais adiante
432 Pensando como um Juiz de Direito
Para melhor compreensatildeo sobre os resultados das praacuteticas alcanccedilados pelo
G1 perguntou-se a cada sujeito 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o
iniacutecio das praacuteticas ateacute agora45 Com esta pergunta a pesquisa busca identificar natildeo
apenas os resultados mas o processo em que se desenvolveram as aulas praacuteticas
por meio da comparaccedilatildeo feita pelos proacuteprios sujeitos das primeiras aulas ateacute a
eacutepoca da entrevista (seis meses) Nesta perspectiva as respostas apresentaram
significados proacuteximos entre os sujeitos os quais deram origem a quatro categorias
de resultados Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias(100) Maior
Seguranccedila Pessoal (80) Desenvolvimento do Raciociacutenio Juriacutedico (40) e Saber
Lidar com Pessoas (30) apresentadas na Tabela 9
45
Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
108
TABELA 9 RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1
CATEGORIAS SUJEITOS
Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias 10 100 Maior seguranccedila pessoal 8 80 Raciociacutenio juriacutedico 4 40 Saber lidar com pessoas 3 30
NOTA Cada sujeito indicou mais de um resultado obtido com as praacuteticas
a) Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias
A categoria ldquoElaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircnciasrdquo
compreende os depoimentos que mencionam como resultante das aulas praacuteticas a
capacidade de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas na aacuterea ciacutevel e criminal bem como os
conhecimentos e habilidades necessaacuterios para a conduccedilatildeo dos vaacuterios tipos de
audiecircncias
Os depoimentos apresentam como linha comum entre todos os sujeitos
entrevistados do G1 o aprendizado de aspectos referentes agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz
notadamente na elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias conforme os
depoimentos dos sujeitos S11 S10 e S08 transcritos a seguir
S11 ()como era difiacutecil nas primeiras aulas quando o professor falava bom agora vocecircs vatildeo fazer um despacho dava aquele desespero porque vocecirc fala nossa eu natildeo sei nada natildeo sei para quem endereccedilar natildeo sei como eu comeccedilo e talrdquo e hoje em dia eu vejo que eles falam vamos fazer um despacho vamos fazer uma sentenccedila e vocecirc jaacute puxa uma folha e [] com uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juiz sabe
S10 ()desenvolvi a habilidade de siacutentese na parte do relatoacuterio[sentenccedila] Eu tinha muita dificuldade em concatenar uma ideacuteia e colocar tudo em uma sequumlecircncia mas natildeo sendo extensa natildeo sendo bem objetiva O primeiro relatoacuterio que eu fiz e vejo agora nossa eu melhorei demais
S08 ()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia natildeo sabia o que era sabia na teoria mas na praacutetica natildeo sabia como proceder em uma audiecircncia de instruccedilatildeo audiecircncia de conciliaccedilatildeo eu natildeo sabia essas coisas Sabia na teoria mas na hora de fazer como se faz Entatildeo essas audiecircncias me ajudaram muito()
Ao analisar o conteuacutedo evidencia-se que o aproveitamento percebido variou
tanto entre os sujeitos do G1 como para um mesmo sujeito no decorrer das
atividades propostas em aula Para S01 a terminologia proacutepria da praacutetica dificultava
o entendimento no iniacutecio jaacute para S10 ocorreu uma ldquobatalhardquo pessoal contra a
109
prolixidade vencida no final e para S08 houve uma ampliaccedilatildeo na compreensatildeo do
significado das audiecircncias as quais passou a conhecer com a praacutetica
Interessante como S08 enfatizou ldquo()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia
natildeo sabia o que erardquo e depois completou rdquosabia na teoriardquo como se o sujeito
tivesse tomado consciecircncia somente com a praacutetica pois a teoria havia ficado como
um saber de referecircncia parcial
Segundo Schaf (1987) ao descrever o terceiro modelo de interaccedilatildeo sujeito-
objeto na construccedilatildeo do conhecimento considera o sujeito como sempre ativo e
predisposto para a accedilatildeo concepccedilatildeo esta compartilhada pelos interacionistas
(PIAGET) e sociointeracionistas (VYGOTSKY) em contraposiccedilatildeo ao sujeito passivo
e contemplativo A praacutetica principalmente a simulaccedilatildeo de audiecircncia destacada por
S08 propicia a accedilatildeo dos sujeitos sobre o objeto (caso concreto) que pode levar ao
processo de conscientizaccedilatildeo desde que estes sujeitos estejam em atitude reflexiva
ou seja assumam-se conforme Freire (1999b p105) ldquocomo sujeitos curiosos
indagadores como sujeitos em processo permanente de busca de desvelamento da
raison drsquoecirctre das coisas e dos fatosrdquo
Um sujeito em especial (S06) comentou ter havido um aproveitamento maior
no iniacutecio quando ocorreu maior aprendizado devido agrave novidade conforme
transcrito
S06 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muito ()
Quando S06 disse que somente a repeticcedilatildeo natildeo garante o aprendizado que
eacute preciso ldquoaprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que
vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muitordquo daacute a dimensatildeo da abordagem
metodoloacutegica necessaacuteria evitando-se o ativismo a accedilatildeo pela accedilatildeo tatildeo comum em
praacuteticas e estaacutegios que pouco acrescentam ao desenvolvimento do sujeito
Assim a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo do estudo
de casos semelhantes que eacute atraente para o adulto de iniacutecio mas que deixa de ser
interessante na medida em que natildeo promove uma inserccedilatildeo criacutetica na realidade
110
elevando o niacutevel de consciecircncia para o descobrimento dos porquecircs que possibilitem
a transformaccedilatildeo dessa realidade (SHOR e FREIRE 2001)
Portanto as vivecircncias comuns das atividades de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e
conduccedilatildeo de audiecircncias propostas nas aulas praacuteticas promoveram
aproveitamentos diferentes conforme interesses e necessidades de cada um
b) Maior Seguranccedila Pessoal
O resultado obtido pelo sujeito S11 ao teacutermino do ano letivo parece
sintetizar o propoacutesito das aulas praacuteticas especialmente quando disse ldquo() com
uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo (S11) A desenvoltura
entendida como a facilidade em tomar as decisotildees e a rapidez em providenciar os
encaminhamentos necessaacuterios pressupotildee uma atitude segura do profissional
diante dos casos em estudo muitas vezes somente obtida apoacutes anos de experiecircncia
na profissatildeo Conforme apresentado por S11 a seguranccedila conquistada no decorrer
das praacuteticas ocorreu em um processo por vezes difiacutecil como nos momentos de
ldquodesesperordquo dos primeiros dias
Ao analisar os depoimentos dos sujeitos do G1 percebeu-se que o
desenvolvimento da seguranccedila pessoal foi uma constante em 80 dos sujeitos
entrevistados o que levou ao surgimento da segunda categoria de resultado rdquomaior
seguranccedila pessoalrdquo
Assim na categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo foram reunidos os
depoimentos que destacaram o desenvolvimento de uma maior desenvoltura ao lidar
tanto com os autos de processos como no relacionamento com as pessoas
envolvidas em situaccedilotildees de audiecircncia especialmente com o proacuteprio juiz conforme
disse S03 ao analisar o seu aprendizado nas aulas praacuteticas
S03 Excelente Muito bom mesmo [] Acho o aproveitamento muito bom Eu me sinto mais segura para se eu vir a advogar pegar o processo [] eu me sinto mais segura para decidir eu me sinto mais segura em tudo assim no que diz respeito ao processo loacutegico tenho muito que aprender ainda mas eu acho que jaacute adquiri um bom conhecimento com as praacuteticas ateacute uma vivecircncia que eu natildeo tive estagiando esta vivecircncia eu estou tendo aqui soacute que ao lado do juiz vendo como eacute a funccedilatildeo dele que eu acho bastante importante Eu vejo uma diferenccedila gritante desde o comeccedilo ateacute agora eacute absurdamente grande Todos os aspectos
111
Quando S03 disse ldquo() eu me sinto mais segura para decidirrdquo mostrou o
impacto das aulas praacuteticas em sua formaccedilatildeo profissional mesmo na funccedilatildeo de
Advogado como tambeacutem foi manifestado por S09
S09 () sei o que o juiz quer saber como os magistrados tecircm a visatildeo do processo Se eu vou colocar uma peticcedilatildeo seja de qualquer aacuterea seja de uma aacuterea ciacutevel eu sei tambeacutem que natildeo posso fazer uma peticcedilatildeo de 30 ou 40 folhas porque vai ser inoacutecua a gente sabe que o juiz natildeo vai ler Entatildeo isso daacute uma dimensatildeo diferente de conhecimento e de postura mesmo que seja advogado e natildeo magistrado perante a atividade Vocecirc sabe a visatildeo de cada um sobre o problema
Interessante quando S09 disse ldquo() sei o que o juiz quer saber como os
magistrados tecircm a visatildeo do processordquo ao indicar a importacircncia do entendimento do
ponto de vista do juiz para a atuaccedilatildeo segura do advogado Esta relaccedilatildeo entre a
maior seguranccedila pessoal e o conhecimento da visatildeo do juiz tambeacutem foi
estabelecida no discurso de S06
S06 () sabe o que eu mais melhorei Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo gente quanto a gente[] tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei Hoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo que antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece()
Quando S06 disse ldquoo juiz eacute tatildeo gente quanto a gente () tambeacutem tem as
suas duacutevidasrdquo apresenta a compreensatildeo da humanizaccedilatildeo do juiz necessaacuteria para o
desenvolvimento da autonomia pois a relaccedilatildeo passa da coaccedilatildeosubmissatildeo visto
como o poder emanado que dita as normas a serem obedecidas para uma relaccedilatildeo
de cooperaccedilatildeo onde um percebe o ponto de vista do outro e estabelecem uma
relaccedilatildeo de ajuda que amplia o processo de conhecimento (PIAGET 1994)
A relaccedilatildeo entre a compreensatildeo da visatildeo do juiz e o desenvolvimento da
seguranccedila pessoal do sujeito estaacute presente em 60 dos depoimentos o que
caracteriza uma relaccedilatildeo de complementaridade pois se pode supor que quanto mais
112
se conhece a visatildeo do juiz mais seguranccedila o sujeito sente em tomar as decisotildees
quanto ao processo Entretanto na fala de S06 apesar da seguranccedila pessoal estar
relacionada ao saber ldquo() o que esperar do juizrdquo isto natildeo significa uma
dependecircncia dessa relaccedilatildeo pois tambeacutem estaacute presente a conscientizaccedilatildeo de S06
quanto aos seus conhecimentos e capacidades pessoais quando disse ldquoeu sei que
eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo
ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu seirdquo Parece uma proposta de
equiliacutebrio de forccedilas cada qual com o seu valor dentro de uma relaccedilatildeo de respeito
muacutetuo pois complementa S06 ldquoHoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia
consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo ()rdquo
Assim pode-se depreender que a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo se
desenvolve na interaccedilatildeo com o outro pois o conhecimento do ponto de vista do
outro possibilita o autoconhecimento ou seja a compreensatildeo sobre o proacuteprio sujeito
quanto ao conhecimento das capacidades pessoais tanto cognitivas quanto
afetivas Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de uma visatildeo autocircnoma dos
fatos que considera o pensamento do outro apesar de jaacute ter formado uma
concepccedilatildeo preacutevia mas que eacute passiacutevel de revisatildeo sem coerccedilatildeo Esta consciecircncia do
valor das trocas de se dar o devido valor como pessoa e como profissional e de dar
o valor ao outro compotildeem a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo
c) Raciociacutenio Juriacutedico
Em outra passagem da resposta do sujeito S06 aparece mais uma categoria
de resultado das praacuteticas referente ao desenvolvimento do ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo
constante nos depoimentos de 40 dos sujeitos
S06 ()habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico Porque o difiacutecil do Direito eacute [] porque qualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta ler uma lei para ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico
O discurso do S06 manifesta um ganho substancial advindo das praacuteticas
natildeo somente na obtenccedilatildeo de resultados adequados aos procedimentos teacutecnicos
113
mas principalmente no processo de saber pensar sobre como se faz e por que se
faz
A pessoa em idade adulta se caracteriza pelo pensamento formal
amplamente pesquisado por Inhelder e Piaget (1976) que garante ao sujeito a
capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de possibilidades
raciocinando por hipoacuteteses a serem comprovadas Aleacutem disso o adulto consolida a
capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematiza
ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas
com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos cujas
conclusotildees de raciociacutenios satildeo expressos verbalmente
Quando S06 disse ldquoqualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um
livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como
raciocinar juridicamenterdquo faz referecircncia agrave dificuldade de aplicar a teoria em uma
situaccedilatildeo praacutetica de julgamento Neste processo S06 salienta a importacircncia da
ldquointeraccedilatildeo com o juizldquo para o desenvolvimento do raciociacutenio juriacutedico que analisa os
fatos concretos levanta hipoacuteteses e avalia as consequumlecircncias antes de tomar uma
decisatildeo enfim aplica plenamente as estruturas do pensamento formal
Esta dificuldade constatada por S06 pode ter origem em um possiacutevel
egocentrismo intelectual que ignora outras possibilidades e considera apenas o
ponto de vista proacuteprio dissociado da realidade Segundo Inhelder e Piaget (1976
p257) que constataram o egocentrismo intelectual na adolescecircncia consideram
que a ldquocentraccedilatildeordquo do pensamento dificulta o pleno desenvolvimento do pensamento
formal Para os pesquisadores dois fatores contribuem para a progressiva
ldquodescentraccedilatildeordquo do pensamento a interaccedilatildeo social e ldquoo trabalho propriamente ditordquo
que transforma o reformador idealista em realizador
Assim tanto as atividades praacuteticas como a interaccedilatildeo social satildeo promotoras
do desenvolvimento do pensamento formal que em adultos podem ainda natildeo se
manifestar devido agrave falta de conhecimento especiacutefico na aacuterea conforme constatou
Magali Bovet (2000)
Outro aspecto caracteriacutestico do pensamento reflexivo como a facilidade em
ldquofazer conexotildeesrdquo aparece no discurso do S03
114
S03 () o raciociacutenio juriacutedico fica mais faacutecil para vocecirc compreender por exemplo ligar
fazer conexatildeo de uma mateacuteria com a outra nesse sentido assim de vocecirc conseguir fazer a ligaccedilatildeo de um assunto ao outro()
Portanto na categoria de resultado ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo foram classificados
os depoimentos que indicaram o desenvolvimento nas aulas praacuteticas da
capacidade de estabelecer relaccedilotildees analisar levantar hipoacuteteses e avaliar causas e
consequumlecircncias das decisotildees possiacuteveis
d) Lidar com Pessoas
Finalmente mais um resultado foi apontado correspondente agrave categoria
ldquolidar com pessoasrdquo (30) onde foram agrupados os depoimentos que fizeram
referecircncia ao trato pessoal com os sujeitos envolvidos no processo conforme S01 e
S07 demonstram ao comentar sobre a simulaccedilatildeo de audiecircncia
S01 ()mas a gente tem uma ideacuteia de como se portar uma ideacuteia de como os outros vatildeo se portar advogados a gente sabe que muitas vezes o advogado gosta de complicar a vida do juiz promotores testemunhas entatildeo vocecirc vai ter que ter uma ideacuteia de como eles vatildeo se comportar para ter uma ideacuteia de como vocecirc vai trataacute-los e saber o que falar porque agraves vezes a gente estaacute numa posiccedilatildeo de tomar decisatildeo mas tem que saber como tratar com cada pessoa cada parte porque natildeo pode extrapolar o limite da autoridade sem deixar de exercer a autoridade()
S07 Outro ponto eacute esse de se colocar em vaacuterios lugares de vocecirc ter que representar os vaacuterios papeacuteis inclusive o de autor reacuteu sentir o peso Puxa Eu estou sendo acusado disso E vocecirc se potildee psicologicamente eacute um exerciacutecio para quem entra no papel [] tudo vocecirc olha veja a situaccedilatildeo ela eacute muito maior pois vocecirc estaacute lidando com pessoas
Quando S07 aponta para o impacto de representar o ldquoreacuteu sentir o pesordquo
revela a dimensatildeo social das aulas praacuteticas de modo que o sujeito que representa o
papel se ldquopotildee psicologicamenterdquo no lugar do outro e passa a analisar a situaccedilatildeo sob
nova oacutetica Neste exerciacutecio de descentraccedilatildeo o ganho parece ser o de compreensatildeo
das vaacuterias perspectivas de um mesmo problema e as implicaccedilotildees sobre a tomada de
decisatildeo
Em siacutentese conforme a autoavaliaccedilatildeo dos sujeitos do G1 os resultados das
aulas praacuteticas foram significativos para a formaccedilatildeo profissional do futuro magistrado
mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade do advogado
Aleacutem da necessaacuteria aplicaccedilatildeo do conhecimento especiacutefico em situaccedilotildees
tiacutepicas da funccedilatildeo de juiz os sujeitos reorganizaram esses conhecimentos dando um
significado proacuteprio para cada um com aplicaccedilatildeo imediata na advocacia eou
115
desenvolvendo em outras aacutereas capacidade de raciociacutenio juriacutedico seguranccedila
pessoal e o maior conhecimento da natureza humana tanto do juiz como do reacuteu
Tais resultados vecircm ao encontro da proposta de Masetto (1998) ao considerar a
formaccedilatildeo de profissional em sua totalidade com progressos nas diversas aacutereas
conhecimento especiacutefico desenvolvimento de habilidades aspectos afetivo-
emocionais e valores
Os dados levantados sobre os resultados das praacuteticas refletem tambeacutem a
problemaacutetica estudada por Schoumln (2000) sobre ambientes especialmente
organizados para vivecircncias praacuteticas que podem favorecer a manutenccedilatildeo de modelos
de ensino por transmissatildeo onde soluccedilotildees-padratildeo satildeo repetidamente aplicadas
chegando-se a desenvolver atitudes mecacircnicas notadamente quando os objetivos
voltam-se para a formaccedilatildeo profissional onde o orientador das atividades
frequumlentemente se depara com o dilema entre o ensinar como se faz e o
desenvolvimento do pensamento criacutetico nos futuros profissionais
Conforme apresenta o autor mesmo em aacutereas como o Direito onde os
profissionais se deparam com situaccedilotildees de conflito de interesses o que motiva a
busca da coerecircncia em face do aparente caos eacute possiacutevel ainda assim enfatizar
exclusivamente a aplicaccedilatildeo do corpo do conhecimento profissional ao se prescrever
somente as soluccedilotildees-padratildeo cabiacuteveis ao caso situaccedilatildeo esta que pode inclusive ser
desejada pelos sujeitos que pouco ou nada possuem de experiecircncia preacutevia e
necessitam da perspectiva do saber fazer conforme constatado nesta pesquisa em
50 dos sujeitos
Esta forma de ensino que privilegia a transmissatildeo atende ao propoacutesito das
praacuteticas de ensinar a pensar como um juiz no entanto atende tambeacutem agrave concepccedilatildeo
de competecircncia profissional que privilegia o fazer teacutecnico o fazer conforme os
procedimentos padronizados e de rotina
Em contrapartida conforme defende Freire (1980) em seu pensamento
sobre a formaccedilatildeo do profissional transformador ao se conceber o juiz como
transformador que reflete sobre a realidade e age sobre esta mesma realidade
transformando-a a perspectiva do ensino por transmissatildeo se restringe ao processo
de ensino-aprendizagem que apresenta os elementos necessaacuterios agrave integraccedilatildeo e
iniciaccedilatildeo do profissional nas tradiccedilotildees da comunidade judiciaacuteria com uma linguagem
116
proacutepria valores e procedimentos de conduta sem no entanto se ater a mera
aplicaccedilatildeo de soluccedilotildees prontas aplicadas repetidamente
Em suma os resultados da pesquisa ateacute aqui relatados apontam para a
preocupaccedilatildeo de se desenvolver profissionais reflexivos e criacuteticos tanto na proposta
pedagoacutegica do curso como na fala dos sujeitos A programaccedilatildeo detalhada e o
cuidado com o acompanhamento individual dos alunos principalmente pelas
avaliaccedilotildees frequumlentes do desempenho de cada sujeito previstos em regimento
leva a concluir que os objetivos do curso enfatizam o saber teacutecnico necessaacuterio para
o desempenho responsaacutevel do profissional mas que tambeacutem apresenta a
preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um profissional
seguro criacutetico e conhecedor da natureza humana ou seja estatildeo em concordacircncia
com a formaccedilatildeo do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000) que pensa sobre suas
accedilotildees na busca de maior compreensatildeo sobre as causas consequumlecircncias e possiacuteveis
implicaccedilotildees para a sociedade
44 CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA A APRENDIZAGEM NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
Para compreender o processo de desenvolvimento que culminou com os
resultados descritos nos toacutepicos anteriores buscou-se aprofundar o conhecimento
sobre as relaccedilotildees sociais estabelecidas durante as aulas praacuteticas primeiro somente
entre os alunos e depois na presenccedila do professor
Esta etapa da coleta e anaacutelise de dados busca atender ao quarto objetivo da
pesquisa identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem
provenientes dos processos interativos aluno-aluno e professor-aluno conforme o
ponto de vista do aluno
Assim as condiccedilotildees para a aprendizagem aqui investigadas correspondem
a quatro categorias o caso concreto o valor da experiecircncia compartilhada a
aprendizagem entre iguais e o professor dialoacutegico e reflexivo Tais categorias
esboccediladas a priori46 foram definidas a partir dos depoimentos dos sujeitos e estatildeo
46
Ver Procedimentos Metodoloacutegicos
117
unidas pelo fio condutor das relaccedilotildees interpessoais estabelecidas e a construccedilatildeo do
conhecimento com vistas agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo
441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto
Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a
realidade adaptando-se a ela ou questionando e transformando essa realidade
Para Piaget (1973 p01) ldquoo conhecimento natildeo eacute coacutepia da realidade () conhecer um
objeto eacute agir sobre elerdquo Portanto para conhecer eacute preciso agir transformar e
compreender esse processo de transformaccedilatildeo pois a medida que o sujeito
transforma o meio transforma-se a si mesmo
Nas aulas praacuteticas a realidade eacute apresentada aos sujeitos e pelos sujeitos
por meio das trocas entre alunos que compartilham suas experiecircncias anteriores
pela narrativa do orientador que transmite seus conhecimentos e vivecircncia na carreira
e do caso concreto em estudo
Assim nas atividades das aulas praacuteticas o sujeito passa a ser um ldquonoacutesrdquo e o
objeto do conhecimento passa a ser de vaacuterios sujeitos ao mesmo tempo Portanto
ldquoo conhecimento natildeo parte nem do sujeito nem do objeto mas da interaccedilatildeo
indissociaacutevel entre eles para avanccedilar daiacute na dupla direccedilatildeo de uma exteriorizaccedilatildeo
objetivante e de uma interiorizaccedilatildeo reflexivardquo(PIAGET 1965 p14)
Nessa perspectiva o caso concreto elemento presente nas aulas praacuteticas e
comum a todo o grupo torna-se fundamental pois representa uma situaccedilatildeo real
comumente encontrada tanto pelo Advogado como pelo Promotor de Justiccedila ou Juiz
de Direito no desempenho de suas funccedilotildees e proporciona a observaccedilatildeo de
aspectos da realidade contidos nos autos dos processos cuja resoluccedilatildeo busca
desenvolver a criatividade e estimular ldquoa reflexatildeo e a accedilatildeo verdadeiras dos homens
sobre a realidaderdquo(FREIRE 1980 p83)
O estudo do caso concreto corrobora os princiacutepios da pedagogia da
problematizaccedilatildeo defendida por Freire que possibilita ao sujeito o ldquopoder de
captaccedilatildeo e de compreensatildeo do mundo que lhes aparece em suas relaccedilotildees com ele
natildeo mais como uma realidade estaacutetica mas como uma realidade em transformaccedilatildeo
em processordquo (FREIRE 1980 p82) Assim o pensamento de Freire e de Piaget se
118
aproximam conforme bem demonstrado por BECKER (1997p156) pois a
educaccedilatildeo conscientizadora de Freire ao se apoiar na praacutexis (accedilatildeo e reflexatildeo)
ldquoexigiraacute cada vez mais a utilizaccedilatildeo dos instrumentos formais proacuteprios do
pensamento desenvolvidordquo ou seja do pensamento do adulto cujas caracteriacutesticas
postas por Inhelder e Piaget (1976) possibilitam ao sujeito subordinar o real ao
possiacutevel o raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees
A categoria ldquocaso concretordquo compreende as caracteriacutesticas proacuteprias do caso
que facilitam o aprendizado na concepccedilatildeo dos sujeitos do G1 e sua correlaccedilatildeo com
o desenvolvimento do pensamento formal
Este aspecto foi investigado a partir da questatildeo ldquo21 Qual a sua opiniatildeo
sobre o emprego de casos reais para estudordquo As respostas mostraram que 100
dos sujeitos entrevistados concordam com o efeito positivo do estudo de casos
juriacutedicos para a aprendizagem conforme atesta S03
S03 Isso eacute oacutetimo porque mostra o que vocecirc vai ter na praacutetica mostra o que vocecirc como juiz vai enfrentar [] laacute no estaacutegio a gente soacute fazia as peticcedilotildees e agraves vezes encaminhava outro documento era muito pouco o que era pedido para a gente entatildeo era mais peticcedilatildeo inicial O processo em si a gente natildeo tinha muito acesso porque eu era estagiaacuterio e os processos iam sempre para os advogados que nos monitoravam Entatildeo o processo depois de pronto a gente nem via porque em dois anos um processo natildeo estaacute completo [] E aqui jaacute se tem completo e vocecirc jaacute vecirc como realmente eacute como comeccedilou e como terminou do que realmente eacute composto o processo Todas as fases certinho como funcionam mesmo a coisa
S03 comparou as aulas praacuteticas com o estaacutegio da faculdade e destacou a
importacircncia de se conhecer os autos do processo desde a peticcedilatildeo ateacute a decisatildeo do
juiz para o conhecimento pleno do que o ldquojuiz vai enfrentarrdquo Outro aspecto
levantado por S03 se refere agrave efetiva accedilatildeo do sujeito sobre os autos do processo
quando disse ldquoera muito pouco o que era pedido para a genterdquo o que indica uma
interaccedilatildeo limitada que restringe a atuaccedilatildeo do sujeito sobre o caso concreto e
consequumlentemente a compreensatildeo dos procedimentos
O emprego de casos no ensino juriacutedico estaacute cada vez mais presente
conforme destaca Zitscher (2001) pois traz a compreensatildeo do todo e possibilita
vincular a teoria agrave praacutetica
Os sujeitos do G1 entrevistados apresentaram algumas caracteriacutesticas do
caso juriacutedico que facilitam a aprendizagem conforme a Tabela 10
119
O ensino juriacutedico pode se valer de casos reais que jaacute foram julgados ou
casos construiacutedos especialmente para o estudo do tema de aula Constatou-se que
100 dos sujeitos do G1 concorda com o estudo de casos reais como S01
S01 Eu acredito que eacute fundamental porque tem que ser caso real pois a historinha como a gente faz eacute muito diferente Vocecirc pode montar uma historinha perfeita pode inventar o que vocecirc quiser o depoimento que vocecirc quiser A gente pegou um moacutedulo tatildeo ruim que o pessoal estava inventando coisa para poder julgar depoimentos que natildeo tinham ali testemunhas que natildeo apareceram laacute porque natildeo conseguiam julgar Esse eacute o problema [] vocecirc pode inventar mas foge do problema real agraves vezes o problema com o material eacute aquilo mesmo natildeo tem mais nada para se basear e tem que se decidir Entatildeo se natildeo for uma coisa real vocecirc acaba se desviando um pouco()
Apesar da plena aceitaccedilatildeo do caso real dois sujeitos indicaram a
necessidade de casos ldquoclaacutessicosrdquo entendidos como casos concretos reais mas
exemplares sem erros que poderiam ser chamados de ldquocasos didaacuteticosrdquo
Para maior compreensatildeo sobre estes sujeitos (S07 e S02) buscou-se a
relaccedilatildeo entre a experiecircncia preacutevia e as caracteriacutesticas do caso concreto conforme a
Tabela 11
CONDICcedilOtildeES
Caso real jaacute julgado 10 100
Caso com erros de accedilatildeo e outros 4 40
Caso atualizado 3 30
Caso claacutessico (1) 2 20
Caso completo (depoimentos e provas) 2 20
Caso com a sentenccedila do juiz 1 10
TABELA 10 CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE
FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1
SUJEITOS
NOTA Cada sujeito indicou mais de uma condiccedilatildeo (1) caso real exemplar sem erros e completo
120
Ao analisar a Tabela 11 verifica-se que os sujeitos com facilidade e mais
experiecircncia na aacuterea processual indicam que o caso real pode apresentar erros de
accedilatildeo e outros conforme justifica S06
S06 Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem
S06 destaca que os casos que apresentam erros por serem erros
comumente encontrados na realidade ajudam na formaccedilatildeo profissional pois alertam
sobre a situaccedilatildeo Interessante notar como muda a percepccedilatildeo entre os sujeitos sem
experiecircncia ou com dificuldade na aacuterea processual que apesar de concordarem que
G1
Experiecircncia
na Aacuterea
Processual
S05 ++EF caso real (1)com erros
S06 ++EF caso real (1)com erros
S08 ++EF caso real (1)com erros
S02 +ED caso real atuais (4)caso claacutessico
S10 +ED caso real (2)completo
S11 E caso real atuais
S03 F caso real
S09 F caso real atuais (3)completo
S01 caso real (1)com erros
S07 caso real (3)completo (4)caso claacutessico
TOTAL 10 4 3 3 2
100 40 30 30 20
NOTA
(1) erros de accedilatildeo e outros(2) completo com a sentenccedila do juiz ou outras de casos semelhantes(3) completo com os depoimentos das testemunhas e provas(4) caso real sem erros e completo
TABELA 11 RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO
CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1
CONDICcedilOtildeES DOS CASOS CONCRETOS QUE FACILITAM A
APRENDIZAGEM
E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E
3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na
disciplina D dificuldade na disciplina
121
a realidade natildeo eacute perfeita gostariam que os casos escolhidos fossem a
representaccedilatildeo de casos exemplares conforme S07
S07 () acho que os processos deveriam vir de uma maneira meio ideal para a gente Claro que na vida real existem processos que falham pois se ele se apresenta na maneira real e corresponde fielmente eacute um processo que tem umas falhinhas e como eacute que o juiz conseguiu chegar a uma sentenccedila com todos aqueles buracos apesar dos buracos Eu preferia que ele fosse um processo ideal mas eu sempre lembro que as coisas natildeo satildeo ideais mas eu prefiro que ele pelo menos tivesse todos os elementos pois faltaram coisas importantes
Diante dessa aparente contradiccedilatildeo entre o ldquoreal e o idealrdquo paira a
possibilidade de se apresentar casos mais simples no iniacutecio das praacuteticas e aumentar
a complexidade pois se percebe que conforme a experiecircncia preacutevia individual dos
sujeitos o caso em estudo aproxima-se ou afasta-se da vivecircncia de cada um
tomando dimensotildees diferentes quanto agraves possibilidades individuais para o
enfrentamento do desafio de encontrar uma soluccedilatildeo
Nesse contexto as trocas entre os alunos abrem possibilidades pois
permitem que cada um compartilhe a sua experiecircncia pessoal para a resoluccedilatildeo do
problema comum mesmo sem o compromisso de encontrar uma resposta uacutenica
conforme destacou S05
S05 Tambeacutem acho uma coisa interessante que acontece na aula praacutetica eacute que mesmo em uma sala pequena de onze pessoas com professor as decisotildees satildeo diferentes estaacute todo mundo comentando conversando ali eacute um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes Isso eacute uma coisa interessante daacute para ver que cada um tem um pensamento mesmo vocecirc que vem com aquele ideal estou vendo isso no livro estou vendo isso no coacutedigo e na hora de resolver o caso concreto jaacute foi resolvido muitas vezes a gente natildeo resolve igual Resolve diferente outras vezes resolve igual
Assim o caso concreto garante a unidade necessaacuteria para o
estabelecimento das trocas no trabalho em grupo e pode ser um elemento
fundamental para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo pois conforme disse S05 ldquo() eacute
um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes () cada um tem
um pensamentordquo Portanto o grupo tem um uacutenico objetivo o de resolver o mesmo
caso mas sem o compromisso do consenso pois as soluccedilotildees por vezes natildeo satildeo
iguais devido a cada um desenvolver a sua convicccedilatildeo conforme tambeacutem pontua
S01
122
S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem
os elementos ali a gente discute mas por que vocecirc vai dar tanto de pena por que vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de [] Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo
Assim o ensino juriacutedico por meio de casos reais jaacute julgados atende aos
princiacutepios da pedagogia da problematizaccedilatildeo (BORDENAVE 1991 FREIRE 1980)
que busca trazer aspectos da realidade para dentro da sala de aula O caso pode
ser o ponto de partida para a compreensatildeo dessa realidade que pode ser limitada a
soluccedilotildees-padratildeo ou ampliada pelo enriquecimento proveniente das trocas entre os
alunos e orientador pois cada qual tem a sua ldquoleitura de mundordquo (FREIRE1977
p03) que pode ajudar ao outro nesse progressivo desvelamento da realidade que
leva agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo
Pelo exposto pode-se concluir que na dinacircmica empregada nas aulas
praacuteticas com estudo de casos reais em grupo estatildeo presentes dois fatores
promotores do pensamento formal (INHELDER PIAGET1976) empregado no
raciociacutenio juriacutedico a possibilidade de aplicaccedilatildeo da teoria na resoluccedilatildeo de diversos
casos praacuteticos e a intensa interaccedilatildeo social tanto entre alunos do G1 como entre
diversos juiacutezes orientadores (rodiacutezio)
442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada
Ao caracterizar o grupo G1 nas Tabelas 3 e 4 constatou-se que os sujeitos
pesquisados variam quanto ao tempo de experiecircncia e campo de atuaccedilatildeo
profissional o que trouxe influecircncia para as novas aquisiccedilotildees conforme constatado
na entrevista em profundidade diante da questatildeo 12 - Sua experiecircncia ou falta de
repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas
Para anaacutelise dos depoimentos os sujeitos foram subdivididos em dois
grupos os mais experientes na aacuterea processual (S02S05S06S08S10 e S11) e os
menos experientes na aacuterea processual (S01S03S07 e S09)
Nas entrevistas foi possiacutevel verificar que todos os sujeitos com experiecircncia
na aacuterea processual reconhecem que a experiecircncia anterior em determinada aacuterea
facilita o aprendizado nesta aacuterea conforme demonstrado no Quadro 7
123
Os sujeitos com experiecircncia na aacuterea processual (60) disseram ter maior
facilidade para as novas aquisiccedilotildees pois a experiecircncia preacutevia na aacuterea possibilita
uma base que daacute ao sujeito ldquouma noccedilatildeo do que eles estatildeo falandordquo (S05) que
permite a constataccedilatildeo de ldquoalgumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense
mesmordquo (S06) que promove a seguranccedila necessaacuteria para ldquodebater com o professor
e fazer uma participaccedilatildeo maiorrdquo (S10)
A seguir dois depoimentos sobre a experiecircncia preacutevia e a repercussatildeo no
aprendizado praacutetico
S05 ()eu jaacute vi na minha praacutetica do dia-a-dia despachos decisotildees mesmos fazia sentenccedila mais simples natildeo sentenccedilas mais complexas como a gente faz aqui entatildeo eacute bom porque eacute uma base bem razoaacutevel que eu tive hoje que natildeo eacute a primeira vez haacute Estou vendo agora natildeo jaacute tenho uma noccedilatildeo do que eles estatildeo falando
S02 ()no Tribunal de Alccedilada eu fazia relatoacuterio entrava na parte mesmo de processo mas soacute relatava entatildeo aqui nas aulas praacuteticas tinha facilidade de desenvolver o relatoacuterio porque jaacute tinha aprendido()
SUJEITOS
G1
Experiecircncia
na Aacuterea
Processual
Experiecircncia
na Aacuterea
Ciacutevel
Experiecircncia
na Aacuterea
CriminalEXPERIEcircNCIA ANTERIOR NA
AacuteREA EM ESTUDO
FALTA OU POUCA
EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA
EM ESTUDO
S05 ++EF +E daacute base e possibilita relaccedilotildees
com outras disciplinas mas
causa repeticcedilatildeo
S06 ++EF ++E promove a revisatildeo de conceitos
e procedimentos
S08 ++EF ++E facilita um pouco a
aprendizagem
S02 +ED D facilita o aprendizado
S10 +ED +E +E daacute maior seguranccedila em
argumentar
daacute inibiccedilatildeo por falta de
conhecimento
S11 E ED +EF facilita o aprendizado e requer
atualizaccedilatildeo
necessita professores mais
atualizados e com
experiecircncia na aacuterea
S03 F aumenta as duacutevidas
S09 F ++EF daacute base e melhor compreensatildeo requer maior tempo para o
estudo do caso
S01 E F possibilita a troca de
experiecircncia entre os colegas do
grupo
cria a necessidade de troca
entre os colegas do grupo
S07 +E melhora a aprendizagem da
teoria
NOTA
QUADRO 7 REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO
SEGUNDO OS SUJEITO DO G1
E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de
experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na
disciplina
124
Pode-se perceber que o conhecimento praacutetico trazido por S05 e S02
repercutiu na maior facilidade em desenvolver as atividades na mesma aacuterea devido
ao sujeito jaacute conhecer a terminologia proacutepria e jaacute ter visto e elaborado mesmo que
parcialmente despachos decisotildees e sentenccedilas
Segundo Ausubel (1980p23) ldquoa aprendizagem significativa implica em
relacionar de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a
outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizadordquo de acordo com uma estrateacutegia
proacutepria de cada aluno Assim percebe-se que a aprendizagem ganha significado
para o sujeito que consegue relacionar o novo ao conhecimento que jaacute possui
Portanto para S05 e S02 as atividades praacuteticas mais familiares permitiram o
estabelecimento de relaccedilotildees com os conhecimentos anteriores o que facilitou a
aprendizagem para cada sujeito na medida da maior ou menor familiaridade com a
tarefa e da motivaccedilatildeo intriacutenseca para aprender mais sobre aquela aacuterea especiacutefica
Entretanto na aprendizagem de pessoas adultas com experiecircncia na aacuterea
em estudo os conhecimentos adquiridos anteriormente podem entrar em
contradiccedilatildeo com os novos no momento em que o sujeito procura estabelecer as
relaccedilotildees do novo com o que jaacute conhece
Esta contradiccedilatildeo pode resultar em duas situaccedilotildees diferentes na resistecircncia
do sujeito que rejeita o novo pois seu conhecimento jaacute estaacute cristalizado (DELISI
STAUDT47 1980 apud CARRETERO CASCOacuteN 1995 p280) ou pode ocorrer a
superaccedilatildeo do conflito quando o novo eacute considerado na releitura das concepccedilotildees
anteriormente estabelecidas Foi o que ocorreu com o S06 devido a sua grande
experiecircncia anterior na aacuterea em estudo
S06 Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees eou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia [] na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade
47
DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208
125
O depoimento de S06 descreve uma situaccedilatildeo diferente daquela dos sujeitos
S05 e S02 pois a praacutetica anterior de S06 continha vaacuterios procedimentos que
entraram em contradiccedilatildeo com os apresentados pelos orientadores possivelmente
pela caracteriacutestica proacutepria do raciociacutenio juriacutedico bem colocado por S06 ao destacar
ldquonatildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees
de procedimentos de processo () nas argumentaccedilotildees mesmordquo
Segundo Inhelder Sinclair e Bovet (1977 p38) as ldquoconfrontaccedilotildeesrdquo que
levam ao surgimento do ldquoconflitordquo assim como os erros provocam os desequiliacutebrios
necessaacuterios ao desenvolvimento cognitivo desde que superados
Para S06 os conflitos sociocognitivos resultantes da constataccedilatildeo de
diferentes pontos de vista (PERRET-CLERMONT 1978) foram superados pois S06
conseguiu ldquo() tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia ()rdquo Portanto tais
conflitos decorrentes da interaccedilatildeo social e constataccedilatildeo de diferentes pontos de
vista foram fundamentais para o aprendizado de novas relaccedilotildees e estruturas de
forma mais significativa pois conforme S06 passou a ter uma ldquomelhor percepccedilatildeo da
realidaderdquo
Quanto agrave falta de experiecircncia e a repercussatildeo sobre a aprendizagem
constatou-se que todos os sujeitos do G1 entrevistados reconheceram que o
desenvolvimento foi maior na aacuterea sem experiecircncia preacutevia pois nada sabiam e
passaram a saber conforme S08
S08 () mas a praacutetica penal tem sido de grande ajuda jaacute que eu nunca trabalhei com essa aacuterea nunca tinha visto um inqueacuterito policial nunca tinha visto uma accedilatildeo penal puacuteblica uma denuacutencia as fases do processo em si a parte do interrogatoacuterio a parte das alegaccedilotildees finais [] Nunca tinha visto Nunca trabalhei na aacuterea penal ateacute gostaria de ter feito estaacutegio mas natildeo sei porque natildeo fiz Na faculdade soacute fiz ciacutevel daiacute ()
Apesar do maior desenvolvimento percebido nas aacutereas sem experiecircncia os
sujeitos reconheceram a necessidade de maior dedicaccedilatildeo nestas aacutereas pois devido
agrave falta de conhecimento da terminologia proacutepria e de procedimentos especiacuteficos da
aacuterea constatou-se a necessidade de ldquomais tempo para se dedicar realmente a
estudar cada caso () tempo de pesquisar na Internet casos parecidosrdquo (S09)
requer ainda o esforccedilo para superar um possiacutevel ldquomedo de falar bobagemrdquo (S10) e
se estabelece a necessidade de ldquoprofessores que atuam na aacuterea e dispostos a
126
oferecer () exemplos mais atuais e dicas ()rdquo pois os alunos sem experiecircncia tecircm
muitas duacutevidas conforme disse S03
S03 Entatildeo com certeza faltou muito para mim o fato de eu natildeo ter atuado na faculdade com juiz ou mesmo em um escritoacuterio estagiando isso me deixou bastante aqueacutem eu acredito Eu vejo pelas aulas praacuteticas que eu tenho muita duacutevida de repente com a praacutetica que eu teria tido em estaacutegios durante cinco anos eu hoje natildeo teria essas duacutevidas A experiecircncia iria facilitar bastante inclusive para proferir a sentenccedila porque vocecirc sabe os termos adequados porque vocecirc jaacute tem a praacutetica jaacute tem mais facilidade em manusear os artigos eu acho que influencia em tudo
Daiacute se conclui que aleacutem do desenvolvimento cognitivo a experiecircncia preacutevia
pode repercutir na maior seguranccedila do sujeito em se manifestar conforme apresenta
S10
S10 Na parte criminal repercutiu melhor ateacute porque eu tenho mais habilidade entatildeo eu fico mais solta nas aulas praacuteticas e na praacutetica ciacutevel eacute uma caracteriacutestica minha eu fico mais restringida ateacute para participar medo de falar bobagem Entatildeo isso reflete ateacute nas avaliaccedilotildees [] ateacute quando tem uma discussatildeo e haacute uma divergecircncia doutrinaacuteria jurisprudencial a respeito de determinado assunto eu sou mais eu tenho maior conhecimento na parte criminal Entatildeo eu consigo debater com o professor e fazer uma participaccedilatildeo maior do que na parte ciacutevel Na parte ciacutevel eu prefiro ser mais ouvinte que debater
Assim para S10 a possibilidade de errar provoca o ldquomedo de falar
bobagemrdquo que leva a uma atitude defensiva de natildeo se expor ao grupo Como
reverter esse quadro e fazer com que os sujeitos se sintam comprometidos em
participar em construir novas possibilidades mesmo sem ter os caminhos
predefinidos Como desenvolver uma atitude ativa e cooperativa justamente o
oposto da passividade que espera pelas respostas certas
O depoimento de S01 parece conter uma das possiacuteveis respostas para essa
problemaacutetica quando sugere aproveitar da diversidade de experiecircncias preacutevias
para se estabelecer uma relaccedilatildeo de ajuda entre os sujeitos
S01 Eu acho as aulas muito interessantes ateacute porque tudo eacute nesse sentido tem umas pessoas que tecircm mais dificuldade agraves vezes ateacute porque a graduaccedilatildeo foi um pouco fraca vaacuterios motivos entatildeo tem pessoas com mais dificuldade e tem aquelas pessoas com bastante experiecircncia tem filho de juiz que tem muita experiecircncia entatildeo ele eacute alvo todo mundo vai perguntar dicas principalmente no crime e ele eacute uma pessoa que abre mesmo entrega as coisas para a gente ler para a gente ter uma ideacuteia do que fazer ensina mesmo
127
O depoimento de S01 sinaliza para uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave
aprendizagem cooperativa pois as diferenccedilas nas aacutereas de experiecircncia preacutevia
constatadas criaram a possibilidade de troca entre os sujeitos que buscam
completar as lacunas de conhecimento o que promove uma relaccedilatildeo de
interdependecircncia positiva conforme aprofundado no toacutepico seguinte
443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas
Segundo os irmatildeos Johnson (1998a) ao se organizar situaccedilotildees de
aprendizagem em grupo o simples fato de reunir pessoas lado a lado natildeo garante a
cooperaccedilatildeo pois dependendo do tipo de interdependecircncia social48 que se
estabeleccedila o grupo pode se tornar cooperativo (interdependecircncia positiva)
competitivo (interdependecircncia negativa) ou mesmo pode se formar um ldquopseudo
grupordquo onde os membros se comportam de forma independente sem considerar o
colega (ausecircncia de interdependecircncia)
A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos seus
membros como predominantemente cooperativa conforme o questionaacuterio49 pois os
sujeitos reconheceram esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de
ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos aspectos estes aprofundados na
entrevista por meio de trecircs questotildees50 Como se estabelecem trocas entre os
alunos Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto
realmente acontece Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique
Os relatos dos sujeitos foram analisados e reunidos em trecircs categorias para
maior compreensatildeo sobre as condiccedilotildees que facilitam a aprendizagem entre colegas
interdependecircncia positiva trocas entre colegas e ajuda muacutetua
48
Segundo Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais
49 Ver Quadro 4
50 Ver questotildees 31 32 e 33 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
128
4431 Interdependecircncia positiva
Ao analisar o Quadro 7 apresentado anteriormente percebe-se que os
sujeitos com experiecircncia preacutevia na aacuterea processual diferem em conhecimento nas
outras aacutereas (ciacutevel e criminal) o que justificaria a possibilidade de uma relaccedilatildeo de
interdependecircncia social que pode levar agrave cooperaccedilatildeo pois os sujeitos apresentam
condiccedilotildees (recursos) de partida diferentes tanto na fundamentaccedilatildeo teoacuterica como na
experiecircncia preacutevia caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos comumente encontradas
no ensino profissional
Assim a categoria ldquointerdependecircncia positivardquo compreende os depoimentos
dos sujeitos que reconhecem a possibilidade de aprender com a experiecircncia e o
conhecimento que o colega traz na resoluccedilatildeo do caso concreto comum a todos
Da anaacutelise dos depoimentos colhidos verificou-se que 100 dos sujeitos
concordam que eacute possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de experiecircncia
e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas conforme S07
S07 ()tem pessoas que entendem mais de direito civil tem pessoas que entendem mais de direito criminal e eu sinto que eu aprendo mais do que soacute com o professor com o meu colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas por que eacute assim porque vocecirc tem a liberdade de perguntar e essa discussatildeo me acresce muito Ateacute quando eu copio eu digo assim isso eu nunca vi como que eacute isso manda para o Corregedor
Ao analisar o depoimento de S07 percebe-se a presenccedila da
interdependecircncia positiva de recursos (JOHNSON JOHNSON1998a1998b) pois
cada membro do grupo tem somente parte dos recursos (informaccedilotildees e
conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa Neste caso os recursos fazem parte
do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada sujeito mas tambeacutem
poderiam ser resultado de pesquisa encomendada pelo professor para a resoluccedilatildeo
da tarefa
Aleacutem da interdependecircncia positiva de recurso foi constatada a presenccedila da
interdependecircncia positiva de metas quando 100 dos sujeitos concordam que o
motivo principal que provoca as trocas de pensamento entre os sujeitos refere-se agrave
necessidade de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme aponta S01
129
S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem
os elementos ali a gente discute mas porque vocecirc vai dar tanto de pena porque vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia entatildeo antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo
Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a 1998b) a interdependecircncia
positiva de metas ocorre quando os estudantes percebem que podem alcanccedilar suas
metas de aprendizagem se e somente se todos os membros do grupo tambeacutem
atingirem as suas metas Ficou claro para S01 se tratar de uma meta comum poreacutem
com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza complexa do caso
Assim o acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o
desenvolvimento da tarefa ajudou a todos os sujeitos na resoluccedilatildeo individual com
mais qualidade
No entanto tanto objetivos comuns como recursos individuais diversificados
natildeo garantem o aprendizado em cooperaccedilatildeo pois os sujeitos podem estar pouco
dispostos a compartilhar os conhecimentos Em uma situaccedilatildeo tiacutepica de competiccedilatildeo
aquele que tem mais conhecimento em determinada aacuterea se vale dessa condiccedilatildeo
justamente para vencer os colegas o que caracterizaria uma interdependecircncia
negativa segundo Johnson e Johnson (1998a)
Para o G1 a cooperaccedilatildeo foi conquistada segundo S11
S11 ()porque a gente comeccedila o ano aqui em setenta cem sei laacute quantos eram no comeccedilo e ningueacutem se conhece muito ldquorolardquo aquele clima de rivalidade porque todo mundo eacute concorrente porque eu quero uma coisa que ela tambeacutem quer e soacute cabe agraves vezes a um ou nenhum de noacutes veja em uma turma de cem soacute tem uma candidata para a fase oral[concurso para magistratura] entatildeo tem aquele clima de estou aqui para estudar natildeo quero muito papo natildeo quero conhecer natildeo quero [] e eacute uma coisa que a praacutetica quebra porque vatildeo tendo encontros semanais de menos pessoas e natildeo sei qual eacute o fenocircmeno mas agraves vezes em setenta vocecirc tem vergonha de fazer uma pergunta jaacute em dez ou doze vocecirc se sente um pouco mais agrave vontade e vai criando um haacutebito porque vocecirc vai conhecendo a pessoa mais a fundo assim()
Para S11 a proximidade entre colegas em um nuacutemero menor deixa o grupo
mais agrave vontade para se conhecer trocar ideacuteias e tirar duacutevidas entre os proacuteprios
colegas conforme destacado tambeacutem na fala de S07 quando disse ldquo() meu
colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas porque
eacute assimrdquo Portanto para que esta troca aconteccedila dois aspectos conquistados pelo
130
G1 estatildeo presentes entre estes colegas maior ldquoliberdaderdquo em pedir ajuda e
disponibilidade em dar ajudar
Essa ldquoliberdaderdquo para interagir que caracteriza o aprendizado em grupo
cooperativo decorre da condiccedilatildeo de igualdade entre os sujeitos do grupo o que
facilita as trocas e decorrentes progressos conforme apresentado a seguir
4432 Trocas entre colegas
A categoria ldquotrocas entre colegasrdquo reuniu aspectos dos depoimentos dos
sujeitos que consideraram o valor de diferentes pontos de vista para a
aprendizagem Entre os relatos dos sujeitos do G1 60 destacou que foi possiacutevel
aprender com os colegas devido ao surgimento de pontos de vista divergentes Na
anaacutelise desses depoimentos aparecem os conceitos de conflito sociocognitivo
(ANNE NELLY PERRET-CLERMONT1978) e de egocentrismo intelectual
(INHELDER PIAGET1976) conforme analisados na sequumlecircncia
Primeiramente verificou-se que todos concordaram que as trocas entre os
alunos foram motivadas principalmente pela necessidade de resoluccedilatildeo do caso
concreto comum a todos conforme indica S11
S11 () desde o primeiro moacutedulo eacute aquilo todos tecircm dificuldade entatildeo agente procura se unir para tentar fazer o melhor possiacutevel [] eacute diferente o ambiente de uma faculdade se vocecirc natildeo sabe a mateacuteria e natildeo faz questatildeo de saber por algum motivo e isso existe muito laacute vocecirc natildeo estaacute nem aiacute com o professor vocecirc faz do jeito que der e entrega logo para ele e vai embora aqui natildeo eu sinto que as pessoas com algumas exceccedilotildees tecircm respeito pela figura do juiz que estaacute ali ()
Na fala de S11 aparecem trecircs condiccedilotildees promotoras das trocas entre os
alunos Primeiro quando S11 disse ldquodesde o primeiro moacutedulo () todos tecircm
dificuldaderdquo refere-se possivelmente agrave natureza da tarefa quando o caso concreto
passa a ser um desafio a ser vencido por todos Aleacutem desta condiccedilatildeo inicial o
ldquorespeito pela figura do juizrdquo parece ser um dos motivos para o esforccedilo na realizaccedilatildeo
da tarefa pois existe um compromisso de resoluccedilatildeo (produccedilatildeo de sentenccedila
individualmente) e entrega para o orientador Isso leva os sujeitos a se unirem para
comparar soluccedilotildees e promover ajuda entre os proacuteprios colegas Esta ldquouniatildeordquo se
fortalece pela presenccedila da interdependecircncia positiva (cooperaccedilatildeo) jaacute constatada
131
quando ocorre a troca de experiecircncias e conhecimentos para se ldquotentar fazer o
melhor possiacutevelrdquo(S11)
Aleacutem das condiccedilotildees postas as trocas entre os colegas requerem a presenccedila
de habilidades de relacionamento interpessoal somente obtidas em interaccedilatildeo com o
outro e na percepccedilatildeo das diferenccedilas Conforme S06 no decorrer do ano ocorreu
um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se relacionar o que
repercutiu na qualidade das trocas
S06 () sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabem se relacionar natildeo sabem trabalhar em grupo e depois [] acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um
O depoimento de S06 amplia o benefiacutecio das trocas para aleacutem da ldquocultura
juriacutedicardquo empregada na resoluccedilatildeo dos casos concretos para a percepccedilatildeo da
realidade em que estes sujeitos estatildeo inseridos e a valorizaccedilatildeo dessa diversidade
conforme pontua mais adiante
S06 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente Isso eacute interessante
Os depoimentos de S06 trazem a dimensatildeo da complexidade do estudo do
caso juriacutedico e a relaccedilatildeo com a qualidade das trocas pois na ldquoargumentaccedilatildeo de
cada umrdquo no ldquoponto de vista de cada umrdquo ao interpretar o caso estatildeo presentes as
diferenccedilas sociais econocircmicas e experiecircncias de vida de cada um
Portanto as trocas estabelecidas entre os sujeitos do G1 pela diversidade e
natureza da tarefa podem promover um ambiente promissor para o confronto de
pontos de vista divergentes conforme S08 e S02 comentam
132
S08 () eu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha opiniatildeo
se eu posso concordar com um posso discordar do outro e eu formo a minha convicccedilatildeo minha opiniatildeo sobre o tema sobre o assunto
S02 Agraves vezes tecircm pessoas que divergem haacute natildeo natildeo eacute assim e daiacute que a gente vai aprendendo Por que natildeo pode ser assim[] Eu paro e penso pode ser que ele esteja certo a natildeo ser que eu tenha estudado muito que eacute difiacutecil neacute (risos) e tenha a convicccedilatildeo de que aquilo eacute certo entatildeo eu bato o peacute ateacute o final mas senatildeo geralmente eu paro e penso que pode ser que eu esteja errada e exponho a minha opiniatildeo se a pessoa natildeo concordar aiacute eu paro e penso vou estudar um pouco mais correr atraacutes
Para Perret-Clermont (1978 p295) ldquo() a principal caracteriacutestica de uma
situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes
que possuam um grau optimum de divergecircnciardquo Tanto S08 como S02 afirmaram
que em situaccedilatildeo de interaccedilatildeo com os colegas constataram pontos de vista
diferentes que provocaram a necessidade de coordenaccedilatildeo dessas centraccedilotildees
Quando S06 disse ldquoeu paro e penso pode ser que ele esteja certordquo
significa segundo Perret-Clermont 1978 p275 que S06 ficou ldquosensiacutevel ao conflitordquo
e natildeo foi mais possiacutevel evitar a contradiccedilatildeo pois diante da presenccedila manifesta de
opiniatildeo divergente S06 se sentiu obrigada a rever o seu proacuteprio ponto de vista ao
levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do colega Assim o conflito sociocognitivo
se estabeleceu e o sujeito se viu compelido a ldquoelaborar uma estruturaccedilatildeordquo que
integrasse as ldquodivergecircncias em presenccedilardquo deixando de ser conflitual assim que a
divergecircncia passou a ser ldquoassimilada num sistema de conjuntordquo
O mesmo constatou-se com S08 quando formou a sua ldquoconvicccedilatildeordquo depois
de avaliar a opiniatildeo dos colegas No entanto a diferenccedila entre S08 e S06 estaacute na
manifestaccedilatildeo da percepccedilatildeo do conflito Enquanto S08 apenas ouvia a discussatildeo dos
colegas rdquoeu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha
opiniatildeordquo S06 manifestava a sua discordacircncia ldquopode ser que eu esteja errada e
exponho a minha opiniatildeordquo Para Perret-Clermont (1978 p275) as ldquocondutas
manifestasrdquo de pontos de vista divergentes contribuem para realccedilar as diferenccedilas
cognitivas e incitam o sujeito ao enfrentamento e superaccedilatildeo do conflito estabelecido
Assim segundo Perret-Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da
interaccedilatildeo social promove ldquolocal privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem
buscar a sua dinacircmicardquo No entanto a ldquodimensatildeo conflitualrdquo eacute percebida num
processo interno e portanto particular a cada sujeito conforme podemos
depreender da fala de S10
133
S10 Entatildeo vocecirc consegue ter vaacuterias visotildees sobre o mesmo tema e consegue aprender
bastante Porque agraves vezes por exemplo eu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colega entatildeo haacute uma troca bem interessante
Perret-Clermont (1978 p295) ao analisar uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo
propiacutecia ao desenvolvimento fez referecircncia ao grau optimum de divergecircncia que
deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque o desequiliacutebrio
cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a contradiccedilatildeo seja
percebida e posteriormente superada pelo sujeito
Assim quando S10 disse ldquoeu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que
natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colegardquo pode-se supor que a dimensatildeo conflitual
estabelecida em um sujeito difere do outro o que promove desenvolvimento peculiar
em cada um pois conforme sintetiza Perret-Clermont (1978 p299) ldquoo conflito
cognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto
mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo
No entanto alguns sujeitos ficam indiferentes aos conflitos devido ao
pensamento egocecircntrico que dificulta a percepccedilatildeo dos conflitos de centraccedilatildeo
conforme constatado por S05 quando descreve sua interaccedilatildeo com um colega
S05 A gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhor daiacute ele decide de outra maneira na fundamentaccedilatildeo muitas vezes vocecirc ateacute vai com ele depois outras vezes natildeo eacute o que acontece muito eu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse lado O que eu acho interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho interessante Agora depende da vaidade de cada um porque tem uns que ficam natildeo quero seguir esse caminho
S05 apresenta um ponto decisivo da aprendizagem em interaccedilatildeo que eacute a
capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do outro o que natildeo acontece quando o
sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria conforme apontado por S05 ao relatar
o iniacutecio de uma interaccedilatildeo ldquoa gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhorrdquo
Esta centraccedilatildeo que caracteriza o pensamento egocecircntrico eacute principalmente
encontrada na fase da adolescecircncia mas tambeacutem pode ser encontrada em adultos
Inhelder e Piaget (1976 p256) descrevem que o ldquoegocentrismo eacute um estado de
indiferenciaccedilatildeo que ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a
objetividade supotildee ao mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos
pontos de vistardquo
134
Quando S05 descreve ldquoeu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por
aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse ladordquo daacute a
dimensatildeo da importacircncia da interaccedilatildeo social para a descentraccedilatildeo no sujeito pois ao
apresentar a argumentaccedilatildeo divergente pode ocorrer uma abstraccedilatildeo reflexiva que
amplia a capacidade de raciociacutenio e o sujeito passa a usar plenamente as
estruturas do pensamento formal subordinar o real ao possiacutevel o raciociacutenio
hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees amplamente empregadas no
raciociacutenio juriacutedico
Inhelder e Piaget (1976 p256) reconhecem o valor das trocas sociais para o
desenvolvimento cognitivo ao mencionar que os adolescentes ao se reunirem em
grupos de discussatildeo ou de accedilatildeo conseguem perceber ldquoprincipalmente nas
discussotildees com os colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela
criacutetica agraves dos outros a fragilidade das suasrdquo Assim concluem os autores ldquoa vida
social eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moralrdquo
Portanto as aulas praacuteticas enquanto local de interaccedilatildeo entre os alunos
contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo natildeo somente diante de pontos
de vista divergentes mas tambeacutem quando se estabelecem relaccedilotildees de ajuda muacutetua
na resoluccedilatildeo das atividades
4433 Ajuda muacutetua
Em determinados casos o sujeito pode se encontrar tatildeo distante do objeto
em estudo que sua percepccedilatildeo fica limitada e sozinho natildeo conseguiria avanccedilar
precisando portanto da ajuda de um colega mais experiente ou professor
Assim a categoria ldquoajuda muacutetuardquo compreende os enfoques dos sujeitos do
G1 que afirmaram ter aprendido com o grupo devido agrave ajuda recebida de colegas
mais experientes ou natildeo
Nesta perspectiva os depoimentos foram analisados agrave luz dos estudos
desenvolvidos por Vygotsky (1988) especialmente sobre o conceito da zona de
desenvolvimento proximal-ZDP e do processo de Internalizaccedilatildeo
Conforme visto no estudo sobre a metodologia das aulas praacuteticas e nos
depoimentos dos sujeitos do G1 as atividades propostas foram desenvolvidas em
135
dois momentos quanto agrave organizaccedilatildeo social do grupo em interaccedilatildeo (aluno-aluno e
professor-aluno) e individualmente
Nas atividades em interaccedilatildeo aluno-aluno situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem
em grupo constatou-se a presenccedila de trocas entre os sujeitos principalmente na
comparaccedilatildeo e discussatildeo sobre soluccedilotildees para os casos propostos
Na teoria de Vygotsky (1988) nesses momentos de interaccedilatildeo social
encontram-se presentes tanto momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem
durante as trocas com os colegas ou com o professor como momentos de regulaccedilatildeo
intrapsicoloacutegica quando o aluno eacute solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios
processos mentais No depoimento de S06 pode-se perceber como esses dois
momentos estatildeo presentes durante uma atividade conjunta
S06 Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que se desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assimrdquo [] procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e trocam essas experiecircncias com o professor e alunos e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo [moacutedulo] em cada accedilatildeo [juriacutedica]
Quando S06 disse ldquoo primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuteriordquo
mostra uma primeira aproximaccedilatildeo dos sujeitos com o caso Como cada sujeito
apresenta uma experiecircncia anterior diferente isso significa que a compreensatildeo de
cada um difere entre si51 e na medida em que ldquoas experiecircncias satildeo trocadasrdquo e ldquohaacute
uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo ()rdquo os dois momentos
ndash interpsicoloacutegico e intrapsicoloacutegico ndash ocorrem concomitantemente tendo a
linguagem ndash externa e interna ndash como mediadora do processo de desenvolvimento
na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de vista em um
momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu pensamento
concordando ou confrontando seu modo de pensar
51 Ver Quadro 7
136
A passagem do plano interpessoal para o plano intrapessoal eacute tida por
Vygotsky (1988) como um processo ldquoabsolutamente uacutenicordquo e ocorre mediante o
processo de internalizaccedilatildeo que segundo o Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo()
agrave reconstruccedilatildeo interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev52
citado por Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de
internalizaccedilatildeo natildeo eacute uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano
de consciecircnciarsquo interno preexistente eacute o processo em que se forma [grifo do autor]
o plano de consciecircnciardquo
Quando S06 disse ldquo() e depois no final a gente [cada aluno] acaba tendo
uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a
gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeordquo parece ilustrar essa
ldquoreconstruccedilatildeo internardquo ldquoabsolutamente uacutenicardquo (VYGOTSKY 1988) pois peculiar a
cada sujeito em desenvolvimento conforme reflete S05 ldquo()o que eu acho
interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho
interessante()rdquo
Ao reconhecer os vaacuterios possiacuteveis percursos de resoluccedilatildeo S05 evidencia
que as trocas entre os colegas possibilitaram ampliar a compreensatildeo sobre o caso
na medida da necessidade de cada um mas dentro do processo de reconstruccedilatildeo
proacutepria de cada sujeito
Essa diferenccedila individual que repercute em diversas visotildees e condiccedilotildees de
partida para a resoluccedilatildeo da atividade comum fundamenta o conceito de zona de
desenvolvimento proximal ZDP que traz agrave discussatildeo o grau de ajuda necessaacuterio
para cada sujeito ou seja a qualidade das trocas estabelecidas entre os alunos de
um grupo cooperativo
Mais adiante S06 retoma
S06 ()natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando de modo um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada aluno Entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora [] no cotidiano da gente e isso eles trazem no raciociacutenio juriacutedico e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final [] vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor
52 LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)
137
Quando S06 disse que ldquocada um tem sim um conhecimento para
demonstrarrdquo ldquocada um tem a sua inteligecircnciardquo estaacute se referindo ao niacutevel de
desenvolvimento peculiar a cada sujeito conforme denominado por Vygotsky (2002
p112) como zona de desenvolvimento real ou seja o ldquoque se costuma determinar
atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemasrdquo Nesse momento que antecede a
interaccedilatildeo os sujeitos resolveriam o caso com a percepccedilatildeo individual desenvolvida
ateacute aquele momento Cada um portanto apresentaria um resultado
Na medida em que ocorre a interaccedilatildeo com os colegas onde os diversos
argumentos satildeo apresentados como possibilidades para a resoluccedilatildeo do caso cada
sujeito acaba ldquotendo uma concepccedilatildeo melhorrdquo Este niacutevel de desenvolvimento que
possibilita a soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo do professor ou em cooperaccedilatildeo
com os colegas mais capazes eacute denominado por Vygotsky (2002) como Zona de
Desenvolvimento Potencial A diferenccedila entre a zona de desenvolvimento real
(resoluccedilatildeo independente) e a zona de desenvolvimento potencial (resoluccedilatildeo
assistida ou em cooperaccedilatildeo) corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal
onde atua a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento
Ainda no depoimento de S01 pode-se ver presente o conceito de zona de
desenvolvimento proximal
S01 ()ao fazer sozinha a gente empaca chega uma hora que vocecirc estaacute fazendo sozinha e estaacute fazendo muito bem agora chega uma hora que seu raciociacutenio natildeo vai agraves vezes eacute o miacutenimo de ideacuteia que vocecirc tem que trocar mas se vocecirc natildeo tiver algueacutem para trocar ideacuteia a coisa natildeo anda Entatildeo eacute importante nesse sentido sei que como juiz a gente agraves vezes natildeo vai ter com quem trocar ideacuteia mas ali [nas praacuteticas] eacute muito importante para mim eacute muito importante trocar uma ideacuteia a miacutenima que seja uma pergunta uma coisa miacutenima que nem tem tanta relevacircncia mas soacute a pessoa fazer um comentaacuterio jaacute pega o fio e continua Entatildeo a troca de ideacuteias para mim eacute essencial
Ao analisar a fala de S01 ao dizer ldquoque como juiz a gente agraves vezes natildeo vai
ter com quem trocar ideacuteiardquo deve-se considerar que as discussotildees avaliaccedilotildees e
defesas de pontos de vista que ocorrem durante as aulas praacuteticas desenvolvem o
raciociacutenio juriacutedico conforme jaacute constado e que as habilidades adquiridas em
interaccedilatildeo se manifestam em situaccedilatildeo de resoluccedilatildeo individual por meio do processo
de internalizaccedilatildeo pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais
138
passam a constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo (LEONTIEV53 apud
ALVAREZ DEL RIacuteO1996 p86)
Assim a ajuda entre os sujeitos se manifesta durante as trocas sobre o
estudo do caso concreto Nesta interaccedilatildeo o S01 declarou que tambeacutem aprende
mesmo quando jaacute sabe o assunto e explica para um colega conforme tambeacutem
constatado por Perret-Clermont (1978)
S01 Primeiro quando vocecirc estaacute dando alguma dica em relaccedilatildeo ao que a pessoa estaacute fazendo vocecirc jaacute percebe que vocecirc sabe[] Entatildeo eacute um benefiacutecio eacute uma troca a pessoa estaacute te perguntando uma coisa agraves vezes eacute ateacute uma duacutevida que vocecirc tem Vocecirc natildeo tinha parado para pensar naquilo e a pessoa entatildeo te traz uma duacutevida cria uma duacutevida mas eacute uma duacutevida dela e vocecirc natildeo tinha pensado naquilo mas vocecirc sabe como lidar com aquela situaccedilatildeo entatildeo vocecirc daacute a dica e jaacute aproveita na sua Entatildeo eacute uma troca eu acho que vocecirc ajudando vocecirc estaacute sendo ajudado vocecirc estaacute trocando informaccedilatildeo estaacute trocando experiecircncia
Para S01 a interaccedilatildeo promove uma ajuda muacutetua em que todos ganham
quem ouve e quem fala pois ao manifestar o pensamento o sujeito se obriga a
reestruturaacute-lo e com isso acaba percebendo novos enfoques ou mesmo lacunas a
serem preenchidas
No entanto a relaccedilatildeo de troca e ajuda muacutetua entre os colegas se estabelece
a partir de uma proposta de ajuda muacutetua onde os sujeitos estejam comprometidos
em resolver adequadamente o problema proposto e para isto se preparem a partir
do estudo individual conforme aponta S01S02 e S11
S01 O que eu procuro fazer sempre eacute ler os autos para mim eacute importante chegar na sala com Porque eacute complicado vocecirc vai simular uma audiecircncia e chega gente que natildeo leu natildeo sabe nem do que se trata e agraves vezes eacute escolhido para ser juiz ou entatildeo promotor eacute uma coisa que se vocecirc natildeo souber natildeo vai para frente vocecirc estaacute ali fazendo a audiecircncia folheando o processo e lendo eacute complicado atrapalha a turma inteira eu acredito que a pessoa que natildeo se preparou o miacutenimo antes de vir para uma aula sabendo que vai ter uma audiecircncia principalmente eacute uma pessoa que atrapalha a todos e para fazer uma peccedila uma sentenccedila se vocecirc natildeo ler azar o seu porque se vocecirc natildeo tiver conhecimento antes menos ali que vocecirc natildeo vai conseguir ler todos os autos e conseguir chegar a uma decisatildeo
S02 Porque vocecirc natildeo vai desenvolver uma boa praacutetica ali bons conhecimentos se vocecirc estiver preocupada com o processo natildeo tiver conhecido sobre os fatos saber o que eacute certo ou o errado o que eacute de direito e o que natildeo eacute para poder interagir melhor com os seus colegas Entatildeo tem que se preparar tem que estudar Nem sempre eu fiz isso (risos)
53 LEONTIEVAMProblemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)
139
S11 Acho fundamental a Escola disponibiliza o processo antes justamente para isso tem
uma razatildeo de ser senatildeo a gente podia pegar aqui no dia da praacutetica acho que se eacute feito assim eacute para a gente estudar o processo em casa natildeo satildeo todas as pessoas eu ainda trabalho no Tribunal mas tem gente que saiu da faculdade e natildeo tem acesso nenhum ao processo entatildeo deveria aproveitar muito melhor esse tempo e natildeo faz isso mas deveria pegar o processo levar para a casa tem a tarde livre agraves vezes muita gente natildeo trabalha lecirc o processo daacute uma olhada pega uma doutrina vecirc o que quer dizer cada ato daquele
Assim os depoimentos mostram a necessidade do estudo preacutevio dos autos
do processo para que o sujeitos estejam em condiccedilotildees de melhor interagir em
busca das possiacuteveis soluccedilotildees para o caso comum Um despreparo injustificado pode
abalar o clima de cooperaccedilatildeo e impedir a qualidade das trocas provocando uma
situaccedilatildeo de constrangimento pois os sujeitos passam a se conhecer cada vez mais e
sabem quando o outro soacute quer receber os benefiacutecios de pertencer ao grupo sem a
contrapartida necessaacuteria para a ajuda muacutetua conforme destaca S01
S01 A gente como colega jaacute sabe que uma ou outra pessoa tem mais dificuldade ou outra pessoa eacute extremamente ocupada que agraves vezes natildeo tem tempo entatildeo a gente sabe que a pessoa vai fazer as coisas correndo ou entatildeo nem vai fazer entatildeo a gente jaacute sabe que tem pessoas que tem dificuldades em alguns aspectos umas em relaccedilatildeo a tempo e disposiccedilatildeo para fazer e outras dificuldade mesmo de aprendizado
Em siacutentese conforme constatado no discurso dos sujeitos do G1 a
interaccedilatildeo entre os alunos favorece o aprendizado desde que haja um ambiente de
cooperaccedilatildeo em que os sujeitos possam trocar suas experiecircncias fazer pleno uso da
interdependecircncia positiva valorizando a experiecircncia tanto profissional como de
vida de cada colega Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma
a permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a
confrontaccedilatildeo de pontos de vistas divergentes e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao
desenvolvimento individual Por fim deve-se garantir um ambiente de convivecircncia
(MASETTO1992) onde os sujeitos tenham espaccedilo para discutir e liberdade para
discordar num clima de respeito ajuda muacutetua e motivaccedilatildeo para fazer o ldquomelhor
possiacutevelrdquo (S11)
Portanto as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos do G1 contribuiacuteram
para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecido pelos proacuteprios sujeitos No
entanto torna-se necessaacuterio aprofundar a investigaccedilatildeo para verificar se a
cooperaccedilatildeo presente no G1 se manteacutem diante do professor e como os sujeitos
140
percebem a intervenccedilatildeo dessa ldquoautoridaderdquo nas trocas efetuadas durante as
praacuteticas cujos resultados e discussatildeo constam no toacutepico a seguir
444 O Professor Dialoacutegico e Reflexivo
O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique
Com essa questatildeo54 buscou-se compreender a espaccedilo dado pelo professor
para a troca de ideacuteias entre os colegas durante as aulas praacuteticas conforme
demonstrado na Tabela 12
Constatou-se que 50 dos sujeitos concordam que a maioria dos
professores possibilita a interaccedilatildeo e 40 consideram que alguns sim outros nem
tanto isso de acordo com a concepccedilatildeo de cada um sobre o tempo adequado para a
interaccedilatildeo Somente 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre independente da
vontade do professor
Para os 50 que concordam que a maioria dos professores permite a
interaccedilatildeo aluno-aluno ocorrem enfoques diferentes sobre o momento em que as
trocas se estabelecem Para S08 S05 e S03 a interaccedilatildeo predomina em momentos
distintos durante as praacuteticas
S08 Digamos que a maioria sim eles expotildeem o assunto da mateacuteria depois eles questionam se tem algum comentaacuterio a fazer daiacute noacutes opinamos Se a gente concorda ou discorda e ele abre a maioria dos professores abre espaccedilo para discussatildeo Daiacute a troca seria mais com o professor entre a gente como eu disse no comeccedilo eacute mais no final da aula daiacute a gente troca mais ideacuteias entre os colegas entre noacutes
54
Ver questatildeo 34 do roteiro de entrevista no Apecircndice 2
PROFESSORES
a maioria 5 50
alguns 3 30
independe do professor 1 10
natildeo respondeu 1 10
TOTAL 10 100
SUJEITOS
TABELA 12 PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1
141
S05 A maioria deles disponibiliza bastante essa troca tem alguns que satildeo um pouco mais
formalistas eles gostam mais de falar e depois comentar no final mas a maioria deles gosta de todo mundo falando junto assim depois ele para explica
S03 Sim sim possibilita A gente tem bastante debate ateacute na hora em que a gente estaacute fazendo a praacutetica [trabalho escrito] [] eles liberam muito isso para a gente poder discutir como se coloca como eacute que se escreve
Interessante a percepccedilatildeo dos sujeitos ao destacar o momento de interaccedilatildeo
Para S08 a troca entre os colegas acontece mais no final da aula depois que o
orientador expocircs a mateacuteria jaacute para S05 isso ocorre mais com os professores
ldquoformalistasrdquo mas que a maioria gosta da interaccedilatildeo mesmo durante a exposiccedilatildeo
Para S03 a maioria dos orientadores daacute liberdade para perguntas mesmo durante o
trabalho individual quando surgem duacutevidas na elaboraccedilatildeo
Assim a interaccedilatildeo passa a se estabelecer natildeo somente pela necessidade
de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme jaacute constatado e retomado por S03 mas
pela intervenccedilatildeo do orientador que questiona os alunos sobre o tema da aula e
permite a manifestaccedilatildeo de diversas possibilidades de resoluccedilatildeo
Portanto a mediaccedilatildeo do orientador eacute fundamental para ajudar o grupo no
estabelecimento do diaacutelogo reflexivo (SCHOumlN 2000 FREIRE 1980 2001)
condiccedilatildeo ausente nas descriccedilotildees de S06 e S09 sobre os professores que natildeo
permitem a interaccedilatildeo aluno-aluno
S06 () eu vejo que alguns [professores] como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica [] Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos
S09 Jaacute aconteceu de um professor que estava substituindo chegar aqui e foi uma reclamaccedilatildeo de todos ele sentou-se falou sobre o assunto citou os artigos do coacutedigo e pediu para que todos lessem e na hora de fazer o despacho ele disse natildeo quero conversa entre ningueacutem natildeo conversem Quando algueacutem procurou conversar porque era normal a gente trocar esse tipo de experiecircncia ele natildeo deixou Entatildeo a gente achou aquilo muito desgastante e para uma proacutexima aula ele pediu um determinado trabalho que ningueacutem teve a possibilidade de perguntar exatamente o que era mesmo que ele queria Quando foi trazido o trabalho para a proacutexima aula houve divergecircncia se era um despacho saneador ou se era uma sentenccedila simples E no caso de sentenccedila simples ele simplesmente deu uma nota menor dizendo que soacute iria olhar o que precisava para o saneador porque era o que tinha sido pedido e natildeo deu abertura para ningueacutem justificar Isso foi um caso a parte mas eu diria que em grande parte todos propiciaram que houvesse grande interaccedilatildeo
Nos dois depoimentos aparece claramente a condiccedilatildeo da coaccedilatildeo como
impeditiva da reflexatildeo e da manifestaccedilatildeo do pensamento individual Para S09 ficou
142
de tal forma prejudicial que a proibiccedilatildeo de trocas entre os alunos dificultou o
entendimento da tarefa para a aula seguinte pois ldquoningueacutem teve a possibilidade de
perguntar exatamente o que era mesmo que ele queriardquo A coaccedilatildeo foi reforccedilada na
aula seguinte quando o professor natildeo considerou a dificuldade dos alunos e ldquoele
simplesmente deu uma nota menorrdquo para aqueles que natildeo haviam entendido a
tarefa sem permitir a justificativa dos alunos
Nesta situaccedilatildeo pode-se dizer que houve interaccedilatildeo Talvez uma interaccedilatildeo
limitada e insuficiente mas presente pois o professor falou e os alunos ouviram o
professor citou os artigos e os alunos leram em voz alta o professor passou a tarefa
e os alunos resolveram individualmente sem questionar Poder-se-ia dizer que
houve uma interaccedilatildeo por dominaccedilatildeo e certamente natildeo houve cooperaccedilatildeo Assim a
conduccedilatildeo autoritaacuteria do professor limitou as trocas entre os alunos e tambeacutem o
aproveitamento individual pois impediu o desenvolvimento da capacidade de
reflexatildeo-na-accedilatildeo e da reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo (SCHOumlN 2000) necessaacuterio para a
formaccedilatildeo do profissional reflexivo
Importante salientar que a natildeo-manifestaccedilatildeo do pensamento pode impedir o
desenvolvimento de pensamento criacutetico conforme bem demonstrado em Freire
(1980 p 80) ao considerar os efeitos nocivos da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo que ldquoimplica
em uma espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandosrdquo os quais
passam a repetir as soluccedilotildees transmitidas pelo professor Na educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo o
ldquoeducador eacute o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na
atuaccedilatildeo do educadorrdquo (FREIRE 1980 p68)
Piaget (1994) tambeacutem discute a coaccedilatildeo como impeditiva da cooperaccedilatildeo
Esta uacuteltima eacute fruto do respeito muacutetuo e natildeo do respeito unilateral do aluno ao
professor mantido pela rigidez e falta de diaacutelogo Para Piaget (1994) cooperar natildeo
significa fazer igual ao outro mas fazer com o outro por meio da coordenaccedilatildeo do
ponto de vista proacuteprio com o ponto de vista do outro ldquoSoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave
autonomiardquo pois ldquono que se refere agrave loacutegica a cooperaccedilatildeo eacute primeiramente fonte
de criacuteticardquo Assim ldquoa discussatildeo produz [] a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetiva
(PIAGET 1994 p299300)
Neste particular percebe-se que Freire (1980) e Piaget (1994) se
aproximam pois ambos se contrapotildeem ao ensino tradicional denominado de
143
educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo por Freire e se posicionam a favor dos meacutetodos cooperativos
ou dialoacutegicos presentes na educaccedilatildeo problematizadora defendida por Freire
Para Piaget (1994 p298) ldquoa criacutetica nasce da discussatildeo e a discussatildeo soacute eacute
possiacutevel entre iguais55 portanto soacute a cooperaccedilatildeo realizaraacute o que a ldquocoaccedilatildeo
intelectualrdquo56 eacute incapaz de realizarrdquo Diante disso haacute que se questionar como
empregar meacutetodos cooperativos em sala de aula na presenccedila do professor que
certamente natildeo eacute visto como um igual pelos alunos
Conforme constatado a rigidez descrita por S09 nega o diaacutelogo instalando
a ldquocultura do silecircnciordquo (FREIRE 1980 p67) que distancia o professor do aluno e
impede a cooperaccedilatildeo Para Freire (1980 p79) o diaacutelogo eacute condiccedilatildeo para se
superar a contradiccedilatildeo educador-educando pois ldquoningueacutem educa ningueacutem como
tampouco ningueacutem se educa a si mesmo os homens se educam em comunhatildeo
mediatizados pelo mundordquo
No entanto eacute interessante notar que tambeacutem os alunos estatildeo impregnados
da condiccedilatildeo de aluno tradicional conforme comenta S11
S11 Eu fico agraves vezes um pouco constrangido porque desde o iniacutecio do ano eu estabeleci isso com os colegas no crime vamos tentar fazer junto Eu trago julgados e digo oh pessoal eacute assim que estatildeo julgando laacute soacute que jaacute aconteceu de uma colega minha durante a praacutetica assim com o professor que mandou fazer um trabalho laacute na mesa ela virava a mim e perguntava agora o que eu faccedilo E eu fiquei constrangido porque eu acho que com ele na sala ele eacute o orientador entatildeo qualquer duacutevida que a gente tenha tem que perguntar a ele neacute Eu gosto de debater quando o professor sai da sala porque eu fiquei sem graccedila porque dava a impressatildeo que sabe natildeo eacute a minha vontade longe disso a gente tem que respeitar o orientador entatildeo se a gente tem uma duacutevida ainda que eu tenha a certeza que vocecirc sabe mas eu acho que tenho que me dirigir a ele porque o debate fica uma coisa meio chata porque ele levantou de laacute como quem diz quem eacute ele Era o comeccedilo do ano assim mas eu acho que eacute bacana desenvolver esse outro lado assim aprender a falar a se manifestar
O depoimento de S11 demonstra que estaacute presente a ldquocontradiccedilatildeo
educador-educandordquo onde ldquoo educador eacute o que educa e os educandos os que satildeo
educados onde o educador eacute o que sabe e os educandos os que natildeo sabemrdquo
(FREIRE 1980 p67) Possivelmente o ensino tradicional presente na vida escolar
de S11 repercutiu em sua concepccedilatildeo sobre ser aluno e ser professor pois S11 ficou
55
Neste caso os ldquoiguaisrdquo satildeo aqueles que se sentem livres para manifestar o pensamento portanto natildeo se sentem coagidos
56 Por ldquocoaccedilatildeo intelectualrdquo entende-se a adoccedilatildeo do pensamento do outro sob o efeito de
sua autoridade ou de seu prestiacutegio (PIAGET 1965 p 189)
144
ldquoconstrangidordquo ao ter que demonstrar que sabia o que caberia segundo S11 ao
professor ensinar Assim mesmo considerando as trocas fundamentais para a
aprendizagem e o desenvolvimento nas aulas praacuteticas os momentos de interaccedilatildeo
entre os alunos se intensificam na ausecircncia do professor ou seja antes das aulas
ou quando o professor se afastava por alguns instantes da sala
Portanto para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo que pressupotildee a discussatildeo
e a coordenaccedilatildeo de pontos de vista divergentes na construccedilatildeo conjunta o professor
das aulas praacuteticas deve se prevenir com relaccedilatildeo a uma possiacutevel dependecircncia dos
alunos decorrente tanto da autoridade imposta como do prestiacutegio emanado da
figura do juiz de quem esses alunos esperam por respostas certas e modelos
preconcebidos
Conforme dito por Piaget (1994) a coaccedilatildeo intelectual impede o pensar junto
em cooperaccedilatildeo e portanto reforccedila esta dependecircncia que tolhe o raciociacutenio
impedindo o sujeito de pensar por si mesmo (autonomia intelectual)
Assim para o desenvolvimento de um profissional criacutetico e reflexivo eacute
necessaacuterio que este sujeito interaja com um professor igualmente criacutetico e reflexivo e
que saiba promover esta condiccedilatildeo nos alunos conforme constatado pelos sujeitos
do G1
4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos
Os professores orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo
nos alunos Comente
Pelas respostas a essa questatildeo apresentada aos sujeitos do G1 durante a
entrevista (Apecircndice 2) pode-se constatar que a maioria dos professores
orientadores procura desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos por meio de
questionamentos sobre aspectos do caso em estudo e de situaccedilotildees similares
Entre os depoimentos dos sujeitos do G1 houve a indicaccedilatildeo de vaacuterios
encaminhamentos efetuados pelos orientadores durante as praacuteticas os quais
facilitaram ou dificultaram o desenvolvimento cognitivo desejado conforme
apresenta o Quadro 8
145
No tocante agraves condiccedilotildees que facilitaram o desenvolvimento do pensamento
reflexivo percebe-se a presenccedila de aspectos jaacute identificados anteriormente pelos
sujeitos do G1 durante a interaccedilatildeo somente entre os colegas tais como troca de
ideacuteias discussatildeo desafios resoluccedilatildeo de casos praacuteticos ou seja pressupotildee o aluno
em atividade pois conforme a teoria geneacutetica fundamenta (INHELDER 1977 p36)
o desenvolvimento cognitivo decorre da ldquointeraccedilatildeo entre o sujeito e o mundo que o
envolverdquo Assim ldquoa situaccedilatildeo de aprendizagem eacute tanto mais produtiva quanto mais o
sujeito eacute ativordquo No entanto conforme destaca a autora ser ativo cognitivamente natildeo
se refere agrave manipulaccedilatildeo de um objeto pois pode haver ldquoatividade mental sem
manipulaccedilatildeo assim como haver passividade com manipulaccedilatildeordquo (INHELDER 1977
p36)
Constatou-se que todos os sujeitos do G1 concordam que a maioria dos
orientadores procura envolver o aluno em uma atividade reflexiva conforme
descreve S11
S11 Ele [orientador] tenta fazer o aluno se manifestar ele parte do princiacutepio que ele natildeo estaacute ensinando alguma coisa e sim recapitulando Eu estou falando da parte teoacuterica aiacute ele mostra a praacutetica tenta mostrar como funciona aquilo que a gente viu laacute na faculdade aqui na praacutetica como funciona cada parte cada depoimento cada ato processual e faz com que a gente participe dizendo ldquoo que vocecirc acha O que vocecirc faz agora Quais as duacutevidas O quecirc vocecirc fariardquo Eu acho isso interessante A maioria dos orientadores que passaram pela nossa turma procedeu dessa forma que eu achei bem bacana Aliaacutes os orientadores pelo fato de serem juiacutezes assim passam uma outra seguranccedila
MEDIACcedilAtildeO QUE FACILITA MEDIACcedilAtildeO QUE DIFICULTA
Apresentaccedilatildeo da teoria contextualizando com o caso praacutetico e fazendo perguntas reflexivas
Exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina
Discussatildeo do processo dos erros e procedimentos corretos
Explicaccedilatildeo exaustiva dos pormenores e solicitaccedilatildeo do trabalho escrito
Apresentaccedilatildeo de desafios alterando casos simples em mais complexos
Limitaccedilatildeo a assunto jaacute conhecido pelo grupo
Elaboraccedilatildeo de novas hipoacuteteses para discussatildeo Desconsiderar o conhecimento ou experiecircncia anterior do aluno
Apresentaccedilatildeo de casos semelhantes para resoluccedilatildeo Elaboraccedilatildeo de perguntas para pesquisa
QUADRO 8 MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO DESENVOLVIMENTO DO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
146
A percepccedilatildeo de S11 indica um orientador preocupado em relacionar a teoria
ao caso concreto em estudo As doutrinas e outros conhecimentos teoacutericos satildeo
relembrados natildeo de forma isolada mas em resposta agrave necessidade de
compreender o caso em seus diversos aspectos
No ensino praacutetico conforme apresenta Schoumln (2000) o orientador se depara
com o dilema da necessidade de ensinar como se faz e ao mesmo tempo
desenvolver o pensamento criacutetico e reflexivo do aprendiz Ao envolver o aluno por
meio de questionamentos ldquoo que vocecirc faz agorardquo o orientador abre a
possibilidade do diaacutelogo condiccedilatildeo necessaacuteria agrave manifestaccedilatildeo dos diferentes pontos
de vista que promovem a reflexatildeo conforme tambeacutem descrito por S01 S08 e S02
S01 Muitas vezes eles colocam problemas para a gente e perguntam como resolveriacuteamos
satildeo muitos os que fazem isso Tem ateacute uma questatildeo nos autos e eles colocam um pouquinho diferente ldquo e se fosse assim como vocecircs resolveriamrdquo Eacute uma coisa para a gente pensar em cima mesmo
S08 Eles falam sobre o assunto eles abrem o caminho para as diversas hipoacuteteses que podem ocorrer mas tem professor que eacute mais conservador que eacute aquilo e acabou
S02 A gente vai raciocinando vai buscando A pergunta eacute lanccedilada e vocecirc vai refletindo se eacute possiacutevel ou natildeo vai pegando o aparelho que eacute geralmente o coacutedigo e vai buscando a resposta e a interaccedilatildeo dos colegas vai ajudando vocecirc a chegar na resposta uma fala uma coisa outro fala outra e vocecirc vai assim raciocinando
As perguntas dirigidas pelo orientador promovem a necessaacuteria reflexatildeo-na-
accedilatildeo definida por Schoumln (2000) como o pensar durante a accedilatildeo ao introduzir novos
elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de compreensatildeo
estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema No entanto segundo o autor
a qualidade das perguntas eacute fundamental pois deve levar o aluno a refletir natildeo
somente sobre a ldquoescolha atual mas as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o
levaraacute cada uma com diferentes significados[] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN2000
p59) Portanto o questionamento deve levar o aluno a pensar como um juiz que
em situaccedilatildeo real de trabalho seraacute confrontado com situaccedilotildees conflitantes e incertas
conforme percebido por S10
S10 Em alguns casos o professor questiona o advogado nesse processo ele tomou determinada posiccedilatildeo qual seria a sua posiccedilatildeo Qual seria a sua defesa sobre esse determinado ponto ou se estaacute decidindo sobre isso vocecirc teria que decisatildeordquo sempre em busca eacute mas se acontecesse tal situaccedilatildeo vocecirc manteria isso ou natildeo ou vocecirc seria um magistrado digamos passivordquo
147
O pensar como um juiz ou como um advogado implica em desenvolver o
raciociacutenio juriacutedico que se vale do corpo do conhecimento profissional jaacute
estabelecido na identificaccedilatildeo de soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso mas que natildeo se fecha a
outras possibilidades de soluccedilatildeo pois manteacutem um diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo
Mesmo em se tratando de casos comuns e simples que natildeo suscitem
discussatildeo o orientador pode ampliar a compreensatildeo dos alunos incluindo
elementos novos que promovam a reflexatildeo conforme apontam S09 e S06
S09 Olha esse caso eacute simples vocecirc acha que poderia ser diferente Se vocecirc fizer isso poderaacute resultar naquilo Se vocecirc natildeo determinar essa prova o que eacute que pode acontecer quem que paga isso quem que paga aquilo
S06 O processo eacute um caso isolado e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando Haacute vaacuterios outros casos e eles [orientadores] acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo eles falam e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute E eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos
Quando o orientador diz ldquoe daiacute como eacute que noacutes vamos resolverrdquo estaacute
facilitando o diaacutelogo ao promover uma suposta igualdade entre juiacutezes que buscam
resolver uma questatildeo comum pois conforme disse S06 ldquona verdade temos que
pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacuteticardquo
Quando S06 diz que ldquonem todos os professoresrdquo trazem casos para reflexatildeo
indica um dos pontos que dificultam o desenvolvimento do pensamento reflexivo
entre outros indicados por S02 S01 e tambeacutem por S06
S02 Aquele professor que soacute expotildee a gente natildeo estaacute refletindo nada e ele tambeacutem passa agraves vezes ateacute despercebido da pessoa da sala de aula e a gente acaba ateacute fugindo indo para o espaccedilo pensando em outras coisas
S01 Alguns satildeo mais expositivos pegam um assunto e destrincham destrincham e destrincham e agora ldquo decircem a sentenccedilardquo
S06 Aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o que a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto Isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas
148
Parece claro que os encaminhamentos dados pelos orientadores descritos
por S02S01 e S06 excluem a interaccedilatildeo com os alunos pois conforme S06 ldquoele
natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendordquo
Portanto um dos elementos-chave para as aulas praacuteticas refere-se agrave
reflexatildeo conjunta sobre o caso concreto conforme destaca S06
S06 () o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgar
Existem outros elementos que podem dificultar esse processo de reflexatildeo-
na-accedilatildeo que se refere agrave defasagem de conhecimento ou falta de experiecircncia
anterior em aacutereas especiacuteficas caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos como o G1
Assim o professor das aulas praacuteticas tambeacutem deve considerar as dificuldades de
cada aluno dentro do percurso de cada um conforme posto no toacutepico seguinte
4442 Considerando as dificuldades dos alunos
Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em
dificuldades57
Ao responderem a essa pergunta os sujeitos do G1 trouxeram agrave discussatildeo
aspectos fundamentais da aprendizagem em cooperaccedilatildeo
Segundo os sujeitos do G1 os orientadores constatam as dificuldades dos
alunos em diversos momentos durante as praacuteticas conforme a Tabela 13
57
Ver questatildeo 42 do Relatoacuterio de Entrevista no Apecircndice 2
149
Ao analisar a Tabela 13 nota-se que estatildeo presentes dois momentos
distintos em que o orientador percebe as dificuldades dos sujeitos durante a accedilatildeo
do aluno e ao teacutermino desta accedilatildeo ou seja o orientador atento pode perceber a
necessidade de cada aluno durante o estudo dos autos do processo na
representaccedilatildeo dos papeacuteis em audiecircncia simulada e durante a elaboraccedilatildeo do
trabalho escrito ajustando o niacutevel de ajuda para cada aluno no decurso do
processo e natildeo apenas ao final apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito conforme
bem descrito por S11
S11 Eu vi bons orientadores que conseguiram individualizar o aprendizado Eles conseguiam levar uma turma de doze alunos sabendo exatamente ateacute onde um tinha chegado ateacute onde o outro jaacute parou ateacute onde o outro ainda estava querendo saber e de uma forma assim geral muito ldquobacanardquo Eu acho que natildeo foram todos que conseguiram fazer isso mas a maioria conseguiu alguns de forma realmente impressionante eles davam aula mas com a consciecircncia de que parecia que eles estavam sabendo conduzir assim opa aquela pessoa eu tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute parada jaacute que eles ali jaacute estatildeo querendo mais que eu continue aqui E ele ia conduzindo bem ldquobacanardquo daacute para perceber que ele ia conseguindo fazer porque chegou ateacute o final e todos saiacuteram aparentemente satisfeitos com o que teve jaacute teve uns que natildeo que o aluno falou pocirc nesse moacutedulo eu natildeo entendi nada
Na fala de S11 aparece claramente o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY 2002) e de como o professor precisa estar atento para
perceber ateacute onde o aluno pode ir sozinho e quando precisa intervir com orientaccedilatildeo
individual Interessante notar na descriccedilatildeo de S11 que o orientador reconhece
claramente a chamada aacuterea de desenvolvimento real que compreende a
capacidade de realizaccedilatildeo do aluno por si soacute quando diz opa aquela pessoa eu
tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute
TOTAL
Por meio das perguntas dirigidas aos alunos 3 30
Na avaliaccedilatildeo do trabalho escrito 2 20
Natildeo percebem as dificuldades 2 20
Durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito 1 10
Durante a exposiccedilatildeo do orientador e durante a audiecircncia 1 10
Percebem sempre pela experiecircncia profissional 1 10
SUJEITOS
TABELA 13 MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE ADIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
MOMENTOS DE PERCEPCcedilAtildeO DAS DIFICULDADES
10 100TOTAL
150
paradardquo como tambeacutem reconhece a aacuterea de desenvolvimento em potencial que
corresponde agravequilo que o aluno eacute capaz de resolver sem ajuda quando diz rdquoeles ali
jaacute estatildeo querendo mais que eu continuerdquo (S11) Assim as aacutereas de
desenvolvimento real e potencial se sobrepotildeem entre os sujeitos do grupo e variam
conforme a aacuterea de conhecimento
Portanto por meio dos questionamentos e observaccedilatildeo do sujeito em accedilatildeo o
professor investiga as necessidades de cada aluno ao mesmo tempo em que
promove as trocas e ajudas necessaacuterias ao desenvolvimento do pensamento
reflexivo
Os sujeitos do G1 indicaram como os orientadores procederam nesta
relaccedilatildeo de ajuda
a) durante a exposiccedilatildeo ao questionar os alunos
S02 Uns expotildeem e natildeo vecircem a dificuldade dos alunos outros quando fazem uma
indagaccedilatildeo a um determinado aluno vai ver que ele tem a dificuldade quando natildeo responde ou quando ele [orientador] lanccedila [a questatildeo] para todos os alunos e ningueacutem responde ele vecirc tambeacutem a dificuldade e vai explicar melhor o assunto Quando um responde daiacute ele jaacute acha que estaacute muito bom e continua
b) durante a simulaccedilatildeo de audiecircncia
S02 () nas audiecircncias o professor fica acompanhando o aluno ali em qualquer posiccedilatildeo
que ocupe seja de juiz advogado reacuteu entatildeo ele estaacute ali diante da situaccedilatildeo e ele vai ver se o aluno tem dificuldade e estaacute sempre auxiliando ldquoah vocecirc tem que fazer issordquo interveacutem ldquo estaacute errado tem que ser assimrdquo
c) durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
S09 A gente tem muita dificuldade em colocar no papel a sequumlecircncia real que deve ser feita em um despacho ou uma sentenccedila se eacute preciso aquilo e por que eacute preciso Entatildeo muitas vezes eles explicam ldquo olha vocecirc estaacute com dificuldade em quecircrdquo Muitas vezes a gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papel Diz olha isso aqui eacute falho por isso jaacute essa parte eu acho que eacute concluiacuteda a contento
d) apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
S06 ( )eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente eu nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha mas todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou
151
d) durante as atividades ao ser questionado pelos alunos
S08 Se eu vejo que eu natildeo estou entendendo muito bem o assunto eles datildeo uma ajuda para a gente eles ateacute complementam questionam e eles procuram ajudar se a gente tem alguma dificuldade eles explicam melhor a mateacuteria
Alguns pontos devem ser destacados quanto ao atendimento das
dificuldades dos alunos Primeiro refere-se ao que Schoumln (2000) denominou de
ldquodiaacutelogo de reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteprocardquo quando professor e aluno buscam
ativamente uma convergecircncia de significados Quando S09 disse ldquomuitas vezes a
gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papelrdquo significa que o
professor deve ldquoaprender formas de mostrar e dizer adequadasrdquo aos sujeitos e deve
aprender a ldquoler as suas [dos alunos] dificuldades e potenciais particularesrdquo a partir
dos esforccedilos de execuccedilatildeordquo dos alunos (SCHOumlN 2000 p97) Portanto pode-se
concluir que a realizaccedilatildeo da tarefa em sala de aula garante uma melhor verificaccedilatildeo
da real necessidade deste aluno diante da atividade proposta seja na
representaccedilatildeo de audiecircncia ou na elaboraccedilatildeo do trabalho escrito
Finalmente o acompanhamento do aluno se completa com a avaliaccedilatildeo do
trabalho escrito e retorno sobre os erros e acertos efetuados Importante destacar
que 20 dos alunos afirmam que os professores natildeo chegam a perceber as
dificuldades dos alunos e outros 20 concordam que somente na avaliaccedilatildeo do
trabalho escrito ocorre esta constataccedilatildeo Isto se agrava com os procedimentos de
retorno da avaliaccedilatildeo por vezes inexistentes ou insuficientes conforme apresenta
S05 e S02
S05 Quando satildeo discutidos os erros eacute vaacutelido entatildeo muitas vezes natildeo daacute tempo de discutir os erros eles entregam a sentenccedila algumas vezes eles escrevem faltou isso faltou isso faltou isso mas eacute bom quando eles pegam a sentenccedila e dizem olha vocecirc tirou noventa e faltou isso ou vocecirc tirou sete porque faltou isso isso eacute bom Pode ateacute ser no geral mesmo mas eacute bom para a gente ver o que ele queria como orientador a gente vecirc olha eu fiz isso na teacutecnica natildeo deveria ter feito
S02 Como no caso do trabalho escrito que muitas vezes a gente se empenha para fazer uma sentenccedila a gente tem que estar ali disposto a fazecirc-la da melhor forma possiacutevel e se vocecirc natildeo tem retorno daquilo que vocecirc das suas falhas aiacute vocecirc acaba se decepcionando Puxa Jaacute vem um outro moacutedulo e vocecirc passou por aquele e tem um monte de duacutevidas sobre aquilo que vocecirc pensa se estaacute certo ou natildeo
Quando S02 disse que ldquovem outro moacutedulordquo e que ficou com vaacuterias ldquoduacutevidas
sobre aquilo que pensa se estaacute certo ou natildeordquo indica a importacircncia fundamental do
152
retorno da avaliaccedilatildeo aos alunos que conforme o Regulamento das Disciplinas
Praacuteticas (Anexo 1) pode ser individual ou em grupo ou na falta de tempo deve ser
por escrito mas sempre de forma esclarecedora e com devoluccedilatildeo proacutexima ao
teacutermino do moacutedulo
Assim se faz necessaacuterio proporcionar um espaccedilo posterior agrave execuccedilatildeo da
tarefa para a reflexatildeo sobre o processo de fazer momento em que ocorreraacute a
ldquopraacutexisrdquo (FREIRE 1980 p77) onde o sujeito seraacute levado a refletir-sobre-a-accedilatildeo
(SCHOumlN 2000) num processo em que o aluno amplia sua compreensatildeo quando
aleacutem de saber como fazer compreende os porquecircs
Portanto o retorno da avaliaccedilatildeo deve ser visto como um momento de
aprendizagem quando o professor ao apresentar os resultados das avaliaccedilotildees em
grupo ou individual leva os alunos a pensar sobre os procedimentos tomados bem
como a analisar as decisotildees que os levaram aos erros e possiacuteveis consequumlecircncias
No entanto pode-se perceber pela fala de S05 e S02 que nem todos os professores
realizam o retorno da avaliaccedilatildeo o que limita o desenvolvimento dos alunos
Ao comunicar os resultados da avaliaccedilatildeo o professor deve tomar certos
cuidados Quando S06 disse ldquonunca me senti agredidardquo ao receber a correccedilatildeo de
um trabalho escrito indica o clima de confianccedila e cooperaccedilatildeo que se estabeleceu
no G1 conquistado principalmente pela interaccedilatildeo adequada do professor com os
alunos conforme destaca S06
S06 () todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma perguntae teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele [professor] com muita sutileza respondeu agrave pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido Os outros colegas ateacute perceberam podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e o professor foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa percebeu que a pergunta dela era tatildeo
153
O comportamento descrito por S06 corresponde ao ldquodar razatildeo ao alunordquo58
proposto por Schoumln (1992 p81) ao discutir a responsabilidade que tem o professor
em manter um canal aberto para o diaacutelogo para a necessaacuteria convergecircncia de
significados condiccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento almejado nas aulas praacuteticas
pois o aluno pode estar fazendo o seu maacuteximo e natildeo ser compreendido conforme
destaca S09
S09 Entatildeo se ele eacute muito riacutegido muitas vezes pode acontecer que aquele aluno que aqui estaacute pense que natildeo serve para a coisa que ele se esforccedila e se esforccedila e muitas vezes aquele professor acha que ele natildeo fez o suficiente quando na verdade o que ele colocou ali foi o maacuteximo que ele conseguiu colocar naquele momento
Ao ldquodar razatildeo ao alunordquo o professor deixa-se surpreender e procura
compreender o ponto de vista desse aluno os motivos que o levaram agravequela
conclusatildeo ou a fazer determinada indagaccedilatildeo Assim o professor vai buscando
outras formas de dizer ao aluno e se certifica de que houve a compreensatildeo
Os adjetivos empregados por S06 sensiacutevel gentil educado e disponiacutevel
para responder qualquer indagaccedilatildeo mostra um professor que valoriza a contribuiccedilatildeo
do aluno e compreende que deve haver respeito muacutetuo natildeo soacute do aluno para com o
professor que chega a ser uma reaccedilatildeo esperada devido tambeacutem ao cargo de juiz
mas tambeacutem do professor para com o aluno percebido em sua condiccedilatildeo humana e
desejosa de crescimento e afirmaccedilatildeo enquanto pessoa e profissional
Portanto o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo e de reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo
certamente traz benefiacutecios tanto para o aluno como para o proacuteprio orientador
conforme destaca S06
S06 () ele [orientador] faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees o raciociacutenio juriacutedico agraves vezes nem ele [orientador] tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas [] e ele argumenta o porquecirc daacute a exposiccedilatildeo de motivos mas aiacute a gente argumenta ldquomas poderia ter visto isso e issordquo e ele fala ldquoah sim poderiardquo e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso
58
ldquoDar razatildeo ao alunordquo na concepccedilatildeo de Schoumln significa que o professor reflexivo deve procurar entender o ponto de vista do aluno e levar em consideraccedilatildeo as limitaccedilotildees e potencialidades ao estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao desenvolvimento do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000)
154
O orientador descrito por S06 se mostrou flexiacutevel diante das possibilidades
de resoluccedilatildeo do caso de forma a permitir as manifestaccedilotildees dos alunos promovendo
o diaacutelogo reflexivo Tal condiccedilatildeo se potencializa principalmente quando o aluno
percebe posicionamentos divergentes inclusive entre os orientadores
4443 O rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo
Conforme visto na descriccedilatildeo da metodologia das aulas praacuteticas estaacute
previsto o rodiacutezio de professores orientadores o que garantiu aos sujeitos do G1
interagir com diferentes magistrados conforme descrevem S08 S03 e S06 ao
responderem agrave questatildeo qual a sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores59
S08 () a gente vecirc a ideacuteia de cada um e cada professor cada juiz tem uma ideacuteia
diferente e se a gente ficasse sempre com o mesmo professor a gente ficaria conduzido pela ideacuteia dele e com vaacuterios professores a gente vecirc como que cada um pensa e como cada uma faria em cada processo [] eacute bom a gente ter essa diversidade para ver qual a postura que a gente vai adotar A gente vecirc o posicionamento de cada um e a gente assimila aquilo que a gente acha
S03 () vocecirc vecirc posiccedilotildees diferentes entendimentos diferentes modo ateacute de conduzir o processo diferente [] Entatildeo na verdade satildeo dicas satildeo ideacuteias de vaacuterios professores e vocecirc vai pegando um pouquinho de cada um acho que eacute isso que eacute importante vocecirc natildeo fica soacute com aquela visatildeo restrita vocecirc pega um pouquinho de cada um
S06 () cada [professor] um teve uma vivecircncia cultural e soacutecio-econocircmica diferente e trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso para cada um foi diferente e ainda a experiecircncia juriacutedica de cada um que eacute muito diferente e aleacutem disso sobre uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute
Dois aspectos aparecem nos depoimentos de S08 S03 e S08 assim como
nos demais sujeitos do G1 valorizaccedilatildeo da diversidade e autonomia Interessante
que a falta de um padratildeo uniforme entre os professores orientadores eacute justamente o
que possibilitou o desenvolvimento da autonomia pois devido agrave diversidade de
pontos de vista percebido entre os orientadores o sujeito ldquonatildeo fica soacute com aquela
visatildeo restritardquo (S03) e natildeo cria dependecircncia do pensamento do orientador sendo
como que levado a comparar as ldquoposiccedilotildees diferentesrdquo (S03) para ldquoformar um juiz que
a gente ache que eacute o idealrdquo (S06)
59
Ver questatildeo 45 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
155
No entanto o rodiacutezio de professores pode levar a certa inseguranccedila dos
alunos no que se refere agrave avaliaccedilatildeo do trabalho escrito conforme aponta S07
S07 Acho que elas [as praacuteticas] dependem muito do professor Eu tive muita sorte mas teve um caso ou outro mas aiacute o grupo se une e mesmo quando o professor natildeo eacute exatamente o nosso ideal o grupo se une e enquanto ele vai tomar aacutegua a gente em vez de fazer [trabalho escrito] a gente discute discute tambeacutem mas discute para discordarnatildeo mas eacute o que ele quer Isso eacute uma criacutetica Agraves vezes a gente tem que fazer uma coisa porque sabe que vai entregar para fulano e sabe que vai entregar para sicrano Isso eacute um problema porque isso influencia na avaliaccedilatildeo Os juizes assim como tem pensamentos diferentes eles tecircm discernimentos diferentes do que eacute certo e do que eacute errado entatildeo isso prejudica uma avaliaccedilatildeo Agraves vezes natildeo haacute um erro mas para ele eacute um erro porque ele natildeo concorda com a forma Erro de forma
Conforme exposto o aluno tende a corresponder agraves expectativas deste ou
daquele professor conforme complementa S07
S07 O problema tambeacutem eacute dos alunos pois eles coadunam todos vatildeo para o mesmo lugar Um professor que eacute assim a gente vai fazer assim mas a gente sabe que eacute assado A gente tenta entender como eacute que o professor quer que a gente lide O quecirc que ele espera de noacutes para a gente poder entregar o trabalho para ele
Fica claro que os alunos se submetem diante da autoridade imposta mas
com o discernimento de que pode haver uma decisatildeo diferente Assim diante da
inflexibilidade posta os alunos agem conforme o entendimento do orientador pois
satildeo impelidos pelo sistema de avaliaccedilatildeo
Assim o rodiacutezio de professores contribui para que o aluno construa uma
concepccedilatildeo proacutepria de juiz conforme sua percepccedilatildeo e vivecircncia nas atividades
propostas nas aulas praacuteticas pois mesmo que um ou outro professor tido como
mais riacutegido tenha tentado impor um modelo a diversidade proposta natildeo privilegia
um sobre o outro tampouco objetiva formatar o comportamento dos alunos segundo
uma uniformizaccedilatildeo de procedimentos o que os levaria ao adestramento e seacuterias
limitaccedilotildees para o enfrentamento das necessidades da profissatildeo Portanto alternar
professores eacute outra condiccedilatildeo em destaque para o desenvolvimento do profissional
criacutetico reflexivo e autocircnomo sendo que a autonomia eacute condiccedilatildeo a ser conquistada
permanentemente conforme destaca S02 ldquoEssa autonomia eacute desenvolvida no
decorrer do seu trabalho quanto mais audiecircncia vocecirc fizer mais vocecirc vai
desenvolvendo nissordquo
156
Finalizando pode-se concluir que o professor-orientador tem papel
fundamental no desenvolvimento do profissional reflexivo e conforme o seu
encaminhamento pode facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno
45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1
A transcriccedilatildeo dos depoimentos que seguem busca atender ao objetivo da
pesquisa que visa identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do
professor-orientador considerada adequada pelos alunos nas aulas praacuteticas
O Quadro 9 foi elaborado com base nas respostas apresentadas agrave questatildeo
43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e
uma desfavoraacutevel60 Os dados levantados confirmam os jaacute discutidos no toacutepico
anterior sobre o professor reflexivo e dialoacutegico o que vem a corroborar com a
definiccedilatildeo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que favorece o aprendizado segundo o G1
Ao analisar a mediaccedilatildeo que dificulta a aprendizagem desenham-se as
caracteriacutesticas de um professor-orientador inflexiacutevel centrado em seu ponto de vista
60
Ver questatildeo 43 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
G1 DESFAVORAacuteVEL FAVORAacuteVEL
S01 trazer um pensamento fixo sobre o caso audiecircncia com correccedilatildeo durante
S02 soacute exposiccedilatildeo audiecircncia com correccedilatildeo durante
S03 audiecircncia com correccedilatildeo durante
S05 respostas agraves perguntas dos alunos e correccedilatildeo dos
erros
S06 falta de diaacutelogo e professor autoritaacuterio
expositivo e sem casos para a reflexatildeo
sondagem das dificuldades individuais por
questionamento e complementaccedilotildees
saber lidar com pessoas e professor dialoacutegico
S07 audiecircncia com correccedilatildeo no final e natildeo
responder agraves questotildeesexposiccedilatildeo perguntas e atividade
S08 falta de flexibilidade audiecircncia com correccedilatildeo durante e pensamento
reflexivo
S09 casos semelhantes e flexibilidade
S10 falta de atendimento agrave dificuldade individual atendimento agrave dificuldade e reflexatildeo na accedilatildeo
S11 interaccedilatildeo do professor com outro aluno
QUADRO 9 SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E
DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1
157
preocupado principalmente com a exposiccedilatildeo teoacuterica ou com o como se faz sem
apresentar desafios nem estabelecer o diaacutelogo com os alunos que permanecem
distantes impedidos de manifestar tanto as potencialidades como as dificuldades
que passam despercebidas pelo orientador Os depoimentos que seguem ilustram
bem estas condiccedilotildees desfavoraacuteveis
S06 Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande Entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora aquele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente ficou sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade
S01 Primeiro trazer um pensamento fixo quando ele [professor] fala ldquo eu entendo assimrdquo ele jaacute daacute a ideacuteia de como ele quer que vocecirc faccedila porque se a gente fica com medo se eu argumentar diferente ele eacute capaz de natildeo me dar nota vocecirc acaba se fixando () com medo um pouquinho Entatildeo eu acho esse um pensamento muito negativo eles fixarem jaacute o entendimento deles penso assim mais ou menos pode ateacute natildeo ser pode ateacute simplesmente estar usando a posiccedilatildeo deles mas agraves vezes daacute a impressatildeo para a gente que eles estatildeo dizendo olha natildeo se atrevam a decidir deferente ()
S07 Eu gosto de resolver as coisas para ontem Natildeo gosto de deixar nada parado entatildeo eu fazia agraves vezes as perguntas e ele dizia assim ldquo olha como que diz o que vocecirc acha diga vocecirc e natildeo me sanou duacutevida nenhuma e eu saiacute pior do que eu tinha entrado porque ele natildeo disse talvez eu esteja errada ou talvez o meacutetodo seja completamente o oposto e ele natildeo disse porque ele pensou que ia sair dali e iria ateacute a biblioteca Eu natildeo fui Ele natildeo disse e eu fiquei frustrada e fui embora Talvez da minha parte tenha sido errada Era assim agora nesse momento pode ou natildeo pode e parecia que ele estava querendo nos induzir ao erro era a impressatildeo daquele professor que faz teste sabe
S10 Uma desfavoraacutevel que eu vi foi com uma colega minha que ela estava em dificuldade em fazer o relatoacuterio da sentenccedila aiacute o professor largue largue matildeo natildeo precisa fazer natildeo faccedila pule essa parte termine logo essa sentenccedila aiacute na outra aula quando foi fazer a avaliaccedilatildeo ele disse esse relatoacuterio natildeo estaacute legal e o aluno haacute professor mas eu natildeo fiz um bom relatoacuterio porque o senhor disse que natildeo precisava que jaacute podia ir direto para a fundamentaccedilatildeo Isso eu achei desfavoraacutevel
S11 Quando vocecirc pega um professor que diz que vocecirc participou 10 [nota] e o outro diz que vocecirc participou 8 [nota] qual que seria o criteacuterio dessa participaccedilatildeo uma coisa meio subjetiva Imagine que vocecirc estaacute participando junto com o grupo pelo menos o nosso que eacute bastante coeso assim todo mundo estaacute fazendo mas vocecirc natildeo participa de uma audiecircncia porque natildeo tem lugar uma audiecircncia de interrogatoacuterio tem o reacuteu o juiz e o promotor de samambaia ali entatildeo as outras partes natildeo participam entatildeo os outros natildeo vatildeo participar satildeo ouvintes natildeo tem espaccedilo para participar entatildeo qual eacute o criteacuterio que o professor atribui nessa hora para a participaccedilatildeo
S11 Este uacuteltimo orientador resolveu fazer todos os despachos que estavam previstos naquele caderninho soacute que detalhe ele natildeo corrigiu nenhum A partir de cada despacho ele passava para o seguinte e ia comentando Eu acho que isso sinceramente na minha opiniatildeo natildeo traz nenhum benefiacutecio porque hoje em dia o despacho em si assim se vocecirc natildeo souber fazer vocecirc encontra obras que te datildeo
158
modelos de despacho Entatildeo eu acho que natildeo eacute aiacute que estaacute o problema O problema estaacute em se entender a mateacuteria o que o juiz estaacute pedindo ou o que o cliente estaacute pedindo o que seria o melhor naquele momento Entatildeo eu acho que os despachos em si pelo exerciacutecio manual assim olha agora peguem mais uma folha mais um despacho natildeo vejo muita utilidade sabe isso eu acho que a pessoa consegue desenvolver sozinha se natildeo pela praacutetica pelos manuais ()
S05 A avaliaccedilatildeo agraves vezes eacute uma incoacutegnita para a gente porque alguns professores colocam uma nota X natildeo tem nenhum comentaacuterio agraves vezes natildeo eacute em sala de aula vocecirc natildeo sabe o que foi que vocecirc fez de certo alguns fazem questatildeo de colocar muito bem vocecirc fez uma boa fundamentaccedilatildeo ou se faltou tal coisa mas alguns simplesmente colocam uma nota e vocecirc fica sem saber o porquecirc
Por outro lado os sujeitos do G1 descreveram situaccedilotildees de interaccedilatildeo
professor-aluno que consideram favoraacuteveis conforme resumido no Quadro 9 e
apresentadas a seguir
S06 Bom teve uma professora de Criminal Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Com muita inteligecircncia perspicaacutecia sensibilidade e simplicidade com a gente ela foi mostrando de uma maneira bem sutil a accedilatildeo os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute
S01 () a exposiccedilatildeo inicial ajuda mas o mais importante eacute durante os trabalhos vocecirc ter um apoio que seria o professor para te dar uma dica para te ajudar a conduzir a ideacuteia porque agraves vezes a ideacuteia vocecirc tem vocecirc soacute natildeo sabe natildeo consegue conduzir direitinho Entatildeo ateacute porque se fosse o objetivo de fazer uma explanaccedilatildeo teoacuterica sobre o assunto natildeo seria nessas aulas porque Eu acho que o que noacutes tivemos de mateacuteria vocecirc estaacute numa poacutes-graduaccedilatildeo passou por toda a graduaccedilatildeo ()
S03 Eu acho que o debate do caso concreto em si ele explicando Acho que o debate em si eacute o que haacute de melhor Vocecirc podendo tirar as duacutevidas vocecirc lendo o processo vendo as situaccedilotildees e podendo discutir eu acho que eu tiro mais proveito
S10 () nos casos em que o orientador fazia um estudo parte a parte do processo fazia um estudo em conjunto Vamos analisar essa peticcedilatildeo aiacute ou tal despacho aiacute ele falava Oh Nesse caso praacutetico o magistrado poderia ter feito melhor uma audiecircncia na parte de saneamento que poderia ter evitado tal tal problema vamos nos remeter a tal folha olha soacute se tivesse sido observado o despacho saneador naquela eacutepoca natildeo teria essa dificuldade Esse estudo parcelado do processo se tem uma maior interaccedilatildeo e uma melhor anaacutelise do caso () eu estava com dificuldade em fazer a fundamentaccedilatildeo e eu procurei o professor Professor natildeo estou conseguindo explicar expor melhorrdquo aiacute o orientador Natildeo se prenda analise bem o tipo penal natildeo vaacute buscar doutrina natildeo pense em jurisprudecircncia Comece analisando desmembrando toda a tipificaccedilatildeo que ali mesmo vocecirc vai buscar a fundamentaccedilatildeo Ela ia me questionando fazendo buscar conhecimentos que eu jaacute tinha Assim eu achei bem interessante
S09 () muitas vezes um aluno coloca ldquoolha professor eu vi um processo semelhante a esse que foi decidido diferentemente no caso em que as partes reagiram para isso e para aquilordquo e ele daacute a experiecircncia dele Entatildeo o forte que eu acho disso eacute o professor citar o caso concreto que a gente tem na matildeo e citar pela passagem dele em vaacuterias Comarcas outros casos que ocorreram e que nem sempre tiveram a mesma decisatildeo ou natildeo ocorreram conforme aquilo que estava ali Entatildeo muitas vezes o comeccedilo de um processo a peticcedilatildeo inicial que vocecirc tem ou o pedido que eacute formulado com as provas que vem com o processo a gente vecirc que natildeo necessariamente aquela peticcedilatildeo inicial
159
era verdade absoluta Entatildeo em vaacuterios casos isso eacute comprovado por exemplo num processo aquilo era realidade e em outro processo aquilo natildeo era realidade Entatildeo essa parte de aproveitamento em que o professor cita os vaacuterios casos que aconteceram com ele eacute interessante
S08 Nas audiecircncias quando a gente estaacute na audiecircncia e se a gente fez algum equiacutevoco durante a audiecircncia simulada ele interrompe a maioria dos professores interrompe e fala sobre o defeito Eu acho que isso ajuda muito porque se a gente fizer uma audiecircncia de verdade a gente pode estar prejudicando o cliente no caso entatildeo ele jaacute faz a devida correccedilatildeo se no caso for advogado se for o juiz para que natildeo gere nulidade no processo promotor para que a parte natildeo entre com recurso entatildeo ele corrige a gente jaacute na hora viu que a gente fez alguma coisa equivocada algum ato falho na audiecircncia por exemplo e jaacute corrige na hora acho que isso ajuda e muito
S07 () eu jaacute fiz algumas atividades que os professores nos pedem para fazer em casa e eacute outra coisa Fazer em casa natildeo tem Pois vocecirc fica ali acha que eacute isso e acabou Eu gosto muito de trocar Eu jaacute advoguei sozinha eu jaacute advoguei com mais gente soacute para ter uma outra pessoa que te diga ldquoolha acho que vocecirc estaacute certardquo porque se vocecirc naufraga vocecirc natildeo naufraga sozinha O Amir Klink que fala que a pior coisa de atravessar o oceano sozinho natildeo eacute a solidatildeo mas quando algo daacute errado daacute errado sozinho(ecircnfase) Vocecirc errar com outro ou agraves vezes vocecirc dizer ldquoolha eu acho que eacute issordquo e o outro diz ldquo natildeo eu acho que eacute aquilordquo e vocecircs discutem e cada um faz o seu
S10 Vocecirc faz o trabalho escrito em uma aula e na proacutexima o professor jaacute traz corrigido explicando trazendo o trabalho correto para a gente visualizar Oh Seria correto essa teacutecnica daiacute em seu trabalho faltou isso isso Aqui vocecirc foi muito sinteacutetica na fundamentaccedilatildeo poderia ter desmembrado Essa teacutecnica natildeo estaacute boa Esse trabalho de avaliaccedilatildeo que eu achei interessante E ele fez isso em grupo perguntando se eu concordaria em expor o meu trabalho apesar de que em nosso grupo natildeo houve ningueacutem que falasse natildeo natildeo quero que comente () em alguns casos eu estava na duacutevida se eu fizesse tal coisa se seria correto ou natildeo e outra pessoa fez eu estava em duacutevida em dois posicionamentos eu tomei o posicionamento X outra pessoa tomou o posicionamento Y que talvez poderia tambeacutem ser usado e nessa abertura pode esclarecer Eu achei bem interessante
Os depoimentos mostram a preferecircncia do G1 pelo professor-orientador
flexiacutevel capaz de interagir com os alunos de estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo estimulado pelos questionamentos e
anaacutelise de casos semelhantes Os alunos preferem um professor-orientador
preocupado em sondar as dificuldades individuais e acompanhar o desenvolvimento
de cada aluno de forma a possibilitar as correccedilotildees e complementaccedilotildees necessaacuterias
Tal interaccedilatildeo conforme visto soacute eacute possiacutevel em um ldquoclimardquo de cooperaccedilatildeo onde natildeo
estatildeo presentes os sentimentos de ldquoganha-perderdquo que afastam professor-aluno e
fomentam a competiccedilatildeo entre os alunos
Para finalizar a investigaccedilatildeo sobre a interaccedilatildeo social em grupos de ensino
praacutetico os sujeitos do G1 responderam agrave seguinte questatildeo61 Sobre as etapas da
praacutetica (estudo individual estudo em grupo simulaccedilatildeo trabalho escrito retorno da
61
Ver Questatildeo 51 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
160
avaliaccedilatildeo) qual delas lhe parece mais proveitosa Por quecirc As respostas foram
analisadas e sintetizadas no Tabela 14
Ao analisar a Tabela 14 verifica-se que a maioria dos sujeitos 60 indicou
como etapa mais proveitosa o ldquotrabalho escritordquo o que agrave primeira vista pode
parecer uma contradiccedilatildeo pois justamente esta etapa da praacutetica eacute reservada ao
trabalho individual quando o aluno eacute solicitado a executar uma determinada peccedila
processual seja um despacho ou uma sentenccedila valendo-se de sua capacidade
individual Entretanto nos discursos dos sujeitos do G1 agraves outras questotildees houve o
reconhecimento unacircnime do valor das trocas e ajuda entre os colegas como
condiccedilatildeo necessaacuteria para o desenvolvimento cognitivo A constataccedilatildeo dos pontos de
vista divergentes tanto entre os colegas como entre os proacuteprios orientadores foi
indicada como elemento propulsor do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos
alunos e tambeacutem favoreceu a autonomia intelectual constada pelos sujeitos do G1
Entatildeo por que motivo somente 40 dos sujeitos indicaram o ldquoestudo em grupordquo
como a etapa mais proveitosa visto que entre estes 20 tambeacutem escolheram o
ldquotrabalho escritordquo
S06 escolheu ambos o ldquoestudo em grupordquo e o ldquotrabalho escritordquo como as
etapas mais proveitosas sobre as quais refletiu
S06 Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas no trabalho escrito tambeacutem surgiram outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo Entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escrito mas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende
G1S01 trabalho escrito simulaccedilatildeo
S02 natildeo respondeu
S03 estudo individual estudo em grupo trabalho escrito simulaccedilatildeo retorno da avaliaccedilatildeoS05 estudo em grupo
S06 estudo em grupo trabalho escrito
S07 natildeo respondeu
S08 trabalho escritoS09 trabalho escrito simulaccedilatildeo
S10 trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo
S11 estudo em grupo
TOTAL 1 4 6 3 2 2 10 40 60 30 20 20
ETAPAS DAS PRAacuteTICAS CONSIDERADAS MAIS PROVEITOSAS
TABELA 14 ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSA SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
161
Assim na percepccedilatildeo de S06 o ldquotrabalho escritordquo solicita maior estruturaccedilatildeo
pois o sujeito descobre que aleacutem do que foi discutido eacute necessaacuterio mais para a
resoluccedilatildeo da tarefa Justamente na interaccedilatildeo solitaacuteria do sujeito com a tarefa eacute que
as duacutevidas surgem e eacute nesse momento que o sujeito volta-se para si no esforccedilo
para encontrar a melhor soluccedilatildeo
No entanto conforme situa S06 ldquonatildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o
trabalho em grupordquo pois o proveito de um estaacute relacionado com o outro ou seja o
ldquotrabalho escritordquo individual seraacute tanto mais proveitoso quanto mais ricas forem as
trocas entre os colegas e orientador tanto antes da execuccedilatildeo como depois No
entanto durante a execuccedilatildeo o aluno deve ser chamado agrave necessaacuteria
responsabilidade para a realizaccedilatildeo individual que daraacute a real dimensatildeo de sua
evoluccedilatildeo no processo
Portanto todas as etapas estatildeo interligadas fazendo parte de um mesmo
processo e cabe principalmente ao orientador a habilidade de fazer os
encaminhamentos adequados proporcionando momentos interpsicoloacutegicos de
atividade em grupo e tambeacutem momentos intrapsicoloacutegicos de atividade individual
pois ambos se complementam no processo de ensino-aprendizagem
46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS
Finalmente eacute necessaacuterio analisar em que aspectos a metodologia
empregada nas aulas praacuteticas pesquisadas se aproxima dos elementos essenciais
da cooperaccedilatildeo identificados pelos irmatildeos Johnson (1998a1998b) cuja anaacutelise
encerra a proposta desta pesquisa
Primeiro deve-se destacar que 100 dos sujeitos consideram o G1 como
um grupo cooperativo devido agraves trocas e relaccedilotildees de ajuda estabelecidas entre os
colegas
Conforme revisatildeo da literatura os irmatildeos Johnson (1998a 1998b)
apresentam cinco elementos que potencializam os resultados de esforccedilos
162
cooperativos62 1) interdependecircncia positiva 2) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)
3) responsabilidade individual 4) emprego de habilidades de relacionamento
interpessoal e 5) processamento do grupo
Tanto nos documentos analisados como nos depoimentos dos sujeitos
pesquisados pode-se constatar a presenccedila de esforccedilos cooperativos tanto na
interaccedilatildeo somente entre os alunos quanto na presenccedila do professor Verificaram-se
elementos que potencializam os resultados de aprendizagem em grupos
cooperativos conforme brevemente apresentados
1) Interdependecircncia positiva segundo os irmatildeos Johnson (1998a) a
interdependecircncia positiva ocorre quando os alunos percebem que os esforccedilos de
cada membro satildeo indiscutiacuteveis para o sucesso do grupo e cada um tem uma
contribuiccedilatildeo para o esforccedilo cooperativo seja de resultados (metas e recompensa)
ou de meios (recursos papeacuteis e tarefa)
Ao analisar os depoimentos foram constados quatro tipos de
interdependecircncia nas aulas praacuteticas de metas de papeacuteis de recursos e de tarefa
A interdependecircncia positiva de metas ocorreu por se tratar de uma meta
comum poreacutem com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza
complexa do caso O acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o
desenvolvimento da tarefa possivelmente ajudou os sujeitos que interagiram na
resoluccedilatildeo individual com mais qualidade A interdependecircncia positiva de papeacuteis e
de tarefa aparece principalmente em situaccedilatildeo de simulaccedilatildeo de audiecircncia pois existe
o compromisso da preparaccedilatildeo individual de todos em seus papeacuteis para que o grupo
natildeo seja prejudicado na execuccedilatildeo da tarefa A interdependecircncia positiva de recursos
surgiu devido agrave diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada entre os
membros do G1 Assim cada membro do grupo contribuiu com parte dos recursos
(informaccedilotildees e conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa cujos recursos fazem
parte do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada um como tambeacutem
em raras vezes foi produto de pesquisa solicitada pelo orientador
62
Para Johnson e Johnson (1998a 1998b) esses cinco elementos potencializam os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis em diversos tipos de grupos relaccedilotildees de tutoria de colega aprendizagem em grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc
163
Natildeo se verificou interdependecircncia de recompensas pois cada aluno eacute
avaliado pelo trabalho escrito individual pela atuaccedilatildeo na audiecircncia e participaccedilatildeo
em aula
Da anaacutelise dos depoimentos colhidos entretanto verificou-se que 100 dos
sujeitos concordam que foi possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de
experiecircncia e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas
2) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face) alguns elementos foram
fundamentais para a interaccedilatildeo tais como o grupo pequeno (11 alunos) a frequumlecircncia
das praacuteticas e a proximidade fiacutesica que possibilitaram um maior conhecimento
interpessoal e resultou em maior liberdade de expressatildeo e interesse em ajudar o
colega Conforme previsto pelos irmatildeos Johnson (1998a) a interdependecircncia
positiva promoveu a interaccedilatildeo face a face pois 100 dos sujeitos concordam que o
motivo principal que provocou a interaccedilatildeo entre os sujeitos foi a necessidade de
resoluccedilatildeo do caso concreto Outros elementos da cooperaccedilatildeo satildeo a disposiccedilatildeo em
ajudar e o respeito muacutetuo Nos depoimentos percebe-se um interesse na maioria
dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees significativas para os colegas o que
sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas trocas que possam trazer benefiacutecio
comum Conforme o S06 disse cada membro do G1 tem a responsabilidade de
expor conhecimentos experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o
conhecimento do outro e sintetizado por S04 ldquoo fato de estar interagindo com outra
pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo
Entretanto constatou-se que 50 dos sujeitos do G1 concordam que a
maioria dos professores possibilita a interaccedilatildeo entre os alunos 40 consideram que
alguns professores sim outros nem tanto e 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre
independente da vontade do professor Tal resultado mostra que cada sujeito tem
uma necessidade diferente de interaccedilatildeo social e que o ganho com as trocas entre os
colegas provavelmente se intensificou na ausecircncia do professor
No entanto durante as aulas praacuteticas as trocas entre os colegas e o
professor foram construtivas segundo o G1 quando motivadas pelos desafios
lanccedilados e questionamentos provocados pelo professor sobre o caso e outros
semelhantes Portanto tanto a resoluccedilatildeo do caso comum a todos como os desafios
e questionamentos postos pelo professor provocaram a interaccedilatildeo face a face nas
aulas praacuteticas
164
3) Responsabilidade Individual considerada pelos irmatildeos Johnson
(1998a) como a chave para que cada um se sinta fortalecido em seu processo ficou
bastante claro nos depoimentos do sujeitos do G1 que cada um eacute chamado agrave
responsabilidade individual tanto antes das praacuteticas com o estudo do moacutedulo e
pesquisa pertinente como na preparaccedilatildeo das audiecircncias e principalmente na
resoluccedilatildeo do trabalho escrito Conforme recomendado pela metodologia da
aprendizagem cooperativa as praacuteticas tambeacutem seguem dois tempos primeiro
ocorre o estudo e a discussatildeo do caso em grupo e depois os alunos aplicam esses
conhecimentos e habilidades na resoluccedilatildeo individual para demonstrar o domiacutenio
pessoal
As pesquisas sobre a responsabilidade individual indicam que o aluno tende
a diminuir a sua contribuiccedilatildeo quando eacute difiacutecil identificar resultados individuais e
quando haacute esforccedilos redundantes ou falta de coesatildeo eou responsabilidade com as
metas Percebeu-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro sujeitos
realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das aulas Os
demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e a
pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula
praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das
questotildees pois constatou-se que os sujeitos que participam com questionamentos e
soluccedilotildees satildeo aqueles que se preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do
programa leitura dos autos pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em
casa Apesar da obrigatoriedade de se fazer o trabalho escrito em sala haacute aqueles
que realizam os trabalhos escritos previamente os quais tendem a oferecer menor
interaccedilatildeo social pois soacute se manifestam quando solicitado enquanto aqueles que
realizam os trabalhos em sala participam mais ao trazerem as duacutevidas e
questionamentos que fazem parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em
estudo
4) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal no decorrer
do ano ocorreu um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se
relacionar o que repercutiu na qualidade das trocas Verificou-se que as trocas
evidenciaram divergecircncias de pensamento Assim um ponto decisivo da
aprendizagem em interaccedilatildeo eacute a capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do
outro o que natildeo acontece quando o sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria A
165
interaccedilatildeo social ajuda na superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual dando mais
flexibilidade ao pensamento e aproximando as pessoas pois haacute uma valorizaccedilatildeo da
opiniatildeo do outro
5) Processamento do grupo esse elemento eacute considerado essencial pois
promove a reflexatildeo do grupo sobre as suas accedilotildees enquanto grupo Natildeo houve uma
questatildeo especiacutefica sobre este elemento No entanto a proacutepria metodologia
empregada na pesquisa com questotildees sobre o processo individual e relaccedilotildees
estabelecidas levou certamente cada sujeito pesquisado a se localizar no grupo a
avaliar a sua participaccedilatildeo a pesar as perdas e ganhos e principalmente a fazer
uma autoavaliaccedilatildeo sobre o desenvolvimento obtido com as aulas praacuteticas
Quanto aos resultados alcanccedilados pelos sujeitos do G1 pode-se concluir
que se aproximam dos encontrados nas pesquisas feitas sobre a metodologia de
aprendizagem cooperativa (JOHNSONJOHNSON 1998) tais como a) Houve
esforccedilo em alcanccedilar as metas com maior empenho dos sujeitos sem ou com menor
experiecircncia anterior Quanto aos sujeitos com maior experiecircncia anterior apesar da
familiaridade com a tarefa houve conflitos de procedimentos que tambeacutem exigiram
esforccedilo pessoal para superaccedilatildeo b) Houve ganho no estabelecimento de
relacionamento interpessoal positivo pois os sujeitos indicaram crescimento pessoal
decorrente da constataccedilatildeo da diversidade do grupo e dos orientadores Devido agrave
heterogeneidade do grupo desenvolveu-se a percepccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do outro
quando conflitos foram superados em relaccedilatildeo a divergecircncias de pensamento e
egocentrismo intelectual c) Quanto agrave sauacutede psicoloacutegica verificou-se que 80 dos
sujeitos apresentaram maior seguranccedila pessoal pelo conhecimento adquirido mas
possivelmente pelas relaccedilotildees estabelecidas no grupo que elevaram a auto-estima a
aceitaccedilatildeo do outro e o autoconhecimento
Por fim haacute que se salientar que diferentemente dos Meacutetodos de
Aprendizagem Cooperativa63 onde apenas um professor orienta e acompanha o
trabalho de vaacuterios grupos na metodologia das aulas praacuteticas ofertados pela EMAP a
presenccedila do professor-orientador eacute uma constante no grupo
63
Conforme apresentam Martiacuten Echeita satildeo meacutetodos de aprendizagem cooperativa Torneios de Equipes de Aprendizagem (ldquoTeam-Games-Tournement TGTrdquo) Equipes de Aprendizagem por Divisotildees (ldquoStudent Teams-Aschievement Divisionsrdquo STAD) Quebra-cabeccedilas (ldquoJigsawrdquo) e Grupos de investigaccedilatildeo (ldquoGroup-Investigationrdquo GT) (MARTINECHEITA 1995)
166
Segundo os resultados desta pesquisa conforme a mediaccedilatildeo do professor-
orientador pode se desencadear um processo de inibiccedilatildeo provocado pela coaccedilatildeo
ou um processo de valorizaccedilatildeo das trocas entre os alunos proveniente da
cooperaccedilatildeo Ambas trazem consequumlecircncias importantes para o progresso cognitivo e
relacional Verificou-se tambeacutem que as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo entendidas pelo G1
como trocas e ajuda muacutetua se estabelecem mais facilmente somente entre os
colegas Como entatildeo promover maior interaccedilatildeo entre os alunos tambeacutem na
presenccedila do professor-orientador Essa presenccedila eacute necessaacuteria
Por se tratar de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a presenccedila de um
profissional experiente eacute fundamental para a formaccedilatildeo das competecircncias nos
aprendizes de juiz Conforme Schoumln (2000) cabe aos professores a iniciativa de
organizar ambientes que favorecem o diaacutelogo para a formaccedilatildeo de profissionais
criacuteticos e reflexivos Partindo-se dessa premissa pode-se concluir que o professor-
orientador eacute fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos nas aulas
praacuteticas
461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas
Conforme apontam os elementos essenciais da cooperaccedilatildeo e os
depoimentos dos sujeitos do G1 seratildeo apresentadas a seguir algumas sugestotildees
para a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita a aprendizagem nas aulas praacuteticas
Primeiramente o orientador tem a responsabilidade de organizar as
atividades de modo a promover a interdependecircncia positiva a valorizar as
contribuiccedilotildees individuais e a solicitar pesquisas coordenadas Deve abrir espaccedilo
para a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor provocando o pensamento reflexivo
por meio de questionamentos que manifestem os pontos de vista divergentes e as
dificuldades individuais Principalmente deve provocar os alunos com desafios bem
dosados e acompanhar o desenvolvimento de cada um promovendo a ajuda
necessaacuteria
Para se beneficiar das relaccedilotildees de trocas e ajuda muacutetuas obtidas somente
entre os colegas o professor-orientador deve se apresentar como um facilitador que
valoriza as contribuiccedilotildees do grupo Para tanto recomenda-se tratar os alunos como
167
se juiacutezes fossem no estudo das questotildees propostas Ao promover os alunos agrave
condiccedilatildeo de juiz estabelece-se uma suposta igualdade necessaacuteria aos esforccedilos
cooperativos
Quanto agrave responsabilidade individual o orientador deve explicar a tarefa
individual e os criteacuterios para avaliaccedilatildeo promovendo a resoluccedilatildeo em sala com
assistecircncia Fornecer o feedback individual ou grupal com comentaacuterios e em data
proacutexima agrave resoluccedilatildeo Comunicar os resultados de forma a natildeo constranger os
alunos pois o clima de liberdade e confianccedila presente somente entre os alunos
tambeacutem eacute possiacutevel na presenccedila do orientador desde que natildeo ocorra a coaccedilatildeo que
impede a interaccedilatildeo entre alunos e orientador e inibe o pensamento reflexivo
Finalmente recomenda-se aos orientadores que conversem com os alunos
sobre o comportamento do proacuteprio grupo estimulando as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo
tais como dar e pedir ajuda elogiar controlar-se e principalmente celebrar os
ganhos individuais e coletivos
Conforme Johnson e Johnson (1998a) o simples fato de se reunir pessoas
pode natildeo levar agrave cooperaccedilatildeo pois podem se formar pseudogrupos ou grupos
tradicionais de aprendizagem com ecircnfase nos esforccedilos individualistas
Em siacutentese a mediaccedilatildeo do professor-orientador ao promover a cooperaccedilatildeo
estaraacute priorizando o processo de aprendizagem de cada aluno e natildeo a transmissatildeo
de conteuacutedo O respeito muacutetuo (professor-aluno) facilitaraacute a interaccedilatildeo e a
manifestaccedilatildeo do pensamento dos alunos em um clima que todos se sintam
comprometidos com o ecircxito do grupo ainda que cada um contribua dentro de suas
possibilidades pois o ecircxito do seu colega ser-lhe-aacute beneacutefico de algum modo
Nas aulas praacuteticas portanto a mediaccedilatildeo do professor-orientador eacute
fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos necessaacuterios ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo num processo emancipatoacuterio rumo agrave
autonomia Segundo Piaget (1994 p 299) soacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomia e a
cooperaccedilatildeo soacute eacute possiacutevel entre iguais (hierarquicamente) Portanto o professor-
orientador deve superar a contradiccedilatildeo educador-educando e junto com os alunos
construir o conhecimento num processo dialoacutegico e reflexivo
168
5 CONCLUSAtildeO
Ao teacutermino desta pesquisa eacute necessaacuterio estabelecer relaccedilotildees entre os dados
apresentados e analisados no capiacutetulo anterior e a preocupaccedilatildeo que originou a
investigaccedilatildeo ou seja conhecer a concepccedilatildeo dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura sobre as aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal ofertadas pela
EMAP no que se refere aos resultados obtidos pelos alunos nas praacuteticas e sua
relaccedilatildeo com a estrutura de interaccedilatildeo nos grupos e a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
a) Sobre os resultados advindos das praacuteticas
Entre os resultados indicados pelos sujeitos pesquisados pode-se destacar
o desenvolvimento da capacidade de elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas na
aacuterea ciacutevel e criminal bem como de conhecimentos e habilidades necessaacuterios agrave
conduccedilatildeo de vaacuterios tipos de audiecircncias Aleacutem desse resultado que se refere agrave
funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito presente em todos os sujeitos do grupo
pesquisado constatou-se que 5064 desses sujeitos ampliaram a compreensatildeo da
funccedilatildeo teacutecnica para a funccedilatildeo social do juiz onde o saber fazer eacute necessaacuterio poreacutem
natildeo eacute suficiente pois em cada caso devem ser considerados os determinantes
sociais e as possiacuteveis consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas
Ao dizer ldquocom uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo o
sujeito S11 sintetizou os resultados das aulas praacuteticas ao descrever sua condiccedilatildeo ao
teacutermino do ano letivo Tal desenvoltura decorre dos diversos saberes desenvolvidos
tais como o saber teacutecnico o saber social o saber pensar o saber fazer o saber
interagir o saber sobre si e o saber sobre o outro especialmente sobre ldquocomo os
magistrados pensam o processordquo (S09) aspecto este em destaque nos depoimentos
analisados
Assim pelos depoimentos pode-se concluir que o desenvolvimento do
potencial dos sujeitos ocorreu em um processo de construccedilotildees sucessivas de forma
diferenciada em cada sujeito com ganhos substanciais em diversas aacutereas da
formaccedilatildeo profissional vista sob a oacutetica da totalidade65 (MASETTO 1998) como
conhecimentos teacutecnicos maior seguranccedila pessoal desenvolvimento do raciociacutenio
juriacutedico e habilidades de relacionamento interpessoal
64
Ver Quadro 6 65
Ver Figura 1
169
Em siacutentese os dados analisados na pesquisa apontam para a preocupaccedilatildeo
em desenvolver profissionais criacuteticos e reflexivos tanto na proposta do curso como
na fala dos sujeitos Portanto os resultados das aulas praacuteticas foram significativos
para a formaccedilatildeo do futuro magistrado mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade
do advogado e de outros profissionais que lidam com as questotildees processuais
assim como agregaram valores ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos
pesquisados
b) Sobre as condiccedilotildees facilitadoras e limitantes da aprendizagem em grupo
A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos sujeitos
pesquisados como predominantemente cooperativa66 pois os sujeitos reconheceram
esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas de
ideacuteias entre os colegas na resoluccedilatildeo das tarefas propostas
Os sujeitos do G1 reconhecem que a cooperaccedilatildeo foi conquistada justamente
pela proximidade fiacutesica regularidade dos encontros e principalmente pela
interdependecircncia positiva67 de metas papeacuteis e recursos estabelecida no grupo o
que inibiu um sentimento inicial de competiccedilatildeo caracteriacutestico de cursos
preparatoacuterios para ingresso em carreiras puacuteblicas
A interdependecircncia positiva de metas foi estabelecida por meio do estudo do
caso concreto elemento de unidade que provocou a necessidade de resoluccedilatildeo da
mesma tarefa por todos os sujeitos do grupo Jaacute a interdependecircncia positiva de
papeacuteis ocorreu quando cada sujeito recebeu um papel complementar e interligado
(juiz promotor advogado reacuteu escrivatildeo e testemunha) para a representaccedilatildeo das
audiecircncias previstas no caso em estudo E finalmente a interdependecircncia positiva
de recursos se estabeleceu a partir da diversidade de tempo e aacutereas de experiecircncia
profissional constatadas nos sujeitos do G1 o que permitiu a qualidade das trocas e
ajuda muacutetua entre os colegas que passaram a valorizar o compartilhar de
experiecircncias
66
Ver Quadro 4 67
Conforme Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia positiva promove a cooperaccedilatildeo pois ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Ver Capiacutetulo 4 toacutepico 443
170
Aleacutem da cooperaccedilatildeo vista pelos sujeitos pesquisados como fundamental
para o estabelecimento do clima de confianccedila nas aulas praacuteticas constatou-se
conforme os depoimentos analisados a presenccedila de trecircs elementos que podem
tanto facilitar como limitar ou mesmo impedir o aprendizado em grupo nas aulas
praacuteticas o caso concreto experiecircncia profissional preacutevia do aluno e as relaccedilotildees
estabelecidas entre os sujeitos do grupo conforme consideradas a seguir
O estudo juriacutedico por meio de casos foi amplamente aceito pelos sujeitos
pesquisados que preferem casos reais jaacute julgados atualizados legiacuteveis com todos
os depoimentos e provas menos as decisotildees do juiz Quanto agrave complexidade do
caso os sujeitos com mais experiecircncia preferem casos mais complexos inclusive
com erros de conduccedilatildeo para estimular a reflexatildeo jaacute os sujeitos com pouca ou
nenhuma experiecircncia preferem os casos ldquoclaacutessicosrdquo reais mas sem erros e
completos que indiquem um referencial teacutecnico mais definido
Conforme constatado o caso juriacutedico concreto facilita a aprendizagem
devido a dois motivos possibilita a visatildeo do todo e oportuniza a accedilatildeo do aluno sobre
a realidade Durante as praacuteticas o aluno conhece diversos casos juriacutedicos reais jaacute
julgados em sua totalidade desde o iniacutecio que se origina pela accedilatildeo do advogado
passando pelas audiecircncias ateacute o teacutermino com a sentenccedila do juiz tarefa esta
realizada pelo aluno durante as praacuteticas Dessa forma o aluno se encontra em
constante atividade intelectual e social diante da necessidade de analisar os autos
do processo para desenvolver uma convicccedilatildeo proacutepria necessaacuteria ao ato de
sentenciar Portanto aleacutem da interaccedilatildeo professor-aluno o sujeito eacute impelido a
interagir com os colegas de seu grupo na busca de respostas para a problemaacutetica
em estudo como tambeacutem na organizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na audiecircncia simulada
Entretanto na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados os casos perdem o
efeito desafiador quando satildeo de soluccedilatildeo muito simples ou extremamente
complicados desatualizados ou distantes da realidade dos sujeitos Outras
situaccedilotildees a serem evitadas satildeo as repeticcedilotildees de casos de mesma soluccedilatildeo bem
como os modelos de resoluccedilatildeo cuja aplicaccedilatildeo somente proporciona um ativismo
sem reflexatildeo impedindo o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo
Quanto agrave experiecircncia profissional os sujeitos do G1 caracterizam-se pela
diversidade de tempo e aacuterea de experiecircncia anterior o que pode facilitar ou dificultar
a aprendizagem pois conforme os depoimentos analisados os sujeitos com maior
171
experiecircncia na aacuterea apesar de sentirem mais facilidade na resoluccedilatildeo da tarefa
depararam-se com conflitos de procedimentos Jaacute os sujeitos com menor
experiecircncia reconheceram um crescimento maior pois pouco ou nada sabiam
poreacutem estes sujeitos investiram maior esforccedilo no estudo elaboraccedilatildeo das tarefas e
superaccedilatildeo da inseguranccedila decorrente da falta de conhecimento A menor
experiecircncia pode levar a uma maior dependecircncia do orientador da mesma forma
que provoca a necessidade de casos concretos ldquoclaacutessicosrdquo conforme jaacute tratado
Entretanto ambos declararam se beneficiar da interaccedilatildeo no grupo seja ouvindo a
experiecircncia do colega em um momento seja socializando a sua em outro o que fez
surgir o valor da experiecircncia compartilhada e a desejaacutevel diversidade no grupo
Verificou-se que 100 dos sujeitos concordam que eacute possiacutevel aprender com
os colegas devido agrave troca de experiecircncia e conhecimento que cada um traz O
benefiacutecio das trocas segundo os sujeitos pesquisados vatildeo aleacutem da resoluccedilatildeo do
caso concreto pois favorecem a percepccedilatildeo da realidade em que os colegas estatildeo
inseridos Ao interpretar o caso juriacutedico em grupo ficam manifestas as diferenccedilas
sociais e econocircmicas bem como as experiecircncias de vida de cada um
Assim a natureza da tarefa e a diversidade social podem promover um
ambiente promissor para o confronto de pontos de vista divergentes Entre os relatos
dos sujeitos a maioria (60) afirmou que foi possiacutevel aprender com os colegas
devido ao surgimento de pontos de vista divergentes que levaram cada sujeito a
rever o seu proacuteprio ponto de vista ao levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do
colega Conforme a literatura revisada a superaccedilatildeo do chamado conflito
sociocognitivo (Perret-Clermont 1978) promove o desenvolvimento intelectual pois
a divergecircncia percebida e superada passa a fazer parte das estruturas do sujeito
Poreacutem nem todos os sujeitos perceberam as divergecircncias da mesma forma
devido principalmente a duas situaccedilotildees constatadas tambeacutem pelo G1 a) a
divergecircncia se evidencia mais para um colega do que para outro b) a tendecircncia de
considerar a decisatildeo proacutepria como a melhor Os sujeitos pesquisados relatam que
mesmo diante dessas condiccedilotildees adversas constatadas houve benefiacutecio com as
trocas pois um colega pode chamar a atenccedilatildeo do outro sobre um aspecto natildeo
percebido ou o colega pode ajudar o outro a compreender novas possibilidades de
resoluccedilatildeo favorecendo a superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual caracteriacutestico em
sujeitos centrados em seu proacuteprio ponto de vista o que dificulta ou mesmo impede
172
o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela rigidez ou falta de flexibilidade
Dessa forma o que foi chamado de ldquoexerciacutecios de descentraccedilatildeordquo aleacutem dos ganhos
cognitivos promovem o desenvolvimento de habilidades interpessoais pois ao
superar os conflitos sociais o sujeito passa a conviver com o diferente respeitando
o direito de cada um com repercussotildees para o autoconhecimento
Aleacutem das controveacutersias os sujeitos do G1 perceberam que foi possiacutevel
aprender com os colegas mais experientes quanto agrave terminologia fundamentos e
encaminhamentos Conforme os relatos houve ajuda muacutetua pois ao explicar para
um colega em dificuldade o sujeito percebe que aprende na medida em que passa a
reestruturar o pensamento e constatar lacunas a serem preenchidas ou ao tomar
consciecircncia de que sabe
Portanto pode-se concluir que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos
do G1 contribuiacuteram para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecidos pelos
proacuteprios sujeitos Tais benefiacutecios no entanto podem ser ampliados eou inibidos na
presenccedila do orientador devido ao tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica empregada
c) Sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
Na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados o professor-orientador tem um
papel fundamental nas aulas praacuteticas A figura do juiz com a autoridade decorrente
do cargo que ocupa e a forma de conduzir as atividades das aulas praacuteticas definem
a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem dos alunos
Assim o juiz-orientador deve se precaver do comportamento reservado de
seus alunos diante da autoridade do juiz profissional e procurar a aproximaccedilatildeo
necessaacuteria para o estabelecimento do diaacutelogo que possibilita o desenvolvimento do
pensamento reflexivo O comportamento distante inflexiacutevel e autoritaacuterio do
orientador certamente inibe ainda mais o diaacutelogo e reforccedila a dependecircncia dos
alunos em relaccedilatildeo a modelos e soluccedilotildees prontas trazidas pelo orientador que passa
a formatar em vez de formar profissionais autocircnomos e reflexivos
Portanto para os sujeitos do G1 a mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem eacute
aquela em que o orientador permite o diaacutelogo e fomenta a reflexatildeo Entre as
estrateacutegias aprovadas pelos sujeitos aparece o uso do questionamento tanto como
forma de investigaccedilatildeo das dificuldades individuais como meio de desenvolvimento
do pensamento reflexivo
173
O orientador atento percebe as dificuldades de seus alunos e direciona a
aula com base nessa percepccedilatildeo Conforme os sujeitos pesquisados os orientadores
mais sensiacuteveis buscam identificar as dificuldades individuais de vaacuterias formas a) por
meio de perguntas dirigidas ao grupo ou a um dos alunos durante a exposiccedilatildeo inicial
ou no estudo do caso b) durante a observaccedilatildeo cuidadosa das audiecircncias c)
durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito d) durante a avaliaccedilatildeo do trabalho escrito
Assim em diversas ocasiotildees o orientador pode identificar eventuais dificuldades e
proporcionar a ajuda necessaacuteria O que se constatou nos depoimentos entretanto
foi que cerca de 40 dos sujeitos dizem que os orientadores nunca percebem as
dificuldades ou somente as percebem depois da tarefa concluiacuteda na avaliaccedilatildeo
Por outro lado natildeo basta ajustar o grau de ajuda conforme a dificuldade o
orientador deve valorizar sempre o esforccedilo individual e incentivar as descobertas
atraveacutes de situaccedilotildees desafiadoras que promovam a reflexatildeo-na-accedilatildeo Assim o
orientador ao mesmo tempo em que vai ensinando como se faz desenvolve o
pensamento criacutetico e reflexivo no aluno pois ao envolver o aluno com questotildees
como sobre ldquoo que vamos fazer agorardquo ou ldquoo que motivou o juiz a decidir assimrdquo
ou mesmo ldquoquais seratildeo as consequumlecircncias desta decisatildeordquo o orientador abre espaccedilo
para o diaacutelogo e a possibilidade da manifestaccedilatildeo de diferentes pontos de vista o
que promove a reflexatildeo e o crescimento individual
O equiliacutebrio entre perceber as necessidades individuais e dosar a
abordagem adequada ora sobre o caso mais complexo tornando visiacuteveis as
relaccedilotildees possiacuteveis ora sobre o caso mais simples introduzindo novos elementos
faz parte da mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem segundo os sujeitos do G1 No
entanto os sujeitos natildeo apreciam quando o orientador complica o que jaacute estaacute
complexo ou explica demasiadamente o que jaacute estaacute simples
A maioria dos sujeitos destaca como o momento mais proveitoso das aulas
praacuteticas a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito visto como produccedilatildeo individual necessaacuteria
para que o sujeito se sinta comprometido com a resoluccedilatildeo e passe a valorizar as
trocas tanto antes como apoacutes a elaboraccedilatildeo individual Apreciam quando a resoluccedilatildeo
ocorre em sala sem roteiros predefinidos No entanto preferem quando o orientador
promove discussatildeo preacutevia entre os alunos e orientador e quando possibilita ajuda
eventual durante a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito
174
Outro momento destacado pelos sujeitos como necessaacuterio para a
aprendizagem refere-se ao retorno da avaliaccedilatildeo que deve ser comentada e proacuteximo
da realizaccedilatildeo Quando o orientador analisa as diversas soluccedilotildees pois o trabalho
escrito eacute individual e reuacutene os erros comuns e acertos comuns identifica unidades
de anaacutelise que devem ser refletidas com os alunos pois nesse momento de
reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo eacute que pode ocorrer a tomada de consciecircncia do sujeito e que
concretiza o seu desenvolvimento de forma consciente ldquoeu errei mas sei porquecircrdquo
ldquotomei o posicionamento X outro tomou Y que poderia tambeacutem ser usadordquo(S10)
Resumidamente da fala dos sujeitos foi possiacutevel sintetizar as caracteriacutesticas
da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita ou dificulta a formaccedilatildeo do profissional criacutetico e
reflexivo Algumas atitudes do orientador que dificultam segundo os sujeitos a)
exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina b) explicaccedilatildeo dos pormenores
exaustivamente e solicitaccedilatildeo do trabalho d) indiferenccedila ao conhecimento ou
experiecircncia anterior do aluno e) falta de diaacutelogo e autoritarismo f) falta de perguntas
e de casos para reflexatildeo g) natildeo responder e natildeo considerar as dificuldades
individuais h) falta de flexibilidade ou pensamento fixo sobre o caso Quanto agraves
atitudes do orientador tidas pelos sujeitos como promotoras do desenvolvimento do
pensamento criacutetico e reflexivo destacaram-se a) apresentaccedilatildeo da teoria
contextualizada com o caso concreto b) uso de perguntas reflexivas c) discussatildeo
dos autos do processo dos erros e procedimentos incorretos d) apresentaccedilatildeo de
desafios alterando casos simples em mais complexos e) elaboraccedilatildeo de hipoacuteteses
para discussatildeo f) apresentaccedilatildeo de casos semelhantes g) observaccedilatildeo das
audiecircncias com correccedilatildeo dos erros no decurso
Pela accedilatildeo do rodiacutezio de orientadores os efeitos de uma ou outra mediaccedilatildeo
mais riacutegida e inflexiacutevel podem afetar apenas temporariamente o grupo pois a
diversidade oportunizada inclusive com entendimentos diferentes entre os proacuteprios
orientadores favorece o desenvolvimento do pensamento descentrado que
considera as diversas formas de ver o mesmo problema Decorre disso a
possibilidade do pensamento autocircnomo que passa a conhecer a identidade a partir
da diversidade Assim a proposta pedagoacutegica natildeo se restringe a formatar um juiz
tido como ideal mas a possibilitar a interaccedilatildeo com diversos juiacutezes e suas
concepccedilotildees experiecircncias de vida sentimentos e conforme constatado pelos
sujeitos duacutevidas necessidade de trocar ideacuteias e de perceber outras formas de
175
resoluccedilatildeo Assim para a formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos os alunos
necessitam interagir com professores igualmente criacuteticos e reflexivos As aulas
praacuteticas podem ajudar ambos
Os depoimentos dos sujeitos pesquisados se revelaram por vezes
surpreendentes pela pertinecircncia e pela clareza de ideacuteias que atestam o grau de
consciecircncia sobre o processo de desenvolvimento conquistado durante as aulas
praacuteticas Os instrumentos e procedimentos utilizados mostraram-se adequados pois
tanto a anaacutelise documental como as respostas aos questionaacuterios e entrevistas com
os alunos contribuiacuteram para maior compreensatildeo sobre como os processos
interativos estabelecidos entre colegas ou na presenccedila do orientador durante o
estudo de casos juriacutedicos repercutem na aprendizagem do aluno
Finalizando pode-se concluir que a investigaccedilatildeo tal qual foi realizada
possibilitou levantar dados suficientes para considerar os pressupostos atendidos
pois pode-se afirmar que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos pesquisados
e os professores-orientadores nas aulas praacuteticas favorecem a aprendizagem dos
alunos desde que em um clima de cooperaccedilatildeo onde os sujeitos possam trocar
ideacuteias e promover ajuda muacutetua que valorizem a experiecircncia tanto profissional como
de vida de cada um Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma a
permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a
confrontaccedilatildeo de pontos de vista e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento
individual Entretanto para garantir que tais condiccedilotildees se estabeleccedilam o professor-
orientador tem papel fundamental pois a mediaccedilatildeo pedagoacutegica deve se pautar
tambeacutem pela cooperaccedilatildeo onde a coerccedilatildeo e a formataccedilatildeo de comportamentos
abrem espaccedilo para a reflexatildeo e a liberdade de expressatildeo num clima de respeito
unilateral e ajuda muacutetua que favoreccedilam o desenvolvimento do profissional criacutetico
reflexivo e autocircnomo Portanto os resultados apontam para uma provaacutevel relaccedilatildeo
entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecida e o desenvolvimento do pensamento criacutetico
reflexivo e autocircnomo
Por fim eacute recomendaacutevel uma accedilatildeo efetiva junto aos orientadores das aulas
praacuteticas ofertadas pela EMAP para a reflexatildeo sobre os resultados desta pesquisa
assim como a intervenccedilatildeo junto aos alunos de futuros cursos sobre o valor das
trocas em cooperaccedilatildeo para a aprendizagem e desenvolvimento individual
176
REFEREcircNCIAS
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181
APEcircNDICES
APEcircNDICE 1- QUESTIONAacuteRIO DE CARACTERIZACcedilAtildeO DO ALUNO 182
APEcircNDICE 2- ROTEIRO DE ENTREVISTA 187
APEcircNDICE 3- TABULACcedilAtildeO DOS DADOS QUANTITATIVOS DO
QUESTIONAacuteRIO APLICADO NO GRUPO PESQUISADO 188
APEcircNDICE 4- TRANSCRICcedilAtildeO DE ENTREVISTA REALIZADA EM
SUJEITO DO GRUPO PESQUISADO 190
182 APEcircNDICE 1 - QUESTIONAacuteRIO DE CARACTERIZACcedilAtildeO DO ALUNO
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute - 2003 FICHA DE CARACTERIZACcedilAtildeO DOS ALUNOS
Este formulaacuterio foi elaborado para levantar informaccedilotildees sobre os alunos da EMPR do Nuacutecleo de Curitiba participantes das aulas de Praacutetica Processual Ciacutevel e Criminal do XXI Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
Os dados colhidos seratildeo tabulados e comparados para identificar as caracteriacutesticas de cada grupo pesquisado Seraacute garantido o sigilo das fontes cuja identificaccedilatildeo eacute necessaacuteria para comparaccedilatildeo com os dados coletados na fase II durante a entrevista individual
DADOS PESSOAIS
1 Nome___________________________________________________________
2 Turno____________
3 Grupo____________
4 Sexo
a) ( ) Masculino
b) ( ) Feminino
5 Faixa Etaacuteria
a) ( ) 21 a 25
b) ( ) 26 a 35
c) ( ) 36 a 45
d) ( ) 46 a 55
e) ( ) acima de 55
6 Estado Civil
a) ( ) solteiro
b) ( ) casado
c) ( ) viuacutevo
d) ( )outro Qual_____________
4 Nuacutemero de filhos
a) ( ) nenhum
b) ( ) 1 filho
c) ( ) 2 filhos
d) ( ) 3 ou mais filhos
FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
5 Faculdade de origem ______________________________________________
6 Ano de conclusatildeo
a) ( ) 2002 a 2000
b) ( ) 1999 a 1997
c) ( ) 1998 a 1996
d) ( ) antes de 1995
7 Qual eacute sua ocupaccedilatildeo atual ___________________________________________
8 Vocecirc tem experiecircncia na aacuterea de Direito
183
a) ( ) sim em estaacutegio curricular
b) ( ) sim em Escritoacuterio de Advocacia
c) ( ) sim em outro local Qual ________________________________________
d ( ) natildeo tenho experiecircncia
9 )Tendo experiecircncia na aacuterea de Direito indique a aacuterea de atuaccedilatildeo e o tempo de
experiecircncia
91 Indique o tempo total de sua experiecircncia
a) ( ) 0 a 6 meses
b) ( ) 7 a 12 meses
c) ( ) 1 a 3 anos d) ( ) mais de 3 anos
92 Indique o tempo de experiecircncia por AacuteREA DE ATUACcedilAtildeO
a) ( ) Aacuterea Processual ______________
b) ( ) Ciacutevel _______________
c) ( ) Penal _______________
d) ( ) Tributaacuteria ____________
e) ( ) Comercial ____________
f) ( ) Famiacutelia ______________
g) ( ) Trabalhista _______________
h) ( ) Administrativa ______________
i) ( ) Outra Qual _____________________Quanto tempo ___________________
EXPECTATIVAS
10) Qual o principal motivo que o levou a ingressar na Escola da Magistratura
a) ( ) Porque pretendo ser Juiz de Direito ( ) Estadual ( ) Federal ( ) do Trabalho
b) ( ) Para melhor exercer a advocacia
c) ( ) Para atualizar meus conhecimentos
d) ( ) Para participar de concursos em geral
e) ( ) Pelo tiacutetulo de Especializaccedilatildeo
f) ( ) Outro Qual_____________________________________
HAacuteBITOS DE ESTUDOS
11) Quais meios vocecirc utiliza para manter-se informado
a) ( ) biblioteca
b) ( ) Internet Tem e-mail ( ) sim ( ) natildeo
c) ( ) jornais
d) ( ) Outros
Quais_________________________________________________________________
________
12) Quanto tempo diaacuterio vocecirc dedica aos estudos fora da sala de aula
a) ( ) 1 a 2 horas
b) ( ) 3 a 4 horas
c) ( ) mais de 4 horas
d) ( ) natildeo tenho tempo disponiacutevel
184 13) Cite a disciplina TEOacuteRICA que vocecirc considera ter mais
facilidade____________________Por quecirc
__________________________________________________________________________
_____________
14) Cite a disciplina TEOacuteRICA que vocecirc considera ter mais
dificuldade___________________ Por quecirc
__________________________________________________________________________
SOBRE AS AULAS PRAacuteTICAS
15) Como vocecirc se PREPARA PARA AS AULAS PRAacuteTICAS
151 Faz leitura dos autos do processo antes da aula
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
152 Faz leitura do programa das aulas para antever o que seraacute tratado no dia
d) ( ) nunca
e) ( ) agraves vezes
f) ( ) sempre
153 Faz pesquisa em coacutedigos e bibliografias para elucidar as duacutevidas do caso concreto
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
154 Elabora o texto do trabalho escrito (sentenccediladespachos) com antecedecircncia
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
16) Sua postura durante as atividades das aulas praacuteticas
a) ( ) Mais ouvinte
b) ( ) Participa da discussatildeo quando solicitado
c) ( ) Participa da discussatildeo trazendo mais questionamentos e soluccedilotildees
d) ( ) Participa da discussatildeo somente quando apresentam soluccedilotildees que natildeo concorda
e) ( ) Outra
Qual___________________________________________________________________
17) Vocecirc tem alguma funccedilatildeo dentro do grupo
18) ( ) natildeo
19) ( ) sim Qual__________________________________
185
20) Analise os padrotildees de interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno e assinale o padratildeo
predominante nas aulas praacuteticas
a) sem comunicaccedilatildeo (individual)
bb))CCoommuunniiccaaccedilccedilatildeatildeoo uunniillaatteerraall ddoo pprrooffeessssoorr aaooss
aalluunnooss
c) comunicaccedilatildeo bilateral do professor
com os alunos
d) comunicaccedilatildeo multilateral alunos e
professor
e) comunicaccedilatildeo multilateral somente
entre alunos
186
21) Como vocecirc caracterizaria o seu grupo
a) ( ) cooperativo
b) ( ) competitivo
c) ( ) individualista
d) Explique
22) Nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com os seus colegas
Explique
23) Vocecirc desenvolveu alguma habilidade nas aulas praacuteticas Explique
AGRADECEMOS A SUA COLABORACcedilAtildeO
187
APEcircNDICE 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 SOBRE A EXPERIEcircNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR E O APROVEITAMENTO DAS AULAS PRAacuteTICAS
11 Conte-me sobre sua experiecircncia com autos de processo anterior ao curso Tem algum processo julgado Advoga
12 Sua experiecircncia ou falta de repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas 2 SOBRE O ESTUDO DE CASOS REAIS JAacute JULGADOS 21 Qual sua opiniatildeo sobre o emprego de casos reais para estudo Que proveito
vocecirc estaacute tendo com isso 3 SOBRE OS PROCESSOS INTERATIVOS ALUNO-ALUNO 31 Como se estabelecem as trocas entre os alunos 32 Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto
realmente acontece 33 Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique 34 O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique 4 SOBRE O PROCESSO INTERATIVO ALUNO-PROFESSOR 41 Os professores buscam desenvolver o pensamento reflexivo no aluno
Comente 42 Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em
dificuldades 43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel
e uma desfavoraacutevel 44 Quais satildeo as mais presentes nas aulas praacuteticas 45 Qual sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores
5 SOBRE AS ETAPAS DA PRAacuteTICA (estudo individual estudo em grupo
trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo e simulaccedilatildeo) 51 Qual etapa lhe parece mais proveitosa Porquecirc 6 SOBRE OS RESULTADOS ADVINDOS DAS PRAacuteTICAS 61 Quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o iniacutecio das praacuteticas ateacute agora 63 Comente sobre a repercussatildeo das praacuteticas sobre o seu desempenho
profissional 64 As aulas praacuteticas acontecem como vocecirc esperava Como vocecirc acha que
deveriam ser
188
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
1a masculino 1 1 1 1 4
1b feminino 1 1 1 1 1 1 1 7
2a 21a 25 anos 1 1 1 1 4
2b 26 a 30 anos 1 1 1 1 1 5
2c 36 a 40 anos 1 1
2d 46 a 50 anos 1 1
3a solteiro 1 1 1 1 1 1 1 1 8
3b casado 1 1 1 3
4a sem filhos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
4b 1 filho 1 1
4c 3 filhos 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
5 PUCPR 1 1 1 1 1 1 1 7
5 Faculdade de Direito de Joinville 1 1
5 Universidade Federal do Paranaacute 1 1
5 UNOPAR 1 1
5 Faculdade de Direito de Curitiba 1 1
6a 2002 1 1 1 1 1 1 1 1 8
6b 2001 1 1 2
6c 2000 1 1
6d 1999 0
6e antes de 1999 0
7 estudante 1 1 1 1 4
7 Advogado 1 1 1 1 4
7 Assessora Juriacutedica do TA 1 1 2
7 empresaacuteria 1 1
8a em estaacutegio curricular 1 1 1 1 1 1 1 7
8b em escritoacuterio de advocacia 1 1 1 1 1 1 1 7
8c sim em Juizados Especiais 1 1
8c sim estaacutegio na Justiccedila Federal 1 1
8c Tribunal de Alccedilada 1 1
8c Vara Ciacutevel e empresa puacuteblica 1 1
8c Departamento Juriacutedico de empresa 1 1
8d natildeo tenho experiecircncia 0
91a 0 a 6 meses 1 1 2
91b 7 a 12 meses 0
91c 1 a 3 anos 1 1 1 3
91d mais de 3 anos 1 1 1 1 1 1 6
92a Aumlrea Processual 18 36 53 36 12 8 163
92b Civil 6 53 12 36 48 12 8 175
92c Penal 12 24 18 54
92d Tributaacuteria 6 48 54
92e Comercial 36 108 144
92f Famiacutelia 6 24 53 36 119
92g Trabalhista 6 48 28 82
92h Administrativa 48 48 96
92i outraJuizado 12 12
92i outrainternacional 48 48
total em anos 1 2 2 1 5 20 6 6 8 25 3 7
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
10a Concurso Juiz Estadual 1 1 1 1 1 1 6
10a Concurso Juiz Federal 1 1 2
10a Concurso Juiz do Trabalho 0
10b Para exerciacutecio da advocacia 1 1 2
10c Para atualizaccedilatildeo 1 1 1 1 4
10d Para concursos em geral 1 1 2
10e Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 1 1 1 3
10f outropretendia ser Juiz de Direito 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
11a biblioteca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
11b Internet com e-mail 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
11b Internet sem e-mail 0
11c jornais 1 1 1 1 1 1 1 1 8
11d outros revistas 1 1 1 1 4
11d outros livrosapostilas 1 1
11d outrosraacutedio 1 1
11d outroseventos 1 1
APEcircNDICE 3 Tabulaccedilatildeo dos Dados Quantitativos do QuestionaacuterioAplicado nos Sujeitos do Grupo
FILHOS
DADOS PESSOAIS
SEXO
FAIXA ETAacuteRIA
ESTADO CIVIL
FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
FACULDADE DE
ORIGEM
ANO DE
GRADUACcedilAtildeO
OCUPACcedilAtildeO ATUAL
EXPERIEcircNCIA NA
AacuteREA DE DIREITO
TEMPO DE
EXPERIEcircNCIA POR
AacuteREA por sujeito em
meses e total em
anos
EXPECTATIVA
PRINCIPAL MOTIVO
DE INGRESSO NA
EMPR
TEMPO DE
EXPERIEcircNCIA EM
DIREITO
HAacuteBITOS DE ESTUDOS
MEIOS USADOS
PARA MANTER-SE
INFORMADO
189
13 Processo Penal 1 1
13 Processo Civil 1 1 1 3
13 Civil 1 1
13 Penal 1 1 1 3
13 Tributaacuteria 1 1 2
13 Comercial 0
13 Famiacutelia 1 1
13 Trabalhista 0
13 Administrativa 1 1 2
13 Constitucional 1 1
14 Processo Penal 1 1
14 Processo Civil 1 1 2
14 Civil 1 1
14 Penal 1 1
14 Tributaacuteria 1 1 1 1 1 5
14 Comercial 1 1
14 Famiacutelia 1 1
14 Trabalhista 0
14 Administrativa 0
14 Organizaccedilatildeo Judiciaacuteria 1 1
14 Constitucional 1 1
13 gosta da disciplina 1 1 1 1 1 5
13 maior dedicaccedilatildeo nos estudos 1 1 1 3
13 afinidade e entendimento raacutepido 1 1 2
13 atua na aacuterea ou tem experiecircncia 1 1 1 1 1 1 6
13 gosta da loacutegica da disciplina 1 1 2
14 ensino e didaacutetica do professorna graduaccedilatildeo 1 1 1 3
14 criou um bloqueio sem saber a causa 1 1
14 pouco conhecimento 1 1
14 estremamente metoacutedico e pontual 1 1
14 disciplina de menor contato 1 1 2
14 sem afinidade 1 1
14 aacuterida decorar 1 1
14 sem experiecircncia 1 1
14 mudanccedilas na Lei (CC 2002) 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL151a nunca 0151b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 1 7151c sempre 1 1 1 1 4151d sempreajuda nos trabalhos e audiecircncias 1 1151d quando haacute provas e monog natildeo se dedica 1 1151d para bom rendimento durante as aulas 1 1
152a nunca 1 1
152b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 6
152c sempre 1 1 1 1 4
152d sempretrazer material(livrosjurisp) 1 0
152d para natildeo ser abordada com surpresa 1 1 2
153a nunca 0
153b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 1 7
153c sempre 1 1 1 1 4
153d natildeo deixa de lado as duacutevidas 1 1
153d para boa realizaccedilatildeo do trabalho 1 1
154a nunca 1 1 1 1 1 1 6
154b agraves vezes 1 1 1 1 1 5
154c sempre 0
154d nuncasegue orientaccedilatildeo do profpfazer em sala 1 1 1 3
154d no iniacutecio por falta de experiecircncia 1 1
16a mais ouvinte 0
16b participa das discussotildees quando solicitado 1 1 1 1 1 1 6
16c partiicipa com questionamentos e soluccedilotildees 1 1 1 1 4
16d participa somente quando natildeo concorda 0
16d todas dependendo do professor e situaccedilatildeo 1 1
17a natildeo 1 1 1 1 1 1 1 7
17b sim nas audiecircncias simuladas 1 1 2
17b simrepresentante do grupo 1 1
17b sim vaacuterios quando solicitado 1 1
18a sem comunicaccedilatildeo- individual 0
18b unilateral do professor aos alunos 0
18c bilateral do professor com os alunos 1 1 1 1 4
18d multilateral alunos e professor 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
18e multilateral somente entre alunos 0
19a cooperativo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
19b competitivo 0
19c individualista 0
MOTIVOS DA
MAIOR
DIFICULDADE
DISCIPLINA
TEOacuteRICA COM
MAIS FACILIDADE
DISCIPLINA
TEOacuteRICA COM
MAIS DIFICULDADE
MOTIVOS DA
MAIOR FACILIDADE
SOBRE AS AULAS PRAacuteTICAS
Leitura dos autos do
processo antes das
aulas
Pesquisa coacutedigos e
bibliografia para
elucidar as duacutevidas
Leitura do programa
das aulas antes da
aula
Caracterizaccedilatildeo do
grupo
Elabora(sentenccedilas e
despachos) com
antecedecircncia
Postura durante as
atividades das aulas
praacuteticas
Funccedilatildeo dentro do
grupo
Padratildeo de interaccedilatildeo
(COMUNICACcedilAtildeO)
predrominante nas
aulas-praacuteticas
190
APEcircNDICE 4- TRANSCRICcedilAtildeO DE ENTREVISTA REALIZADA EM SUJEITO DO GRUPO PESQUISADO S6
Iniacutecio1115
Teacutermino 1215
291003
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 SOBRE A EXPERIEcircNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR E O APROVEITAMENTO DAS AULAS PRAacuteTICAS
11 Conte-me sobre sua experiecircncia com autos de processo anterior ao curso Tem algum processo julgado Advoga
11Bom haacute cinco anos eu trabalho em escritoacuterio de advocacia Iniciei como estagiaacuteria eu comecei e haacute dois anos de formada fui contratada e a partir daiacute faccedilo audiecircncias e vaacuterios processos meus jaacute foram julgados tenho experiecircncia como advogada bastante grande Saiacute recentemente do escritoacuterio para poder estudar para concurso mas ainda estou ligada a alguns processos onde atuo Vocecirc tem mais experiecircncia na aacuterea ciacutevel ou crimina Na aacuterea ciacutevel soacute na aacuterea ciacutevel
12 Sua experiecircncia ou falta de repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas
12Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees e ou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircnciaVi que tinha muito a aprender ainda Nas duas aacutereas da mesma forma Na criminal muito mais pois como natildeo atuo na criminal o ganho da experiecircncia foi muito maior em virtude de eu mesmo natildeo ter essa afinidade com a mateacuteria e nunca atuei no Foacuterum criminal entatildeo o ganho de experiecircncia foi muito maior na praacutetica mas na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade
2 SOBRE O ESTUDO DE CASOS REAIS JAacute JULGADOS
21 Qual sua opiniatildeo sobre o emprego de casos reais para estudo
21Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem Entatildeo essas experiecircncias com as accedilotildees foram bem importantes muito boas Eu vejo sempre para o lado do advogado porque eu estou querendo entrar em uma carreira da magistratura mas a minha visatildeo eacute sempre do advogado ainda neacute Eacute complicado em relaccedilatildeo a isso mas consegui perceber os dois lados da moeda a concepccedilatildeo do juiz e do advogado Para mim me acrescentou muito essa experiecircncia foi boa em relaccedilatildeo a essas accedilotildees que satildeo mais difundidas no Foacuterum
191
3 SOBRE OS PROCESSOS INTERATIVOS ALUNO-ALUNO
31 Como se estabelecem as trocas entre os alunos
31Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assim procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e troca essas experiecircncias com professor e aluno e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel natildeo uma discussatildeo neacute uma briga Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeo
31 A conclusatildeo disso tudo eacute muito boa entatildeo a gente vecirc que no comeccedilo a gente tem uma concepccedilatildeo um pouco mediacuteocre sobre os fatos e ateacute mesmo do direito e depois vem vindo natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada alunoneacute entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora Mesmo aqueles que nunca atuaram tecircm alguma experiecircncia de vida com ele ou com amigo ou sabe que a gente acaba sendo perguntado e indagado por vaacuterias pessoas na rua no cotidiano da gente e isso eles trazem e no raciociacutenio juriacutedico vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final uma conclusatildeo bacana
32 Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto realmente acontece
32 Acontece acontece bastante ajuda A gente vecirc que tecircm alguns que Como noacutes estamos aprendendo a ser a atuar como juiz entatildeo as experiecircncias satildeo diversas Tecircm pessoas que tem contado direto porque satildeo filhos de juiacutezes entatildeo sempre viram pela visatildeo do juiz e acabou sendo assessor de juiz entatildeo agente vecirc que isso eacute uma facilidade muito grande deles e essas pessoas vecircm e dizem natildeo eacute assim que se faz uma sentenccedila vocecirc tem que colocar isso os procedimentos haacute essa troca E haacute a troca do conhecimento das outras pessoas porque o bonito do direito eacute vocecirc poder trabalhar em vaacuterias aacutereas satildeo diversas as aacutereas entatildeo haacute aquele que atua em direito de famiacutelia eu atuei muito em direito de famiacutelia entatildeo a minha experiecircncia com as pessoas ficou muito grande a sensibilidade ateacute mesmo a psicologia e tudo o mais isso acabou ateacute para eu poder dar essa experiecircncia para essas pessoas e como tecircm outros que sempre atuaram no gabinete com o juiz e que puderam que trazem para a gente aquele formalismo os conceitos dos juiacutezes o que deve ter uma sentenccedila porque estaacute sempre fazendo sentenccedila e haacute aquele que atua em outras aacutereas como noacutes temos laacute na aacuterea tributaacuteria entatildeo ele eacute exiacutemio em economia entatildeo acaba trazendo vaacuterios assuntos sobre jurosisso que eacute muito discutido e que a maioria das pessoas natildeo entendem entatildeo acabam tendo essa troca e sempre ajudando um ao outro sempre ajudando e eu sempre ajudei e sempre perguntando
192
32 ningueacutem tem vergonha de dizer que natildeo sabe isso que eacute interessante porque a princiacutepio a maioria eacute receacutem-formado e nas primeiras aulas natildeo havia aquela amizade mas natildeo havia concorrecircncia porque aqui como o objetivo eacute passar no concurso a gente poderia dizer haacute concorrecircncia mas natildeo natildeo haacute concorrecircncia isso eacute interessante No comeccedilo acho que havia ateacute uma inibiccedilatildeo de se mostrar de mostrar ateacute que natildeo sabe mas daiacute se viu que muitos juiacutezes acabam tambeacutem natildeo sabendo de tudo Sabem muito eacute claro mas natildeo sabem tudo e isso ajudou para que a gente demonstrasse que a gente natildeo conhece tudo natildeo eacute e que a gente colocasse para a turma olha eu natildeo sei isso como eacute isso como se faz isso e daiacute um ajudando o outro e um sabendo uma coisa e o outro sabendo outra haacute essa troca e hoje noacutes temos um contato assim no nosso grupo muito bom sem criacuteticas sem avaliar quem eacute melhor ou pior natildeo existe isso A gente sabe que tem pessoas com mais dificuldades no entendimento juriacutedico e outras que natildeo mas natildeo haacute essa criacutetica pelo menos eu natildeo consigo ver dessa maneira haacute uma troca e uma necessidade de um ajudar o outro 33 Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegasExplique
33 Muito muito eu sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabe se relacionar natildeo sabe trabalhar em grupo e depois no final porque vocecirc ou vocecirc trabalha em grupo ou vocecirc natildeo se adapta e natildeo tem como ali porque noacutes somos avaliados constantemente entatildeo acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um
33 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida de cada um e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para o povo o povo que eu digoeacute para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente eacute interessante isso
34 O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique
34 A maioria deles sim outros natildeo Outros os mais conservadores digamos assim e haacute um engano dizer que os juiacutezes mais velhos satildeo mais conservadores natildeo tem juiacutezes novos muito conservadores e entatildeo na verdade eu vejo assim que alguns ficam como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica porque satildeo pessoas mais conservadoras Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos 34 Porque vocecirc acha que prejudica impedir essa interaccedilatildeo Porque os professores acabam falando quando eles estatildeo apenas eles falando eles acabam falando do direito da mateacuteria em si e noacutes todos somos advogados e temos conhecimento juriacutedico jaacute e o que a gente pretende eacute o algo mais eacute a discussatildeo a diferenccedila de opiniotildees e natildeo a simples doutrina porque a doutrina noacutes tivemos cinco anos na faculdade noacutes temos nas aulas teoacutericas e eles acabam fazendo apenas o que o professor nas aulas teoacutericas faz e natildeo eacute o objetivo entatildeo acaba perdendo um pouco o sentido da aula praacutetica entatildeo ele fica falando o tempo todo no final faccedilam isso e acabam natildeo tendo essa interaccedilatildeo que o mais importante eacute a interaccedilatildeo eacute a discussatildeo que eu vejo no meu modo de ver
4 SOBRE O PROCESSO INTERATIVO ALUNO-PROFESSOR
41 Os Professores Orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo no aluno Comente
193
41Como eu comentei a maioria sim e aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe eacute soacute apenas na verdade tudo que ele fala a gente acaba sabendo porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo que ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o quecirc a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade entatildeo eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas
41 Havia discussotildees dentro do processoporque o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgarVocecirc fala bastante no erro e em pontos de vistas diferentes O que acontece com vocecirc quando vocecirc percebe um ponto de vista diferente do seu Na verdade eu acabo argumentando expondo esse ponto de vista diferente do colega ou do professor e daiacute o professor acaba intervindo porque ele acaba dando uma soluccedilatildeo e acaba a gente concordando Algumas vezes natildeo concordei em algumas conclusotildees que elesmas a gente acaba deixando assim para natildeo tornar a coisa soacute nisso porque tem muitas coisas para serem discutidas Teve pontos de vistas meus que natildeo compatibilizaram mas teve outros que daiacute mudaram meus conceitos mudaram muitos conceitos que eu tinha mudaram porque eu vi que eram errados que eu estava errada e haacute essa troca por isso essa troca de experiecircncia eacute importante
41 Entatildeo o pensamento reflexivo traz tanto essa troca como tambeacutem a possibilidade do professor apresentar desafios para os alunos isso acontece eles apresentam situaccedilotildees desafiadoras Acontece o seguinte tem muitos juiacutezes que acabam eacute Porque o processo eacute um caso isolado neacute e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando haacute vaacuterios outros casos e eles acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo ele fala e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute e eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos 41 E eacute importante esse desafio Claro que eacute importante por ele faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees ou mesmo ateacute o raciociacutenio juriacutedico trazer o raciociacutenio para depois agraves vezes nem ele tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas inclusive teve professores que falaram olha eu julguei dessa maneira mas eu natildeo sei se eu julguei certo e ele argumenta claro ele argumenta o porquecirc que ele fez aquilo e daacute a exposiccedilatildeo de motivos o porquecirc que ele concluiu assim daquela maneira mas aiacute a gente argumenta mas poderia ter visto isso e isso e ele fala a sim poderia e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque daiacute a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso 42 Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em dificuldades
42 Eles percebem mas eles satildeo todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma pergunta teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa que pergunta que com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele (professor) com muita sutileza respondeu a pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido os outros colegas ateacute perceberam neacute Puxa podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e ele foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa natildeo percebeu que a pergunta dela era tatildeo neacute
194
42 Uma dificuldade e ateacute mesmo nas sentenccedilas porque eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente que nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha e todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou Haacute um respeito entre os colegas eu acho que haacute um respeito com professor eu acho que aquela coisa de faculdade aquela imaturidade de rir das pessoas acabou aqui natildeo tem isso Acho que haacute um amadurecimento neacute
43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e uma desfavoraacutevel 43 Bom como teve a doutora Ana Luacutecia que foi nossa professora de Criminal ela Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo dela de criminal ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e daiacute assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Doutora Ana Luacutecia muito inteligente assim com perspicaacutecia sensibilidade dela a simplicidade dela com a gente e mostrando para a gente de uma maneira bem sutil a accedilatildeo ali os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute
43 E uma desfavoraacutevel Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora agravequele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente fica sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade e se mostrou com medo de enfrentar uma turma
44 Quais satildeo as mais presentes nas aula praacuteticas
44 As favoraacuteveis sem duacutevida as favoraacuteveis A maioria dos professores satildeo pessoas assim que querem que tenha essa interaccedilatildeo aluno-professor aluno-aluno a maioria deles sim
45 Qual sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores
45 Excelente Excelente porque cada professor bom Uma pessoa eacute uma pessoa e com o professor natildeo seria diferente por isso porque eacute uma pessoa e ainda mais o juiz que eacute uma pessoa diferente de cada pessoa entatildeo dentro de uma cultura cada um teve uma vivecircncia cultural diferente soacutecio-econocircmica diferente veio trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso cada um foi diferente neacute E ainda a experiecircncia juriacutedica de cada uma que eacute muito diferente e aleacutem disso tambeacutem sobre o mesmo aspecto de comportamento em uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute Tem professores que a gente pensa nossa queria ser ele neacute porque a gente natildeo consegue ver defeitos mas eacute claro que deve haver algum defeito
Mas tem outros que tem qualidade Dra Ana Luacutecia sou fatilde da Dra Ana Luacutecia Acho ela uma pessoa simples e de uma capacidade muito grande de inteligecircncia e humanidade para lidar com as pessoas e isso eacute muito importante para o juiz e eu acho que eacute a maior qualidade da Dra Ana Luacutecia e faz com que a gente se espelhe nela Uma pessoa muito forte
195
5 SOBRE AS ETAPAS DA PRAacuteTICA (estudo individual estudo em grupo trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo e simulaccedilatildeo) Qual etapa lhe parece mais proveitosa Porquecirc
Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas o trabalho escrito tambeacutem surgiu outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escritomas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende
6 SOBRE OS RESULTADOS ADVINDOS DAS PRAacuteTICAS
61 Quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas
61Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo de maneira que a gente melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para que a gente poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentre de razatildeo mesmo neacute dentro de criteacuterios que sejam justos 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o iniacutecio das praacuteticas ateacute agora
62 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado de certas coisas demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muita coisa Entatildeo acho que vocecirc aprende muito mais no comeccedilo mas natildeo eacute que no final vocecirc natildeo aprende eacute que vocecirc jaacute teve aquele entendimento entatildeo para que vocecirc tenha uma experiecircncia maior vocecirc precisa se aprofundar ter detalhes
62 como na faculdade no comeccedilo vocecirc tem muitas informaccedilatildeo satildeo muitas informaccedilotildees que vocecirc adquire e que vocecirc potildee no seu computador que eacute a sua cabeccedila e no final vocecirc jaacute tem muito conhecimento entatildeo o que vocecirc vai por satildeo detalhes muito importantes satildeo muito mais importantes pois um detalhe eacute aquilo que vai fazer com que vocecirc seja um bom profissional ou natildeo porque aquelas experiecircncias aquelas informaccedilotildees que vocecirc aprendeu no comeccedilo satildeo baacutesicas e agora natildeo vocecirc vai selecionando vai vendo o que eacute importante entende
Vocecirc desenvolveu alguma habilidade nessas praacuteticas Haacute sem duacutevida sem duacutevida porque como eu sempre atuei como advogada e nunca atuei nunca fui assessora de juiz entatildeo saber como pensa o juiz qual o raciociacutenio que eles comeccedilam a ler o processo para mim foi muito grande essa experiecircncia mas eu acho que habilidade fazer sentenccedila com certeza para a prova escrita vai ser muito uacutetil E habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico neacute Porque o difiacutecil do direito eacute porque vocecirc veja qualquer um pode ser autodidata no direito vocecirc pega um livro lecirc e vocecirc aprende o problema o difiacutecil eacute vocecirc ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute vocecirc saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta vocecirc ler uma lei que vocecirc natildeo vai ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico 63 Comente sobre a repercussatildeo das praacuteticas sobre o seu desempenho profissional
196
63Haacute eu acho que melhorei com sabe o que eu acho que melhorei mais Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo quanto a gente eacute tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei entrei confiante na sala de audiecircncia e hoje em dia eu entro consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medoque antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece
63 Na verdade quem tem conhecimento daquele processo especiacutefico daquela situaccedilatildeo faacutetica sou eu que sou advogada o juiz vai ter depois entatildeo eu acabava conseguindo me superar nas audiecircncias por causa disso Natildeo sei se o cliente percebe isso acho que natildeo natildeo sei porque o cliente natildeo tem como saber como eacute uma audiecircncia muito menos o cliente acho que natildeo percebe isso 64 As aulas praacuteticas acontecem como vocecirc esperava Como vocecirc acha que deveriam ser
64As aulas praacuteticas foram maravilhosas eu acho que se fossem somente as aulas praacuteticas o curso a gente ia ter uma bagagem de experiecircncia muito melhor eu acho assim para mim a Escola valeu pelas aulas praacuteticas Natildeo que as aulas teoacutericas tenham sido ruins natildeo mas eacute que nas aulas praacuteticas satildeo grupos pequenos onde a gente pode interagir com o professor e as experiecircncias enfim vocecirc tem muito maior experiecircncia do que dentro de uma sala de aula O problema de uma sala de aula eacute a concentraccedilatildeo eacute o tempo de concentraccedilatildeo Numa sala de aula com muita gente vocecirc se dispersa vocecirc acaba tendo laacute uma meia hora de concentraccedilatildeo e depois se dispersa na aula praacutetica natildeo Como eacute um grupo muito pequeno eacute uma conversa informal e se vocecirc natildeo estaacute ligado o professor percebe e nem vai fazer pergunta para vocecirc Entatildeo vocecirc natildeo tem como se desconcentrar e isso que eacute bom porque daiacute vocecirc vai aprender aiacute vocecirc aprende Eu acho que vocecirc aprende muito mais na aula praacutetica e o que poderia ser melhorado Eu achei muito interessante como foram desenvolvidas essas aulas praacuteticas que foi trazido processo praacutetico do Foacuterum mesmo com erros mesmos acho que natildeo deve tirar os processos porque deve ter os erros para a gente poder melhorar eu natildeo consigo ver o quecirc poderia melhorar Eu acho que a pessoa que bolou essa pedagogia eu achei muito interessante eu acho que natildeo tem como mudar 64 Eu acho que as aulas praacuteticas tecircm que continuar talvez aumentar o nuacutemero de aulas eu sei que encarece isso porque ficam muitos professores e essa troca de professores eacute muito importante tem que haver natildeo tenho o que dizer de ruim e eu natildeo consigo ver o que melhorar nas aulas praacuteticas talvez a posiccedilatildeo dos professores irem mais abertos talvez mas isso eacute uma coisa de cada um tambeacutem eacute difiacutecil mesmo porque acho que ateacute nisso a gente aprendeu tambeacutem ateacute com isso com essas falhas do proacuteprio professor a gente aprendeu Natildeo tem o que melhorar
197
ANEXOS
ANEXO 1- REGULAMENTO DAS DISCIPLINAS PRAacuteTICAS
PROCESSUAL CIVEL E PENAL 198
ANEXO 2- PROGRAMA MODULAR DE PRAacuteTICA PROCESSUAL 201
ANEXO 3- GRADE CURRICULAR 203
ANEXO 4- COMO TIRAR O MELHOR PROVEITO DAS AULAS
PRAacuteTICAS 204
198
ANEXO 1 - REGULAMENTO DAS DISCIPLINAS PRAacuteTICAS PROCESSUAL CIVIL E CRIMINAL
Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
ARTIGO 1ordm - As aulas de praacutetica processual civil e penal seratildeo desenvolvidas durante o curso a partir do terceiro mecircs tendo como base moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando os diversos procedimentos conforme programa modular elaborado para o periacuteodo todo (art 9ordm sect 5ordm do Regulamento do Curso) ARTIGO 2ordm - As aulas seratildeo ministradas por professores Orientadores escolhidos e nomeados dentre magistrados com larga experiecircncia no assunto ARTIGO 3ordm - Para melhor aproveitamento das aulas as turmas de cursistas (diurna e noturna) seratildeo divididas em grupos de acordo com o nuacutemero de professores Orientadores ARTIGO 4ordm - Cada turma (diurna e noturna) de cada aacuterea (civil e penal) teraacute sua equipe de Orientadores e um deles desempenharaacute ainda as funccedilotildees de Coordenador cabendo-lhe supervisionar a atuaccedilatildeo dos demais PARAacuteGRAFO 1ordm - O Orientador acompanharaacute permanentemente o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os cursistas mas prestaraacute orientaccedilatildeo sempre que solicitado e o questionamento for pertinente PARAacuteGRAFO 2ordm - As audiecircncias simuladas deveratildeo ser desenvolvidas preferencialmente no proacuteprio grupo ou excepcionalmente em dois ou mais reunidos a criteacuterio do Coordenador ouvidos os Orientadores sempre atentos ao objetivo de melhor aproveitamento PARAacuteGRAFO 3ordm ndash Incumbe ainda ao Coordenador da equipe levar ao conhecimento do Supervisor Pedagoacutegico ou Diretor do Nuacutecleo da Escola eventuais falhas do sistema e eventuais condutas irregulares dos Orientadores e dos cursistas bem como apresentar sugestotildees para a melhoria das atividades pedagoacutegicas ARTIGO 5ordm - A cada novo moacutedulo haveraacute rodiacutezio de Orientador de modo que cada cursista possa ser orientado e avaliado pelo maior nuacutemero possiacutevel de Orientadores PARAacuteGRAFO 1ordm ndash No iniacutecio de cada moacutedulo os Orientadores faratildeo aos seus respectivos grupos a exposiccedilatildeo do tema com comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos bem assim no iniacutecio de cada dia de aula quando necessaacuterio PARAacuteGRAFO 2ordm - Por consenso entre os Orientadores a exposiccedilatildeo do tema no iniacutecio de novo moacutedulo poderaacute ser dirigida a toda a turma pelo Coordenador ou por um dos Orientadores previamente escalado na presenccedila dos demais ARTIGO 6ordm - Ao final de cada dia de aula o Orientador avaliaraacute o desempenho individual dos cursistas integrantes do seu grupo atribuindo-lhe nota pela participaccedilatildeo nas atividades e discussotildees do conjunto e pelos trabalhos escritos (despachos decisotildees sentenccedilas testes etc) que tiverem sido realizados extraindo a seguir a meacutedia como nota do dia de aula conforme ficha proacutepria PARAacuteGRAFO 1ordm - Para facilitar a avaliaccedilatildeo diaacuteria individual os cursistas deveratildeo usar crachaacute com seu nome durante as aulas cumprindo aos Orientadores cobrar o seu adequado uso PARAacuteGRAFO 2ordm - Na avaliaccedilatildeo das sentenccedilas preferencialmente deveratildeo ser considerados os seguintes valores relatoacuterio = 2 fundamentaccedilatildeo = 4 e dispositivo = 4
199
PARAacuteGRAFO 3ordm - Conforme dispotildee o artigo 10 inciso II letra ldquobrdquo do Regulamento do curso na extraccedilatildeo da meacutedia da nota do dia os trabalhos escritos tecircm peso dois de sorte que para se chegar agrave meacutedia multiplica-se a nota do trabalho escrito por dois soma-se ao resultado a nota da participaccedilatildeo e divide-se por trecircs PARAacuteGRAFO 4ordm - No final de cada moacutedulo o Orientador extrairaacute a meacutedia das notas dos dias de aulas como nota final do cursista naquele moacutedulo PARAacuteGRAFO 5ordm - A nota final da disciplina apurada pela Secretaria seraacute a meacutedia das notas atribuiacutedas pelos diversos orientadores no diversos moacutedulos PARAacuteGRAFO 6ordm - O resultado da avaliaccedilatildeo de cada moacutedulo deveraacute ser entregue pelo Orientador agrave Secretaria no decorrer da semana seguinte do seu encerramento ARTIGO 7ordm - A presenccedila do cursista nas aulas eacute indispensaacutevel pois os trabalhos satildeo desenvolvidos em classe PARAacuteGRAFO 1ordm - A falta implicaraacute na atribuiccedilatildeo de nota 0 (zero) naquele dia PARAacuteGRAFO 2ordm - O atraso implicaraacute na reduccedilatildeo de nota de participaccedilatildeo PARAacuteGRAFO 3ordm - Somente em caso de doenccedila grave comprovada por atestado meacutedico ou participaccedilatildeo em concurso puacuteblico no mesmo dia da aula ou imediatamente anterior justifica-se a falta caso em que a criteacuterio do Orientador poderaacute ser autorizada a elaboraccedilatildeo de trabalho escrito pertinente ao moacutedulo cuja nota seraacute multiplicada por dois e dividida por trecircs para a obtenccedilatildeo da meacutedia do dia ARTIGO 8ordm - Na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o Orientador estimular a participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de nota) mais segura PARAacuteGRAFO 1ordm ndash Para a realizaccedilatildeo das audiecircncias simuladas os cursistas deveratildeo ser escalados em aula anterior para as diversas funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados partes escrivatildeo testemunhas etc) para que possam preparar-se melhor tanto no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis que lhes couber devendo receber desde logo o material necessaacuterio PARAacuteGRAFO 2ordm - No decorrer das audiecircncias simuladas sempre que possiacutevel deveraacute ser realizado rodiacutezio dos cursistas nos diversos papeacuteis de modo a possibilitar um treinamento mais abrangente e a garantir que todos os cursistas desempenhem o papel de juiz pelo menos uma vez durante o desenrolar da disciplina PARAacuteGRAFO 3ordm - Para assegurar a continuidade desse rodiacutezio nos moacutedulos subsequumlentes deveraacute o Orientador jaacute no primeiro em que haja audiecircncia simulada registrar em papeleta proacutepria os papeacuteis desempenhados pelos cursistas do seu grupo deixando-a com um deles (liacuteder) na condiccedilatildeo de responsaacutevel pela entrega ao Orientador do moacutedulo seguinte ARTIGO 9ordm - Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel deveratildeo ser avaliados e corrigidos logo apoacutes concluiacutedos perante o cursista Na falta de tempo haacutebil para tal mister poderatildeo ser avaliados e corrigidos fora do horaacuterio da aula devendo neste caso o Orientador fazer anotaccedilotildees corretivas e orientativas que entender necessaacuterias e cabiacuteveis para posterior comentaacuterio perante o grupo PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash Por ocasiatildeo dos comentaacuterios deveraacute o Orientador esclarecer os criteacuterios que utilizou na avaliaccedilatildeo reforccedilar e realccedilar os aspectos positivos do trabalho e os avanccedilos no aprendizado do cursista evitando tanto quanto possiacutevel comentaacuterio negativo ou depreciativo que possa constranger o cursista
200
ARTIGO 10 - Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo seguinte deveratildeo o Orientador e os cursistas apanhar antecipadamente o respectivo material na Secretaria PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash Para eventual discussatildeo do caso ou troca informaccedilotildees visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de orientaccedilatildeo aos cursistas recomenda-se o comparecimento dos Orientadores 15 (quinze) minutos antes do iniacutecio das aulas praacuteticas (agraves 800 horas manhatilde e 1845 horas noite ndash pois a partir de 2001 seratildeo unificados os horaacuterios das aulas teoacutericas e praacuteticas manha ndash das 815 agraves 1130 e noite ndash das 1900 agraves 2215 ndash com intervalo de 15 minutos) ARTIGO 11 ndash O Orientador que natildeo puder comparecer a algum dia de aula deveraacute comunicar o fato ao Coordenador de sua equipe com antecedecircncia para que este possa providenciar a distribuiccedilatildeo dos cursistas entre os demais grupos se natildeo houver Orientador Suplente PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash No caso de falta de Orientador caberaacute ao Coordenador da equipe decidir pela conveniecircncia ou natildeo dele retomar o grupo distribuiacutedo no moacutedulo em andamento ARTIGO 12 - Os casos omissos seratildeo resolvidos pelos Coordenadores das equipes em conjunto com o Supervisor Pedagoacutegico e ou Diretor do Nuacutecleo ARTIGO 13 ndash Este Regulamento poderaacute ser modificado pela Direccedilatildeo da Escola (Diretor Geral Supervisor Pedagoacutegico e Diretor do Nuacutecleo) ouvidos os Coordenadores das equipes de Orientadores
Aprovado em reuniatildeo do Conselho Teacutecnico do dia 15 de dezembro de 2000
201
ANEXO 2 -PROGRAMA MODULAR DE PRAacuteTICA PROCESSUAL
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute ndash CURITIBA
Programa Modular - Praacutetica Processual Ciacutevel - Ano 2003 _________________________________________________________________________________ MOacuteDULO 1 ndash PROCESSO DE CONHECIMENTO p indeferimento da inicial 1ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Preleccedilatildeo conjunta sobre os objetivos da disciplina apresentaccedilatildeo dos professores e distribuiccedilatildeo
dos grupos 2 Poderes deveres e responsabilidade do juiz na conduccedilatildeo do processo (125) 3 Formaccedilatildeo e desenvolvimento do processo iniciativa da parte (por peticcedilatildeo) e impulso oficial
peticcedilatildeo inicial distribuiccedilatildeo depoacutesito inicial autuaccedilatildeo e conclusatildeo formas de citaccedilatildeo Artigos 262264 251257 213233 CN)
4 Exame da peticcedilatildeo inicial - criterioso exame antes de proferir o despacho inicial competecircncia impedimentos (134) suspeiccedilatildeo (135) requisitos formais e materiais (39 282 e 283) emenda da inicial (284) pressupostos processuaisprocuraccedilatildeo (267 IV) condiccedilotildees da accedilatildeo (267VI) limitaccedilatildeo consorcial (46 sect uacutenico) litisconsoacutercio necessaacuterio (47) conexatildeo e continecircncia (103105) intimaccedilotildees (234242) intervenccedilatildeo do Ministeacuterio Puacuteblico (8284) e casos de indeferimento da inicial (295)
5 Proferir despachosdecisotildees (emenda da inicial incompetecircncia suspeiccedilatildeo limitaccedilatildeo consorcial litisconsoacutercio necessaacuterio reuniatildeo de processos por conexatildeo citaccedilatildeo etc)
2ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Indeferimento da inicial proferir decisatildeo 2 Comentaacuterios sobre recurso e juiacutezo de retrataccedilatildeo (296)
I- II- MOacuteDULO 2 ndash PROCEDIMENTO ORDINAacuteRIO
1ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Exposiccedilatildeo do Orientador sobre o procedimento 2 Exame da peticcedilatildeo inicial idem moacutedulo 1 3 Tutelas de urgecircncia antecipaccedilatildeo (273461) eou cautelar Liminar 4 Citaccedilatildeo formas e requisitos (221233) 5 Intimaccedilotildees formas e requisitos (234242) 6 Ausecircncia de resposta revelia efeitos nomeaccedilatildeo de curador (285319320 e 9ordm II) 7 Proferir despachosdecisotildees (emenda liminar antecipatoacuteria citaccedilatildeo nomeaccedilatildeo de curador
julgamento antecipado com base na revelia etc) 2ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Resposta preliminares (301) meacuterito (302) exceccedilotildees (304) reconvenccedilatildeo (315) 2 Providecircncias preliminares ausecircncia de efeito da revelia (324) declaraccedilatildeo incidente (325)
manifestaccedilatildeo sobre a resposta (326-327) 3 Intervenccedilatildeo de terceiros oposiccedilatildeo (5661) nomeaccedilatildeo agrave autoria (6269) denunciaccedilatildeo da lide
(7076) chamamento ao processo (7780) + assistecircncia (5055) 4 Treacuteplica (quando necessaacuteria) 5 Julgamento conforme o estado do processo extinccedilatildeo (329) julgamento antecipado (330)
6 Estudo para conciliaccedilatildeo e ou saneamento (331) 7 Teacutecnicas de conciliaccedilatildeo vantagens das soluccedilotildees conciliadas (pacificaccedilatildeo social) 8 Conciliaccedilatildeo em qualquer tempo como poderdever do juiz (125 IV)
202
9 Provasinstruccedilatildeo importacircncia cuidados poderesdeveres do juiz quanto agrave prova (130) ampla defesacerceamento de defesa
10 Proferir despachosdecisotildees (nomeaccedilatildeo de curador treacuteplica reconvenccedilatildeo intervenccedilatildeo de terceiros julgamento antecipado etc)
3ordm DIA = Realizaccedilatildeo de duas audiecircncias 1 Audiecircncia de conciliaccedilatildeo do 331 = positiva acordo homologaccedilatildeo e extinccedilatildeo 2 Audiecircncia de conciliaccedilatildeo do 331 = negativa saneamento fixaccedilatildeo pontos controvertidos
definiccedilatildeo das provas (documental depoimentos pessoais testemunhal e ou pericial) e designaccedilatildeo de audiecircncia de instruccedilatildeo e julgamento
3 Audiecircncia de instruccedilatildeo e julgamento nova tentativa de conciliaccedilatildeo (125-IV e 447) incidentes (questatildeo de ordem contradita) adiamento instruccedilatildeo (esclarecimentos periciais depoimento das partes inquiriccedilatildeo de testemunhas alegaccedilotildees finais ndash 450456)
4ordm DIA = Trabalho escrito individual em aula 1 Proferir a sentenccedila (458 a 462)
5ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Comentaacuterios e avaliaccedilatildeo da sentenccedila (requisitos objetivos458 e subjetivosclareza precisatildeo
concisatildeo e logicidade) 2 Recursosefeitos embargos de declaraccedilatildeo apelaccedilatildeo tracircnsito em julgado 3 Encaminhamento para a satisfaccedilatildeo do direito declarado ou reconhecido na sentenccedila
(liquidaccedilatildeo e execuccedilatildeoproacutepriaimproacutepria) 4 Proferir despachosdecisotildees (recebimentorejeiccedilatildeo de recurso embargos de declaraccedilatildeo etc) 5 Revisatildeo (ldquofeed backrdquo) do moacutedulo ___________________________________________________________________________ NOTA O PROGRAMA DE PRAacuteTICA PROCESSUAL CIVIL E CRIMINAL NA IacuteNTEGRA SE ENCONTRA EM wwwemapcombr
203
ANEXO 3- GRADE CURRICULAR
ESTUDOS D I S C I P L I N A S CH
Hermenecircutica 18
Metodologia Cientifica 8
Direito Constitucional 34
Organizaccedilatildeo Judiciaacuteria 18
Linguagem Forense 18
Direito Civil - Parte Geral
Direito Civil - Das Obrigaccedilotildees
Direito Civil - Famiacutelia
Direito Civil - Sucessotildees
Direito Processual Penal 50
Direito Tributaacuterio 20
Infacircncia e Juventude 14
Teacutecnica de Sentenccedila Ciacutevel 10
Teacutecnica de Sentenccedila Criminal 10
514
248
762
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute - NUacuteCLEO DE Instituiccedilatildeo de Ensino Superior vinculada ao Conselho Estadual de Educaccedilatildeo de acordo com
o Parecer nordm 2962001 do CEE e Res nordm 272001 da Secretaria da Ciecircncia Tecnologia e Ensino
Superior do Estado do Paranaacute
GRADE CURRICULAR
XXI CURSO DE PREPARACcedilAgraveO Agrave MAGISTRATURA
Baacutesic
os
Essencia
is
110
Direito Civil - Das Coisas
Direito Comercial 32
Direito Processual Civil 78
Direito Penal 70
Especia
lizados Direito Administrativo 24
Carga Horaacuteria e Meacutedia das Disciplinas
PraacuteticaProcessual Ciacutevel 128
Processual Criminal 120
Carga Horaacuteria e Meacutedia das Praacuteticas
Carga Horaacuteria Total e Meacutedia Geral
204
ANEXO 4 - COMO TIRAR O MAacuteXIMO PROVEITO DAS AULAS PRAacuteTICAS
O Orientador revisa as
ideacuteias principais depois
de ouvir os demais
Colega apoacuteia a
opiniatildeo exposta
com ressalvas
Membro do
grupo faz
observaccedilatildeo
valiosa
1 Pesquisa Individual (antes da aula) - Estude o processo identifique termos
desconhecidos e seus significados
- Observe as orientaccedilotildees constantes do
programa das aulas e encaminhamentos do
Orientador
2 Estudo em Grupo (em aula)
- Participe das discussotildees com base nas
pesquisas efetuadas
- Identifique sempre as questotildees principais e
secundaacuterias do processo
- Apresente hipoacuteteses e ofereccedila contribuiccedilotildees
para as questotildees postas
- Solicite explicaccedilotildees ao Orientador para
duacutevidas natildeo resolvidas nas pesquisas e
discussotildees
- Faccedila uma siacutentese retomando as questotildees
principais e hipoacuteteses consideradas
- Aprecie as contribuiccedilotildees dos colegas dando
espaccedilo para que os demais se posicionem
3 Elaboraccedilatildeo do Trabalho Escrito (em aula) - Individualmente elabore o trabalho escrito
solicitado pelo Orientador considerando suas
pesquisas e as conclusotildees do grupo
- Certifique-se dos criteacuterios para avaliaccedilatildeo
- No momento do feedback da avaliaccedilatildeo
esclareccedila as duacutevidas que possam ocorrer e
faccedila estudo complementar
GARANTA O MELHOR DESEMPENHO
A dinacircmica das AULAS PRAacuteTICAS segue o meacutetodo da SOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS que consiste em
apresentar ao aluno uma situaccedilatildeo problemaacutetica para que ele proponha uma soluccedilatildeo satisfatoacuteria em grupo ou
individualmente utilizando os conhecimentos de que jaacute dispotildee e buscando novas informaccedilotildees atraveacutes da
pesquisa
VANTAGENS desenvolve o raciociacutenio e a reflexatildeo favorece a aquisiccedilatildeo retenccedilatildeo e
transferecircncia de conhecimentos para novas situaccedilotildees motivador desenvolve atitude de
planejamento desenvolve a iniciativa na busca de novos conhecimentos na tomada de
decisotildees e na soluccedilatildeo de problemas desenvolve valores cooperaccedilatildeo igualdade e respeito
pesquisador
motivado
ativo
participativo
colaborativo
Participe das Simulaccedilotildees Prepare-se estudando o processo e sua atuaccedilatildeo
Lembre-se de que vocecirc representa um papel para
melhor estudaacute-lo (rodiacutezio de papeacuteis)
Busque ajuda dos colegas e do Orientador
ALUNO ATIVO - PROFESSOR FACILITADOR
Material das aulas praacuteticas O uso do crachaacute eacute obrigatoacuterio
Traga sempre os coacutedigos e os autos em estudoTroque
o processo ao teacutermino de cada moacutedulo na Secretaria
Solange Rauchbach Garani ndash Setor Pedagoacutegico
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA
MAGISTRATURA DO PARANAacute
Dissertaccedilatildeo apresentada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre em Educaccedilatildeo pelo Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade Federal do Paranaacute Orientador Prof Dr Paulo Ricardo Ross Co-orientadora Profordf Drordf Tacircnia Stoltz
CURITIBA 2004
ii
FOLHA DE APROVACcedilAtildeO
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute
Dissertaccedilatildeo aprovada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre pelo
Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade
Federal do Paranaacute pela seguinte banca examinadora
Presidente _______________________________________
Prof Dr Paulo Ricardo Ross
Membro (1) _______________________________________
Profordf Drordf Marilda Aparecida Behrens Membro (2)
________________________________________ Profordf Drordf Araci Asinelli da Luz
23 de agosto de 2004
CURITIBA 2004
iii
Ao meu amado marido Anaxaacutegoras e aos meus queridos filhos Victor e Alexandre pela compreensatildeo e apoio Agrave minha matildee Lacy que sempre me incentivou para os estudos e in memorian do meu saudoso pai Waldy
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeccedilo agravequeles que colaboraram direta ou indiretamente para a
elaboraccedilatildeo desta pesquisa Aos professores da linha de pesquisa que me
incentivaram principalmente agrave Profordf Maria Augusta Bolsanello agrave Profordf Araci
Asinelli da Luz agrave Profordf Sandra Guimaratildees agrave Profordf Verocircnica Branco e agrave Profordf Sonia
Maria Chaves Haracemiv Especialmente ao Prof Paulo Ricardo Ross pela
paciecircncia e orientaccedilatildeo e agrave Profordf Tacircnia Stoltz pela confianccedila e fundamentos
Igualmente importante foi o apoio recebido dos colegas do mestrado
representados na pessoa de Carlos Caron que tambeacutem acreditou ser possiacutevel
De primordial importacircncia foi a receptividade e a abertura da Escola da
Magistratura do Paranaacute Agradeccedilo principalmente ao Dr Gilberto Ferreira
Dr Noeval de Quadros e Dr Miguel Thomaz Pessoa Filho Diretores da EMAP cujo
apoio foi decisivo para a conclusatildeo desta pesquisa Aos funcionaacuterios e amigos
Roberto Helena Fernanda Mirian Andreacute Paulo e Vagner assim como ao Prof
Carlos Cavalheiro que acompanharam o progresso de cada etapa da pesquisa
Finalmente agradeccedilo aos alunos que se dispuseram a participar da
pesquisa cuja disposiccedilatildeo em colaborar muito contribuiu para a qualidade dos
resultados obtidos
Agradeccedilo acima de tudo a Deus pela oportunidade de evoluccedilatildeo pessoal e
profissional
v
Se o homem aceitasse sempre o mundo como
ele eacute e se por outro lado aceitasse sempre a si
mesmo em seu estado atual natildeo sentiria a
necessidade de transformar o mundo nem de
transformar-se O homem age conhecendo do
mesmo modo que [] se conhece agindo
VAacuteZQUES
CONHECIMENTO
Tal qual uma gota de orvalho ao cair no lago
Ciacuterculos ampliados atestam o fato consumado
Aos poucos se estabilizam
A gota agora eacute lago
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
vi
SUMAacuteRIO
LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES ix
LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS xi
RESUMO xii
ABSTRACT xiii
1 INTRODUCcedilAtildeO 1
11 JUSTIFICATIVA 2
12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA 4
13 METODOLOGIA 7
2 REVISAtildeO DA LITERATURA 8
21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE 10
211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade 14
212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade 16
22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO 19
221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta 19
2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget e Vygotsky 21
2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto 26
2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social 31
222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas 34
23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO
PROFISSIONAL 39
231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto 39
232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico 42
233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional 45
2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO 50
241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia 51
242 Perspectivas da Psicologia Geneacutetica e Sociogeneacutetica 53
243 Abordagem Sociointeracionista 56
2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA 60
251 Teoria da Interdependecircncia Social 63
vii
252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo 65
253 Aprendizagem Cooperativa resultados de pesquisas 70
3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS 72
31 CAMPO DE ESTUDO 72
32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS 73
33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 74
34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS 77
35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS 78
4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS 79
41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS 80
411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar 80
412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas 82
413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas 87
42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA 89
421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1 90
422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1 95
43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS
SUJEITOS DO G1 102
431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila 102
432 Pensando como um Juiz de Direito 107
44CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA APRENDIZAGEM
NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 116
441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto 117
442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada 122
443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas 127
4431 Interdependecircncia positiva 128
4432 Trocas entre colegas 130
4433 Ajuda muacutetua 134
444 Professor Dialoacutegico e Reflexivo 140
4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos 144
4442 Considerando as dificuldades dos alunos 148
viii
4443 Rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo 154
45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1 156
46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS 161
461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas 166
5 CONCLUSAtildeO 168
REFEREcircNCIAS 176
APEcircNDICES 181
ANEXOS 197
ix
LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES
FIGURA 1- A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE 15
FIGURA 2- DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS 84
FIGURA 3- RODIacuteZIO DE PROFESSORES-ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA 85
FIGURA 4- CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS 88
QUADRO 1- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1 94
QUADRO 2- DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1 94
QUADRO 3- RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1 96
QUADRO 4- CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 98
QUADRO 5- RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1 99 QUADRO 6- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA
AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 106
QUADRO 7- REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 123
QUADRO 8- MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 145
QUADRO 9- SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1 156
TABELA 1- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS 90
TABELA 2- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO 91
TABELA 3- EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL LOCAL E TEMPO 92
TABELA 4- DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1 EM MESES E POR AacuteREA 93
TABELA 5- FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1 95
TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 97
TABELA 7- MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP TOTAL E DE SUJEITOS DO G1 100
TABELA 8- OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1 103
TABELA 9- RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1 108
TABELA 10- CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1 119
x
TABELA 11- RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1 120
TABELA 12- PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1 140
TABELA 13- MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE A DIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 149
TABELA 14- ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 160
xi
LISTA DE SIGLAS
EMAP
FORGRAD
G1
IES
PBL
PNG
PUCPR
S
UFPR
ZDP
-Escola da Magistratura do Paranaacute
-Foacuterum de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades Brasileiras
-Grupo de alunos investigados
- Instituiccedilatildeo de Ensino Superior
- Problem Basic Learning
- Plano Nacional de Graduaccedilatildeo
- Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute
- Sujeito Pesquisado
- Universidade Federal do Paranaacute
- Zona de Desenvolvimento Proximal
xii
RESUMO
Esta pesquisa se propotildee a ampliar a compreensatildeo sobre os processos interativos estabelecidos em situaccedilatildeo de aprendizagem escolar em grupo e suas implicaccedilotildees no desenvolvimento individual Focaliza o aluno adulto em situaccedilatildeo de poacutes-graduaccedilatildeo na aacuterea do Direito e a sua percepccedilatildeo sobre o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em aulas praacuteticas com estudo de casos juriacutedicos em grupo sob a orientaccedilatildeo de profissional experiente Busca identificar os resultados obtidos e as condiccedilotildees que facilitaram ou limitaram o desenvolvimento individual na concepccedilatildeo dos proacuteprios alunos Visa contribuir para o campo educacional na aplicaccedilatildeo da metodologia de aprendizagem cooperativa e na formaccedilatildeo de professores A literatura revisada privilegiou modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia dos processos interativos na construccedilatildeo do conhecimento teoria interacionista e construtivista de Piaget teoria sociocognitiva dos neopiagetianos sociointeracionismo de Vygotsky e educaccedilatildeo dialoacutegica de Paulo Freire A pesquisa se deu na Escola da Magistratura do Paranaacute ndash EMAP com um grupo de onze alunos que participavam das aulas de praacutetica processual civil e criminal em 2003 com metodologia de aprendizagem em grupo conforme proposta pedagoacutegica do curso ofertado A investigaccedilatildeo ocorreu em trecircs etapas as quais envolveram anaacutelise de documentos da Escola sobre a metodologia empregada nas aulas praacuteticas questionaacuterio para a caracterizaccedilatildeo do grupo eleito e entrevistas com os sujeitos do grupo pesquisado Os dados colhidos no questionaacuterio sofreram tratamento estatiacutestico e os depoimentos foram submetidos agrave anaacutelise qualitativa cujos resultados apontaram para uma provaacutevel relaccedilatildeo entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecido nos grupos e o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo Os sujeitos pesquisados identificaram uma relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo no grupo estabelecida pela necessidade de resoluccedilatildeo da tarefa Perceberam que foi possiacutevel aprender com os colegas por meio da troca de experiecircncias da ajuda muacutetua e da superaccedilatildeo de pontos de vista divergentes mas dependendo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica Segundo os sujeitos pesquisados o orientador teve um papel fundamental para manter o clima cooperativo no grupo Aspectos como o diaacutelogo a reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo o respeito muacutetuo a flexibilidade de pensamento os desafios e principalmente a interaccedilatildeo entre alunos e entre alunos e professor satildeo discutidos como necessaacuterios para o desenvolvimento do profissional criacutetico reflexivo e autocircnomo Palavras-chave aprendizagem de adultos interaccedilatildeo social cooperaccedilatildeo mediaccedilatildeo pedagoacutegica
xiii
ABSTRACT
The purpose of this research is to enlarge the understanding about interactive processes established in formal learning situations involving group work and their implications for individual development It focuses on adult student in the post-graduation course of Law area and hisher perception about the teaching-learning process during practical classes with study of juridical cases in group under experienced professional advice It searches for identifying the achieved results and the conditions that facilitated or limited the individual development according to the studentsrsquo own conceptions It also aims to contribute to the educational field in the use of cooperative learning methodology and in teacherrsquos formation The reviewed literature has privileged theoretical models which corroborate the importance of interactive processes in the construction of knowledge Piagetrsquos interactionist and constructivist theory Neo-Piagetian social-cognitive theory Vygotskyrsquos social-interactionism and Paulo Freirersquos dialogic education The research was accomplished at the School of Magistrates of the State of Parana ndash EMAP in 2003 with a group of eleven students who participated in the practical classes of civil and penal procedural law through a group-based learning methodology in accordance with the pedagogical proposal of the course The inquiry occurred in three stages analysis of the documents of the School about the methodology applied in practical classes a questionnaire with the purpose of characterizing the selected group and interviews with the individuals of the researched group The data collected from the questionnaire received statistical treatment and the testimonies were submitted to qualitative analysis whose results showed a probable relation between the type of interaction established within the groups and the development of critical and pondering thought The subjects identified a cooperative relation in the group established by the necessity of task accomplishment They noted that it was possible to learn with colleagues through experience exchange mutual assistance and overcoming of divergent points of view but depended upon pedagogical mediation As stated by the individuals researched the advisor had a fundamental role of maintaining the cooperative atmosphere of the group Some aspects as the dialogue the consideration-in-the-action and on-the-action the mutual respect thought flexibility challenges and mainly the students-teacher interaction are discussed as necessary for the development of the critical reflective and autonomous professional Key-words adult learning social interaction cooperation pedagogical mediation
1 INTRODUCcedilAtildeO
Esta pesquisa apresenta os resultados da investigaccedilatildeo realizada junto a
alunos de escola profissional na aacuterea do Direito expostos agrave metodologia de
aprendizagem em grupo com orientaccedilatildeo de profissional experiente Tem como foco
de pesquisa os processos interativos aluno-aluno e professor-aluno no que
concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo Investiga as concepccedilotildees
dos alunos que participaram de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal1 ofertadas
regulamente e as implicaccedilotildees dessas praacuteticas no desenvolvimento profissional e
pessoal
A anaacutelise da temaacutetica estaacute referendada pelos fundamentos da psicologia
cognitiva quando se consideram modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia da
interaccedilatildeo nos processos da construccedilatildeo do conhecimento Busca-se rever o papel do
aluno como receptor e repetidor dos conhecimentos e do professor como agente
meramente transmissor de soluccedilotildees prontas Portanto implica na consideraccedilatildeo
tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina
Os resultados desta investigaccedilatildeo contribuem para a compreensatildeo das
praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras2 e da metodologia de aprendizagem
cooperativa3 e seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem Portanto
trazem aplicaccedilatildeo para o campo educacional na organizaccedilatildeo de cursos em
Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) e na formaccedilatildeo de professores
1 As aulas praacuteticas satildeo ofertadas no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da Escola da
Magistratura do Paranaacute (EMAP) Estatildeo organizadas com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente selecionados para o estudo em grupo
2 As praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras conforme propotildee o ldquoArco de Maguerezrdquo
citado por Bordenave amp Pereira (1991 p49) compreendem as atividades que partem de um aspecto da realidade associada a um tema que se deseja estudar Os alunos satildeo levados a eleger um ou mais problemas para estudo identificando as possiacuteveis causas os determinantes contextuais e pontos-chave a investigar Apoacutes o estudo teoacuterico onde os dados satildeo descritos analisados e discutidos satildeo formuladas hipoacuteteses de soluccedilatildeo para o problema e aplicaccedilatildeo na praacutetica oportunizando a intervenccedilatildeo na realidade
3 A aprendizagem cooperativa segundo Slavin (1980 p316) citado por Martiacuten (1995)
ldquoimplica mudanccedilas nos trecircs principais elementos que compotildeem a aprendizagem trata-se no entanto primariamente de uma mudanccedila na estrutura individual de recompensa de uma estrutura competitiva a uma estrutura cooperativa () caracterizada pela interaccedilatildeo dos estudantes em pequenos grupos fazendo consequumlentemente com que estes tenham mais autonomia em relaccedilatildeo ao seu trabalhordquo Assim numa situaccedilatildeo cooperativa segundo Slavin os objetivos dos participantes estatildeo estreitamente vinculados de modo a que os resultados que cada membro persegue satildeo beneacuteficos para os demais com os quais estaacute interagindo cooperativamente
2
11 JUSTIFICATIVA
As constantes transformaccedilotildees na sociedade implicam na aquisiccedilatildeo de
competecircncias4 que garantam o desenvolvimento para a vida Um dos desafios
presentes na sociedade contemporacircnea refere-se ao ensinar e educar em sentido
mais amplo compreendendo a integraccedilatildeo de vaacuterias dimensotildees psicoloacutegica
intelectual emocional eacutetica e profissional
A ecircnfase nos conteuacutedos ateacute entatildeo predominante nas propostas curriculares
dos cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo estaacute dando lugar a novas abordagens
que privilegiam a aquisiccedilatildeo de competecircncias necessaacuterias agrave resoluccedilatildeo de problemas
e agrave tomada de decisatildeo Aleacutem do domiacutenio dos conteuacutedos meacutetodos e teacutecnicas a
formaccedilatildeo do novo profissional requer o uso do raciociacutenio criacutetico e reflexivo na
resoluccedilatildeo das questotildees nas diferentes situaccedilotildees que a vida lhe apresenta
Nessa perspectiva os meacutetodos de aprendizagem em grupo destacam-se no
processo ensino-aprendizagem do ensino superior tanto na graduaccedilatildeo como na
poacutes-graduaccedilatildeo pois favorecem atraveacutes da interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor
o desenvolvimento do raciociacutenio reflexivo e da capacidade de superar conflitos
provenientes de pontos de vista divergentes Pessoas diferentes analisam um
mesmo problema de acircngulos diferentes o que torna o conflito desejaacutevel pois
fomenta a discussatildeo e a reflexatildeo capacidades necessaacuterias ao desenvolvimento da
autonomia intelectual5 do aluno enquanto aprendiz e profissional
Como exemplos de accedilotildees inovadoras no ensino superior que priorizam a
interaccedilatildeo social na construccedilatildeo do conhecimento destacam-se no Estado do Paranaacute
os Projetos de Aprendizagem implantados pela PUCPR (BEHRENS 2000) e o
modelo de aprendizagem por estudo de casos (Problem Basic Learning - PBL)
4 A noccedilatildeo de competecircncia conforme compreendida por Perrenoud (2000 p15) refere-se agrave
ldquocapacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaccedilatildeordquo Portanto as competecircncias natildeo satildeo saberes em si mas mobilizam saberes teacutecnicas savoir-faire atitudes e competecircncias mais especiacuteficas
5 Conforme apresentado por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) autonomia
significa ser governado por si mesmo ao contraacuterio da heteronomia que ocorre quando o sujeito eacute governado pelo outro Quanto agrave autonomia intelectual o sujeito desenvolve ideacuteias proacuteprias a partir de diferentes pontos de vista Jaacute o sujeito heterocircnomo aceita o que lhe eacute dito sem contestar ou questionar mesmo que as ideacuteias sejam inadequadas
3
organizado pela Universidade Estadual de Londrina em Cursos de Medicina
O meacutetodo PBL tem sido aplicado com repercussotildees positivas em Instituiccedilotildees de
Ensino Superior palco de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo de cursos de graduaccedilatildeo e
poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu Tais accedilotildees inovadoras buscam natildeo somente a
capacitaccedilatildeo para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas o desenvolvimento da
capacidade de adaptaccedilatildeo e transformaccedilatildeo exigida por um mundo em constante
mudanccedila
Nesse cenaacuterio de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo e
poacutes-graduaccedilatildeo na formaccedilatildeo do profissional da contemporaneidade pode-se
considerar necessaacuterio o estudo da interaccedilatildeo social entre aluno-aluno e aluno-
professor e seus reflexos na aprendizagem do adulto
Esta pesquisa foi realizada na Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP)
instituiccedilatildeo voltada para cursos de especializaccedilatildeo na aacuterea juriacutedica Seu puacuteblico alvo eacute
constituiacutedo de bachareacuteis em Direito Advogados e Juiacutezes de Direito Os professores
satildeo Juiacutezes de Direito Promotores de Justiccedila Advogados e Procuradores de Justiccedila
atuantes ou aposentados A proposta pedagoacutegica da EMAP visa desenvolver o
tirociacutenio juriacutedico e destaca-se pela busca de soluccedilotildees natildeo apresentando modelos
preconcebidos A instituiccedilatildeo oferta regularmente o Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura estudado nesta pesquisa que estaacute organizado em aulas expositivas
para as disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos (12 alunos) para o estudo
de processos reais sob a mediaccedilatildeo do Juiz-Orientador6
Ao dar iniacutecio a um projeto de consultoria para a capacitaccedilatildeo de professores
da EMAP constatou-se o entusiasmo dos alunos ao participarem das aulas de
praacutetica processual em pequenos grupos reunidos para o estudo de casos reais pois
demonstravam postura animada e interessada durante os intervalos em contraste
com o abatimento e aparente cansaccedilo ao teacutermino das aulas teoacutericas
Em estudos realizados pela pesquisadora (GARANI 2000) junto a cinco
Nuacutecleos da EMAP no Estado do Paranaacute destacou-se na opiniatildeo dos alunos a
indicaccedilatildeo das aulas praacuteticas como sendo o ldquoponto altordquo da Escola Esta constataccedilatildeo
6 O Juiz-Orientador eacute o Magistrado experiente que acompanha o grupo de praacutetica na
soluccedilatildeo de casos concretos quando satildeo estudados os fundamentos e possiacuteveis encaminhamentos dados pelo Juiz de Direito no caso estudado e em outros semelhantes
4
motivou o estudo da interaccedilatildeo social estabelecida nas aulas praacuteticas e sua
repercussatildeo na aprendizagem do aluno adulto
12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA
Na perspectiva de propiciar a aquisiccedilatildeo de competecircncias de longo prazo os
cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo analisados no Plano Nacional de Graduaccedilatildeo
(PNG) ampliam suas propostas no sentido de garantir natildeo somente a capacitaccedilatildeo
para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas tambeacutem a manutenccedilatildeo do compromisso com
a produccedilatildeo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de adaptaccedilatildeo agraves
mudanccedilas (FORGRAD 2001 p27)
Portanto conforme referendado no PNG a formaccedilatildeo superior perpassa pela
integraccedilatildeo ensino pesquisa e extensatildeo articulaccedilatildeo entre teoria e praacutetica
interdisciplinaridade flexibilizaccedilatildeo predominacircncia da formaccedilatildeo sobre a informaccedilatildeo
de modo que sejam desenvolvidas competecircncias para aprender a aprender para
recriar permanentemente em processo de educaccedilatildeo continuada
Tal proposta pedagoacutegica coloca em questatildeo o sistema atual do Ensino
Superior no Brasil sua organizaccedilatildeo curricular metodologia e sistema de avaliaccedilatildeo
Questiona em que medida a organizaccedilatildeo de conteuacutedos ateacute entatildeo apresentados de
modo compartimentado em disciplinas contribui para o desenvolvimento das
competecircncias necessaacuterias para o mundo contemporacircneo e sua rede de
informaccedilotildees Revela a imposiccedilatildeo de novas formas de mediaccedilatildeo para o
desenvolvimento da aprendizagem significativa com repercussotildees ao longo da vida
Essa reflexatildeo aponta para a necessidade de se investigar junto aos alunos
os resultados obtidos com a aplicaccedilatildeo de metodologias inovadoras7 empregadas
em IES e implicaccedilotildees na aprendizagem Tais metodologias inovadoras fazem uso
de formas diferenciadas de interaccedilatildeo social no espaccedilo pedagoacutegico
Pode-se antever entretanto que as iniciativas que buscam romper com as
teorias lineares que datildeo sustentaccedilatildeo ao modelo tradicional de ensino deparam-se
7 Conforme se pode depreender na obra Medo e Ousadia de Shor e Paulo Freire (2001) as
metodologias inovadoras no ensino superior diferem daquelas empregadas no ensino tradicional onde o professor eacute o detentor dos conhecimentos que transmite a um aluno passivo e dependente (educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo) Ao contraacuterio corresponde agrave pedagogia da problematizaccedilatildeo que emancipa o aluno desenvolvendo seu potencial intelectual e afetivo para a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz de entender o mundo para transformaacute-lo
5
com o desafio de desenvolver capacidades igualmente inovadoras visto que tanto
alunos como professores estatildeo culturalmente comprometidos com fatores limitantes
que interferem na aprendizagem significativa como a falta de preparo para a
pesquisa e construccedilatildeo coletiva do conhecimento expectativa por modelos prontos e
caminhos predefinidos perplexidade diante da diversidade de soluccedilotildees e apego a
uma soluccedilatildeo padratildeo desejo de receber os conhecimentos passivamente e falta de
habilidade no relacionamento interpessoal (GARANI 2000) Tais fatores contribuem
para as dificuldades por vezes constatadas diante da resoluccedilatildeo de situaccedilotildees
praacuteticas exigidas tanto no exerciacutecio profissional como na vida As pesquisas tecircm
mostrado (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) que metodologias inovadoras
como a aprendizagem cooperativa podem intervir neste processo positivamente
desde que atendam a determinadas condiccedilotildees Estas e outras reflexotildees satildeo objeto
de anaacutelise nesta pesquisa cuja problemaacutetica compreende as seguintes questotildees a
serem investigadas
a) Questotildees Especiacuteficas
A pesquisa volta-se portanto para o aluno e a sua percepccedilatildeo sobre o
processo ensino-aprendizagem tendo como questatildeo principal de investigaccedilatildeo
quais satildeo as concepccedilotildees dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
da Escola da Magistratura do Paranaacute em relaccedilatildeo agrave metodologia empregada
nas Praacuteticas de Processo Civil e Penal
Esta questatildeo principal desdobra-se nas seguintes questotildees especiacuteficas
quais satildeo os resultados advindos das aulas praacuteticas segundo os alunos que
participam dessas aulas praacuteticas O meacutetodo de aprendizagem em grupo para estudo
de casos juriacutedicos8 favorece o aprendizado do aluno de Direito na visatildeo dos
proacuteprios alunos Em que medida a troca de experiecircncias profissionais entre aluno-
aluno e aluno-professor repercute no desenvolvimento individual do aluno na
concepccedilatildeo do proacuteprio aluno Que mediaccedilatildeo pedagoacutegica favorece a aprendizagem
nas aulas praacuteticas segundo a percepccedilatildeo dos alunos Com tais questotildees busca-se
direcionar a investigaccedilatildeo no sentido de identificar as concepccedilotildees dos alunos quanto
8 Os casos juriacutedicos transitados em julgado satildeo os autos de processos com decisotildees
definitivas e irrecorriacuteveis Para estudo em grupo as respectivas sentenccedilas e outras decisotildees do Juiz de Direito satildeo retiradas dos autos e elaboradas pelos proacuteprios alunos sob acompanhamento individual do professor-orientador
6
aos resultados obtidos nas aulas praacuteticas e sua relaccedilatildeo com a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
e estrutura de interaccedilatildeo nos grupos
b) Pressupostos
A partir da situaccedilatildeo-problema identificada foram estabelecidos os seguintes
pressupostos
1 As relaccedilotildees de ajuda muacutetua trocas de ideacuteias e de experiecircncias
estabelecidas entre alunos em grupos na resoluccedilatildeo de casos
concretos repercutem de modo favoraacutevel na aprendizagem do adulto
2 A mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador com ecircnfase na
cooperaccedilatildeo afeta positivamente o rendimento individual
c) Objetivos
Por conseguinte ao levantar as concepccedilotildees dos alunos do curso de
Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da EMAP em relaccedilatildeo agrave metodologia de aprendizagem
em grupos empregada nas aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a pesquisa
visa atender aos seguintes objetivos especiacuteficos
1 descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de
documentos internos da Instituiccedilatildeo
2 caracterizar o grupo de praacutetica pesquisado quanto agrave estrutura
heterogeneidade e o padratildeo de interaccedilatildeo9 conforme os sujeitos
3 identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados
obtidos das aulas praacuteticas
4 identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem
provenientes dos processos interativos aluno-aluno e aluno-professor
conforme o ponto de vista do aluno
9 O padratildeo de interaccedilatildeo compreende a estrutura do grupo e os relacionamentos
estabelecidos entre aluno-aluno e aluno-professor Segundo Bordenave (1991 p133) pode-se encontrar trecircs formas de interaccedilatildeo em grupos a) Comunicaccedilatildeo unilateral do professor com os alunos b) Comunicaccedilatildeo bilateral do professor com os alunos c) Comunicaccedilatildeo multilateral dos alunos e professores sendo esta caracteriacutestica da construccedilatildeo coletiva do conhecimento
7
5 identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-
orientador consideradas adequadas ou inadequadas pelos alunos nas
aulas praacuteticas
6 estabelecer relaccedilotildees entre a metodologia das aulas praacuteticas e os
elementos essenciais da cooperaccedilatildeo (Johnson Johnson 1998a 1998b)
identificando aspectos a serem aperfeiccediloados pela mediaccedilatildeo
pedagoacutegica
13 METODOLOGIA
Com base na problemaacutetica apresentada a investigaccedilatildeo foi realizada no
Nuacutecleo de Curitiba da EMAP junto a onze alunos inscritos no Curso de Preparaccedilatildeo
agrave Magistratura que constituem um grupo de praacutetica processual civil e criminal do
periacuteodo matutino durante o segundo semestre de 2003
Primeiramente efetuou-se pesquisa documental em Regulamentos e
Regimentos da EMAP para a descriccedilatildeo da metodologia de ensino proposta pela
Instituiccedilatildeo Em seguida realizou-se a coleta de dados junto aos alunos investigados
para o levantamento das concepccedilotildees a respeito das aulas praacuteticas Para a coleta de
dados foram elaborados dois tipos de instrumentos questionaacuterio com perguntas
abertas e fechadas e roteiro de entrevista semi-estruturada conforme apresentado
no capiacutetulo destinado aos procedimentos metodoloacutegicos
Os dados quantitativos coletados receberam tratamento estatiacutestico e os
dados qualitativos provenientes dos documentos e depoimentos colhidos nas
entrevistas sofreram anaacutelise de conteuacutedo quando foram classificados em categorias
e interpretados agrave luz da fundamentaccedilatildeo teoacuterica que respalda a pesquisa Por
conseguinte a proacutexima seccedilatildeo deste trabalho constitui-se da revisatildeo da literatura
efetuada onde estatildeo indicadas as obras consultadas e os fundamentos teoacutericos
tomados como referecircncia na anaacutelise dos dados e verificaccedilatildeo dos pressupostos
previstos nesta pesquisa
8
2 REVISAtildeO DA LITERATURA
A problemaacutetica pesquisada refere-se aos processos interativos aluno-aluno e
professor-aluno no que concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo
Vaacuterias teorias discutem os fundamentos da aprendizagem em grupo entre elas
destaca-se segundo Johnson e Johnson (1998a) a Teoria da Interdependecircncia
Social cuja premissa considera o modo de interaccedilatildeo (cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou
individualizaccedilatildeo) como fator determinante dos resultados individuais
Outra vertente teoacuterica compreende a teoria cognitivo-evolutiva que considera
a interaccedilatildeo social como condiccedilatildeo de desenvolvimento cognitivo Nesta perspectiva
teoacuterica encontram-se os conceitos apresentados por Jean Piaget (19731994) sobre
a cooperaccedilatildeo e as trocas sociais na construccedilatildeo do conhecimento assim como os
conceitos desenvolvidos pelos neopiagetianos Anne Nelly Perret Clermont e seus
colaboradores com destaque para o conflito sociocognitivo e sua implicaccedilatildeo no
desenvolvimento cognitivo Aspectos sociointeracionistas enfocados por Lev
Semenovich Vygotsky que parte do pressuposto da origem social da inteligecircncia
tambeacutem seratildeo referendados
Aleacutem das teorias supracitadas para maior compreensatildeo sobre as relaccedilotildees
estabelecidas nas aulas de praacutetica processual civil e criminal torna-se necessaacuterio
tambeacutem o enfoque de outros aspectos que dizem respeito agrave formaccedilatildeo profissional na
contemporaneidade e aos princiacutepios da educaccedilatildeo de pessoas adultas
Portando a estrutura de revisatildeo de literatura em conformidade com o
exposto foi constituiacuteda por cinco toacutepicos integrados apresentados a seguir
Primeiro a discussatildeo volta-se para a formaccedilatildeo do profissional
contemporacircneo em uma sociedade complexa que demanda cada vez mais o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivo-relacionais Traz algumas
ideacuteias de Edgar Morin sobre a complexidade e de Marcos T Masetto ao focar a
formaccedilatildeo profissional na totalidade Aspectos sobre a formaccedilatildeo do profissional na
aacuterea do Direito satildeo considerados por ser esta a aacuterea dos sujeitos pesquisados
O segundo toacutepico aborda princiacutepios da aprendizagem do adulto enfocando o
funcionamento cognitivo e o contexto social Apresenta o pensamento formal
conforme discutido por Jean Piaget e estabelece relaccedilotildees com as questotildees de
domiacutenio do conteuacutedo Introduz aspectos da interaccedilatildeo aluno-professor e aluno-aluno
9
na construccedilatildeo do conhecimento quando discute o valor da experiecircncia
compartilhada na educaccedilatildeo de adultos
No intuito de aprofundar o foco sobre como se daacute o processo de
conhecimento e sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo o terceiro toacutepico aborda autores como
Adan Schaff e Paulo Freire que fundamentam a discussatildeo sobre a interaccedilatildeo sujeito-
objeto e suas implicaccedilotildees na postura do professor Amplia os conceitos ao
apresentar o princiacutepio da reflexatildeo-na-accedilatildeo e a praacutetica profissional de Donald
Schoumln
As interaccedilotildees sociais entre aluno-aluno e a construccedilatildeo do conhecimento
estatildeo contempladas no quarto toacutepico onde as duas vertentes teoacutericas jaacute citadas satildeo
consideradas a abordagem interacionista dos neopiagetianos e aspectos da teoria
sociointeracionista de Vygotsky
Finalmente o uacuteltimo toacutepico traz uma abordagem especiacutefica e necessaacuteria
sobre os elementos constitutivos da aprendizagem cooperativa e sua aplicaccedilatildeo na
formaccedilatildeo profissional com destaque para a Teoria da Interdependecircncia Social e
resultados de pesquisas realizadas junto a alunos universitaacuterios expostos agrave
aprendizagem cooperativa
Aleacutem desses fundamentos que compotildeem o corpo teoacuterico desta pesquisa
outras vertentes teoacutericas10 contribuem para a compreensatildeo da aprendizagem em
grupo conforme destacou Santoro et al (1998) ao estudar especificamente a
aprendizagem cooperativa as quais podem acrescentar novos elementos para
pesquisas com foco na interaccedilatildeo social tanto em sala de aula presencial como
virtual
Portanto a estrutura de revisatildeo da literatura proposta aproxima autores
interacionistas e mostra um dos caminhos possiacuteveis na construccedilatildeo da
fundamentaccedilatildeo teoacuterica que busca relacionar aspectos dos processos interativos
aluno-aluno e professor-aluno na construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo o
que vem ao encontro da melhor compreensatildeo da problemaacutetica posta nesta
pesquisa
10
Segundo Santoro et al (1998) vaacuterias teorias contribuem para o entendimento da aprendizagem cooperativa com destaque para Epistemologia Geneacutetica de Piaget Teoria Construtiva de Bruner Teoria Soacutecio-Cultural de Vygotsky Cogniccedilatildeo Distribuiacuteda Teoria da Flexibilidade Cognitiva Cogniccedilatildeo Situada Aprendizagem Baseada em ProblemasInstruccedilatildeo Ancorada Aprendizagem Auto-reguladaMetacogniccedilatildeo e Aprendizagem por Observaccedilatildeo
10
21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE
O iniacutecio do terceiro milecircnio destaca-se de modo marcante no campo da
pesquisa cientiacutefica e no desenvolvimento tecnoloacutegico Os resultados das pesquisas
desenvolvidas no final do seacuteculo XX como as teacutecnicas de clonagem e o
desenvolvimento de alimentos transgecircnicos apontam para um mundo em que o
homem cada vez mais influiraacute e determinaraacute o seu destino O seacuteculo XXI conta com
uma grande aliada para a propagaccedilatildeo de tais descobertas Por meio de uma rede de
comunicaccedilatildeo mundial a sociedade do conhecimento eacute alimentada pela miacutedia
eletrocircnica que se encarrega de apresentar informaccedilotildees e resultados de pesquisas
cientiacuteficas em desenvolvimento pelo mundo
Decorre do avanccedilo cientiacutefico-tecnoloacutegico alcanccedilado o confronto da
humanidade com os desafios da complexidade que estatildeo presentes conforme
Morin (2001 p14) ldquoquando os componentes que constituem o todo (como o
econocircmico o poliacutetico o socioloacutegico o psicoloacutegico o afetivo o mitoloacutegico) satildeo
inseparaacuteveis e existe um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre as
partes e o todo o todo e as partesrdquo Como enfrentar essa complexidade sem adotar
uma visatildeo reducionionista que ldquosepara o que foi tecido juntordquo que isola desintegra
reduz o complexo ao simples elimina as contradiccedilotildees Que consequumlecircncias advecircm
desse pensamento desagregador Morin (2001) desenvolve sua reflexatildeo sobre o
pensamento complexo destacando que o fracionamento dos problemas
ldquounidimensionaliza o multidimensionalrdquo o que provoca a atrofia da capacidade do
homem para compreender refletir julgar as consequumlecircncias de uma forma mais
ampla O autor propotildee o enfrentamento da complexidade pelo desenvolvimento do
ldquoconhecimento pertinenterdquo definido como ldquocapaz de situar qualquer informaccedilatildeo em
seu contexto e se possiacutevel no conjunto em que estaacute inseridardquo o que promoveraacute o
desenvolvimento natural do homem para ldquocontextualizar os saberes e integraacute-los em
seus conjuntosrdquo (MORIN 2001 p14) Desse modo o autor traz uma diferenciaccedilatildeo
entre informaccedilatildeo entendida como parcelas diversas do saber e conhecimento
visto como a organizaccedilatildeo o relacionamento das informaccedilotildees inseridas no contexto
Tais digressotildees nos remetem agrave importante distinccedilatildeo entre duas concepccedilotildees
de conhecimento que apresentam formas diacutespares de organizaccedilatildeo dos saberes a
organizaccedilatildeo linear e a organizaccedilatildeo em rede as quais brevemente seratildeo
11
consideradas no intuito de ampliar a reflexatildeo sobre a concepccedilatildeo do conhecimento
na contemporaneidade
A forma de organizaccedilatildeo linear conforme destaca Machado (1995 p189)
predomina na organizaccedilatildeo dos saberes escolares caracterizados pela ldquofixaccedilatildeo de
uma cadeia linear de marcos temaacuteticos que devem ser percorridos sequumlencialmente
expressando passos necessaacuterios no caminho do que eacute considerado mais simples ao
mais complexordquo Portanto a organizaccedilatildeo linear leva ao fracionamento dos saberes
tratados geralmente de forma isolada restringindo as possibilidades de relaccedilotildees
dentro da proacutepria temaacutetica ou entre as disciplinas e o contexto mais amplo Tal
concepccedilatildeo vista como uma cadeia linear de conhecimentos que privilegia a
aquisiccedilatildeo de preacute-requisitos justifica a postura de alguns professores ao natildeo abordar
determinado assunto por este ser tratado somente no outro semestre ou por ser
objeto de estudo em outra disciplina
A organizaccedilatildeo linear teve sua origem na visatildeo newtoniana-cartesiana11
sobre o conhecimento cientiacutefico e na abordagem filosoacutefica positivista conforme
analisa Behrens (2000 p 68) ao considerar que esta ldquotradicional visatildeo cartesianardquo
que ldquoacompanhou todas as aacutereas do conhecimento do seacuteculo XIX e grande parte do
seacuteculo XXrdquo jaacute natildeo atende agraves ldquoexigecircncias da comunidade cientiacutefica e da formaccedilatildeo
acadecircmicardquo da contemporaneidade pois a visatildeo mecanicista e reducionista que
levou agrave fragmentaccedilatildeo do saber apresenta-se cada vez mais insuficiente para o
enfrentamento da complexidade
Diversos estudiosos como Pierre Leacutevi12 e Serres13 citados por Machado
(1995) estudaram em profundidade uma nova concepccedilatildeo de conhecimento que se
contrapotildee ao princiacutepio da linearidade Esses estudos caracterizam o conhecimento
11
ldquoO paradigma newtoniano impregnado pelo indutivismo e empirismo gerou uma cega confiabilidade na ciecircncia sem duacutevida alguma sustentada na certeza e exatidatildeo dos resultados das teorias obtidas por um procedimento julgado perfeito pensou-se que se poderia sem interferecircncia de ordem subjetiva teoacuterica ou metafiacutesica descobrir as leis ou princiacutepios que comandavam os fenocircmenos da realidade A exatidatildeo dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito de suas provas com o uso de um meacutetodo cientiacutefico-experimental indutivista e confirmabilista estavam proporcionando ao homem um conhecimento ldquocomprovadordquo ldquoconfirmadordquo definitivamente inquestionaacutevel e desprovido de interferecircncias subjetivas Era portanto um conhecimento que havia alcanccedilado a ldquoobjetividaderdquo isto eacute era um espelho fiel da realidade fundamentado nos fatos e natildeo nas suposiccedilotildees da subjetividade humana [] o paradigma newtoniano passou a ser o modelo ideal que deveria ser copiado por todas as outras aacutereas de conhecimentordquo (KOumlCHE 2001 p57)
12 LEacuteVY Pierre As tecnologias da inteligecircncia o futuro do pensamento na era da
informaacutetica Rio de JaneiroEd341993 13
SERRES Michel (ed) Histoacuteria de las ciencias MadridEdiciones CaacutetedraTeorema1991
12
ldquocomo uma teia acentrada de noacutes e relaccedilotildees significativas em permanente
transformaccedilatildeo e atualizaccedilatildeordquo (MACHADO 1995 p154) Trata-se portanto de uma
rede cujos ldquonoacutesrdquo ou pontos representam teses objetos pessoas proposiccedilotildees
lugares
Segundo Serres14 citado por Machado (1995) natildeo haacute hierarquia entre os
ldquonoacutesrdquo ou pontos cada qual possui sua proacutepria forccedila pois os pontos somente teratildeo
significados quando ligados a outros pontos de modo reciacuteproco formando feixes de
relaccedilotildees Destaca Machado que a inexistecircncia de um caminho loacutegico e predefinido
para seguir pela rede caracteriza o fundamento que se contrapotildee agrave ideacuteia de
conhecimento em cadeia
Assim descreve Machado 1995 p158
Os noacutessignificados constituem feixes de relaccedilotildees de natureza vaacuteria incluindo deduccedilotildees influecircncias comparaccedilotildees analogias etc e devem ser construiacutedos individualmente ou socialmente a partir de muacuteltiplas interaccedilotildees envolvendo conhecido e desconhecido o velho e o novo a parte e o todo o interior e o exterior da escola entre outras
A organizaccedilatildeo do conhecimento em rede traz repercussotildees importantes na
organizaccedilatildeo dos saberes escolares na accedilatildeo pedagoacutegica e formas de avaliaccedilatildeo pois
se mostra um caminho profiacutecuo para o enfrentamento da problemaacutetica da
complexidade presente na contemporaneidade Conforme apresenta Morin (2001
p89) ldquoeacute preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento
que distingue e une [] substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um
pensamento do complexo no sentido originaacuterio do termo complexus o que eacute tecido
juntordquo Portanto o autor propotildee uma reforma do pensamento que considere a
aptidatildeo natural do homem de organizar o conhecimento desenvolvendo sua
capacidade de pensar
Nesse contexto a funccedilatildeo da Universidade eacute posta no centro das reflexotildees
pois diante do acuacutemulo de informaccedilotildees em todas as aacutereas e da necessidade de
armazenamento transmissatildeo e uso seletivo dessas informaccedilotildees as atenccedilotildees
voltam-se para a ldquomissatildeordquo da Universidade conforme apresenta Morin ao salientar
que se por um lado a Universidade deve conservar memorizar integrar e ritualizar
uma heranccedila cultural de saberes ideacuteias e valores cabe-lhe tambeacutem a funccedilatildeo de
14
SERRES M A Comunicaccedilatildeo Porto Reacutes (sd) p7-8
13
ldquoregenerar essa heranccedila ao reexaminaacute-la atualizaacute-la transmiti-lardquo e principalmente
ldquogerar saberes ideacuteias e valores que possam entatildeo fazer parte da heranccedilardquo
(MORIN 2001 p81)
A despeito de a Universidade abarcar a funccedilatildeo de geradora dos saberes o
conhecimento natildeo eacute produzido necessariamente pela Universidade mas pela
sociedade da qual faz parte uma sociedade cada vez mais globalizada No entanto
cabe agrave Universidade capacitar os profissionais para interagir no mercado produtivo
para consumir e produzir ciecircncia Portanto fica a questatildeo ldquoA Universidade deve
adaptar-se agrave sociedade ou a sociedade deve adaptar-se agrave Universidaderdquo (MORIN
2001 p81) Tal questatildeo eacute fundamental para a compreensatildeo da funccedilatildeo social da
Universidade tendo em vista a necessidade de contiacutenuo desenvolvimento para
atender agraves mudanccedilas da sociedade e consequumlentemente da humanidade
Portanto para atender agraves funccedilotildees de ensino pesquisa e extensatildeo do ensino
superior de modo cada vez mais integrado agrave sociedade e ao desenvolvimento
cientiacutefico-tecnoloacutegico questotildees sobre a flexibilizaccedilatildeo dos curriacuteculos a articulaccedilatildeo
ensino-pesquisa-extensatildeo a interdisciplinaridade entre outras estatildeo em pauta de
discussatildeo no processo de repensar a Universidade como vem ocorrendo nos
encontros do Foacuterum Nacional de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades
Brasileiras produtor do texto ldquoPlano Nacional de Graduaccedilatildeo (PNG) ndash Um projeto
em construccedilatildeordquo
Ao refletir sobre o papel da Universidade frente agrave nova conjuntura
tecnoloacutegica e globalizada destacou-se nesses encontros a importacircncia de novas
abordagens no ensino superior que garantam aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de investigaccedilatildeo e de ldquoaprender a aprenderrdquo e ldquoeste objetivo exige o
domiacutenio dos modos de produccedilatildeo do saber na respectiva aacuterea de modo a criar as
condiccedilotildees necessaacuterias para o permanente processo de educaccedilatildeo continuadardquo (PNG
- FORGRAD 2001 p20)
O ensino superior segundo o PNG deve garantir um aprendizado que
possibilite o desenvolvimento de habilidades para o emprego seletivo das
informaccedilotildees e que promova a construccedilatildeo do conhecimento em detrimento da mera
transmissatildeo e aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees Destaca-se ainda a importacircncia de se
desenvolver a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas e de praacuteticas
da investigaccedilatildeo da realidade por meio da iniciaccedilatildeo agrave pesquisa cientiacutefica Conclui que
14
esse propoacutesito ocorreraacute efetivamente pela integraccedilatildeo dos diversos niacuteveis de
ensino notadamente da graduaccedilatildeo com a poacutes-graduaccedilatildeo
211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade
Ao analisar os cursos de graduaccedilatildeo do ensino superior como formadores de
profissionais na contemporaneidade Masetto (1998) corrobora o pensamento
defendido pelo PNG- FORGRAD (2001) quando apresenta a necessidade de se
formar profissionais sob a oacutetica da totalidade Considera que as Instituiccedilotildees de
Ensino Superior (IES) satildeo instituiccedilotildees educativas cujas praacuteticas pedagoacutegicas
organizadas de modo intencional estatildeo voltadas para a formaccedilatildeo dos alunos como
cidadatildeos e profissionais competentes Nesse sentido o autor afirma
() as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivecircncia entre educadores e educandos que constituem um grupo que se reuacutene e trabalha para que ocorram situaccedilotildees favoraacuteveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes aacutereas do conhecimento no aspecto afetivo-emocional nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO 1998 p14)
Desse modo todas as aacutereas de desenvolvimento da formaccedilatildeo do aluno
estatildeo contempladas natildeo se restringindo apenas agrave aacuterea cognitiva cuja ecircnfase eacute
dada por Masetto natildeo apenas na aquisiccedilatildeo elaboraccedilatildeo e organizaccedilatildeo de
informaccedilotildees mas na reconstruccedilatildeo do conhecimento com significado para o proacuteprio
aluno que busca ampliar suas capacidades fazendo inferecircncias e generalizaccedilotildees
de conclusotildees aplicando os conhecimentos a novas situaccedilotildees identificando
diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto para de modo criacutetico emitir as
opiniotildees proacuteprias com justificativas O autor destaca que os saberes das diversas
aacutereas devem estar integrados de forma interdisciplinar voltados para a resoluccedilatildeo de
problemas contextualizados nas necessidades sociais
Quanto ao desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional Masetto
considera a importacircncia do autoconhecimento e da compreensatildeo dos limites e
possibilidades de cada aluno destacando que incorporar essa dimensatildeo significa a
adoccedilatildeo de metodologias que desenvolvam a atenccedilatildeo o respeito a cooperaccedilatildeo a
solidariedade e a seguranccedila pessoal entre outros aspectos com aplicaccedilatildeo social
15
No que se refere ao desenvolvimento de habilidades o autor aponta a
interaccedilatildeo social como um dos propoacutesitos das IES na formaccedilatildeo de profissionais em
sua totalidade quando exemplifica as seguintes habilidades a serem conquistadas
() aprender a trabalhar em equipe comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitaacuterio [] fazer relatoacuterios realizar pesquisas usar o computador elaborar trabalhos individuais [] aprender com situaccedilotildees simuladas e com atividades em locais proacuteprios de trabalho e em situaccedilotildees comunitaacuterias (MASETTO 1998 p15)
Finalmente o autor faz referecircncia ao desenvolvimento de atitudes e valores
certamente a dimensatildeo mais esquecida na formaccedilatildeo profissional e acadecircmica
quando se privilegiam os conhecimentos teacutecnicos sem considerar valores poliacuteticos e
sociais interdependentes conforme ilustrado na Figura 1 em uma adaptaccedilatildeo do
pensamento de Masetto sobre a formaccedilatildeo do profissional em sua totalidade
FIGURA 1 - A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE
FONTE MASETTO T M Professor Universitaacuterio um profissional da educaccedilatildeo na
atividade docente In MASETTO TM (org) Docecircncia na Universidade Campinas Papirus 1998 p9-26
NOTA Adaptaccedilatildeo feita por GARANI SR
ASPECTO
AFETIVO-EMOCIONAL
VALORIZAR ACOOPERACcedilAtildeOCRITICIDADE
CRIATIVIDADEE TRABALHOEM EQUIPE
DESENVOLVIMENTO
DE HABILIDADES
ATITUDES
EVALORES
ORGANIZACcedilAtildeO DA INFORMACcedilAtildeO
-RECONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO
COM SIGNIFICADO PARA SI
- IDENTIFICACcedilAtildeO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA
- PENSAMENTO CRIacuteTICO E RESOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS
AUTOCONHECIMENTO
DESENVOLVIMENTO
DASPOTENCIALIDADES
SEGURANCcedilAPESSOAL
ATENCcedilAtildeO
RESPEITOCOOPERACcedilAtildeO
RELACIONAR CONHECIMENTOS
(GENERALIZAR ARGUMENTAR DEDUZIR E INDUZIR)
APRENDER A TRABALHAR EM EQUIPE
INTERAGIR COM PESSOAS E OUTROS AMBIENTES
USAR COMPUTADOR FAZER PESQUISA
RELATOacuteRIOS APRENDER POR SIMULACcedilAtildeO
VALORIZAR OCONHECIMENTOATUALIZACcedilAtildeO
PESQUISA
DESENVOLVIMENTO DA AacuteREADO CONHECIMENTO
VALORES POLIacuteTICOSE SOCIAIS
EacuteTICA
16
Tais aspectos da formaccedilatildeo profissional decorrem do surgimento da nova
concepccedilatildeo de conhecimento antes visto como algo a ser adquirido e armazenado
de domiacutenio do professor e a ser transmitido ao aluno-aprendiz Em contrapartida a
concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade contempla o surgimento de
novos espaccedilos para a produccedilatildeo dos saberes de novas formas de organizaccedilatildeo e de
meios de acesso agraves informaccedilotildees cada vez mais velozes e disponiacuteveis
Portanto a visatildeo que privilegia a acumulaccedilatildeo de informaccedilotildees que leva a
propostas exclusivamente ldquoconteudistasrdquo perde espaccedilo para novas abordagens
contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Superior em todas
as aacutereas de formaccedilatildeo o que pode ser observado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Direito que subsidiaraacute o toacutepico que segue
212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade
As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam aleacutem dos aspectos comuns
a todos os cursos de graduaccedilatildeo diretrizes especiacuteficas que buscam atender ao perfil
profissional desejado em cada campo de formaccedilatildeo referendando as competecircncias
necessaacuterias ao exerciacutecio pleno da profissatildeo bem como contempla orientaccedilotildees
referentes ao curriacuteculo e sua organizaccedilatildeo
Pelo exposto especificamente para o Curso de Direito aacuterea de atuaccedilatildeo dos
sujeitos investigados por esta pesquisa pode-se observar a preocupaccedilatildeo com a
formaccedilatildeo de profissionais sob a oacutetica da totalidade o que se sobressai na descriccedilatildeo
do perfil desejado do profissional de Direito cujo curso deveraacute oportunizar
() uma soacutelida formaccedilatildeo geral e humaniacutestica com a capacidade de anaacutelise e articulaccedilatildeo de conceitos e argumentos de interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais aliada a uma postura reflexiva e visatildeo criacutetica que fomente a capacidade de trabalho em equipe favoreccedila a aptidatildeo para a aprendizagem autocircnoma e dinacircmica aleacutem da qualificaccedilatildeo para a vida o trabalho e o desenvolvimento da cidadania (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p 18)
A interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais sugerem a
consideraccedilatildeo para aleacutem das leis voltando o olhar sobre o entorno social e suas
relaccedilotildees intervenientes Tal diretriz eacute referendada na proposta dos conteuacutedos
17
curriculares que contemplam trecircs eixos interligados I - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo
Fundamental que integra o Direito a outras aacutereas do saber como Ciecircncias Poliacuteticas
Economia Sociologia Juriacutedica Filosofia Psicologia Aplicada ao Direito e Eacutetica Geral
e Profissional II - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo Profissional em atenccedilatildeo aos diversos
ramos do Direito estudados de forma sistemaacutetica e contextualizados segundo a
evoluccedilatildeo tanto das Ciecircncias Juriacutedicas quanto da sociedade III - Conteuacutedos de
Formaccedilatildeo Praacutetica notadamente nos estaacutegios curriculares que objetivam articular a
praacutetica aos conhecimentos teoacutericos desenvolvidos nos demais eixos
A abrangecircncia do conteuacutedo proposto embora necessaacuteria torna-se
insuficiente para atender ao perfil profissional que demanda o desenvolvimento de
habilidades conforme contempladas pelas Diretrizes
() leitura compreensatildeo e elaboraccedilatildeo de textos atos e documentos juriacutedicos ou normativos com a devida utilizaccedilatildeo das normas teacutecnico-juriacutedicas - interpretaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito - pesquisa e utilizaccedilatildeo da legislaccedilatildeo da jurisprudecircncia da doutrina e de outras fontes do Direito - adequada atuaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica em diferentes instacircncias administrativas ou judiciais com a devida utilizaccedilatildeo de processos atos e procedimentos - correta utilizaccedilatildeo da terminologia juriacutedica ou da Ciecircncia do Direito - utilizaccedilatildeo de raciociacutenio juriacutedico de argumentaccedilatildeo de persuasatildeo e de reflexatildeo criacutetica - julgamento e tomada de decisatildeo - domiacutenio de tecnologia e meacutetodos para permanente compreensatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p18)
A proposta de uma firme educaccedilatildeo geral e humaniacutestica voltada para a
aplicaccedilatildeo do Direito dentro do contexto social emergente apresenta-se como uma
proposta que vem ao encontro da formaccedilatildeo profissional mais ampla No entanto
conforme aponta Masetto (1998 p17) destaca-se a importacircncia da ldquoformaccedilatildeo
profissional simultacircnea com a formaccedilatildeo acadecircmica por meio de um curriacuteculo
dinacircmico e flexiacutevel que integre teoria e praacutetica numa outra organizaccedilatildeo curricular
que natildeo aquela que acena apenas para o estaacutegiordquo Esta nova organizaccedilatildeo curricular
busca atender ao desenvolvimento do raciociacutenio da argumentaccedilatildeo da persuasatildeo
da reflexatildeo criacutetica julgamento e tomada de decisatildeo enfaticamente presentes no
perfil do profissional do Direito
Ao analisar a crescente complexidade dos instrumentos de produccedilatildeo
informaccedilatildeo e controle Kuenzer (2001 p17) concorda com a necessidade de se
formar profissionais sob a oacutetica da totalidade No entanto a autora apresenta uma
contradiccedilatildeo na proposta de formaccedilatildeo flexiacutevel que busca a superaccedilatildeo do formalismo
18
conteudista ao destacar que as competecircncias exigidas pressupotildeem metodologia
apropriada que contemple a articulaccedilatildeo do conhecimento e a experiecircncia de forma
transdisciplinar o que demanda tempo e portanto eacute incompatiacutevel com a reduccedilatildeo
dos cursos de graduaccedilatildeo
Na obra Pedagogia Juriacutedica Seacutergio Rodrigo Martinez discute o novo perfil
do profissional de Direito e a necessidade de se desenvolver metodologias
dialoacutegicas de ensino pois conclui que o ensino juriacutedico requer ldquomodificaccedilotildees na sua
estrutura metodoloacutegica que possibilitem aos alunos uma formaccedilatildeo criacutetica voltada
para o contexto social pois muito mais que meros repetidores de conhecimento
necessita-se de construtores de cidadaniardquo (MARTINEZ 2002)
As reflexotildees referendadas desenham alguns aspectos do ensino superior no
Brasil relacionados agrave concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade e agrave
necessidade de atendimento agraves novas demandas da sociedade para a formaccedilatildeo
profissional As consideraccedilotildees apresentadas por Kuenzer (2001) e Martinez (2002)
atestam que natildeo basta apresentar novas diretrizes mas que eacute preciso organizar
tempos e espaccedilos escolares ousar novas abordagens qualificar o corpo docente
sob o risco de a proposta permanecer ldquoletra mortardquo e natildeo vir a se concretizar
No que diz respeito agrave adoccedilatildeo de novas metodologias de ensino torna-se
necessaacuterio focar as atenccedilotildees para o aluno adulto em questatildeo e suas peculiaridades
Aspectos sobre o desenvolvimento apoacutes a adolescecircncia devem ser aprofundados no
intuito de identificar as limitaccedilotildees e possibilidades do aluno em idade adulta e as
implicaccedilotildees na formaccedilatildeo profissional Como o adulto reage agraves novas aquisiccedilotildees
Qual o papel das interaccedilotildees sociais e das experiecircncias preacutevias na construccedilatildeo do
conhecimento Essas questotildees norteiam as reflexotildees propostas a seguir nas quais
buscam-se argumentos que corroborem a perspectiva do desenvolvimento na
totalidade
19
22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO
Circunstacircncias proacuteprias do mundo contemporacircneo afetam diretamente as
pessoas em idade adulta conforme considera Aretio (1998) transformaccedilotildees na
estrutura produtiva com ampliaccedilatildeo ou extinccedilatildeo de postos de trabalho avanccedilo
tecnoloacutegico longevidade evoluccedilatildeo contiacutenua de conhecimentos cientiacuteficos e
culturais maior acesso aos processos educativos entre outras
Tais circunstacircncias corroboram o surgimento de uma nova necessidade de
educaccedilatildeo que acompanhe o indiviacuteduo ao longo de sua vida abarcando todas as
modalidades educativas desde a formaccedilatildeo acadecircmica e a atualizaccedilatildeo profissional
ateacute a preparaccedilatildeo para o lazer e a convivecircncia em sociedade o que corresponde ao
surgimento do conceito de educaccedilatildeo permanente que compreende todos os niacuteveis
do sistema educativo todos os tipos de saberes em qualquer idade Assim pode-se
concluir que a educaccedilatildeo de adultos15 eacute parte da educaccedilatildeo permanente
Por conseguinte a pessoa adulta passa a ser assim como a crianccedila e o
adolescente o centro de processos educativos o que motiva o direcionamento de
esforccedilos no sentido de desvelar o processo cognitivo do adulto para maior
compreensatildeo de seus limites e possibilidades para novas aprendizagens
221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta
Considerando o campo de interesse desta pesquisa voltado para as
interaccedilotildees sociais do adulto escolarizado em processo de formaccedilatildeo profissional
algumas questotildees parecem fundamentais para uma primeira aproximaccedilatildeo com a
15
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Lei nordm 939496 art 37 define a quem se destina a Educaccedilatildeo de Adultos ldquo agravequeles que natildeo tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e meacutedio na idade proacutepriardquo Assim a legislaccedilatildeo atual brasileira restringe a concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de adultos a sistemas de ensino com oferta de cursos e exames supletivos que habilitam ao prosseguimento de estudos de caraacuteter regular Com tal medida busca-se recuperar uma defasagem de ensino dando condiccedilotildees para que o indiviacuteduo possa ser integrado na forccedila produtiva em condiccedilatildeo de suposta igualdade Em outros paiacuteses como na Espanha a educaccedilatildeo de adultos amplia seus objetivos Segundo Aretio (1998 p92) a Ley espantildeola de Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGOSE) de 1990 artigo 512 apresenta os objetivos da educaccedilatildeo de pessoas adultas a) adquirir e atualizar a formaccedilatildeo baacutesica e facilitar o acesso aos diversos niacuteveis de ensino b) melhorar a qualificaccedilatildeo profissional ou adquirir a preparaccedilatildeo para outro exerciacutecio profissional d) desenvolver a capacidade de participaccedilatildeo na vida social cultural poliacutetica e econocircmica
20
temaacutetica tais como Como ocorre o desenvolvimento ateacute a idade adulta O
desenvolvimento cessa na idade adulta No que se constitui a loacutegica do adulto A
estrutura de pensamento do adulto eacute a mesma em todos os seres humanos A
experiecircncia traz alguma influecircncia para as novas aquisiccedilotildees
Diferentemente dos animais o homem desenvolveu o pensamento e o
raciociacutenio16 o que o capacita ao planejamento das atividades por meio da definiccedilatildeo
de estrateacutegias previsatildeo de consequumlecircncias e soluccedilatildeo de problemas De fundamental
importacircncia para a compreensatildeo da realidade e a comunicaccedilatildeo entre os indiviacuteduos
o pensamento amplia-se e acompanha o processo evolutivo desde o nascimento ateacute
a idade adulta
A moderna psicologia cognitiva destaca o ceacuterebro como a sede da mente e a
fonte do comportamento humano Portanto o estudo acerca da aquisiccedilatildeo do
pensamento e do raciociacutenio requer a consideraccedilatildeo sobre o amadurecimento do
ceacuterebro
No momento do nascimento as partes mais maduras do ceacuterebro satildeo as mais internas ou seja as mais proacuteximas da conexatildeo do ceacuterebro com a medula Trata-se tambeacutem das partes mais antigas e menos evoluiacutedas sob o ponto de vista filogeneacutetico Aiacute se encontra o controle de automatismos como os reflexos A parte mais evoluiacuteda do ceacuterebro humano sob o ponto de vista filogeneacutetico eacute o coacutertex que se encontra pouco desenvolvido no receacutem-nascido O desenvolvimento do ceacuterebro consistiraacute em grande parte em um processo de teleencefalizaccedilatildeo ou seja de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia As uacuteltimas partes a se desenvolverem satildeo as mais afastadas dos nuacutecleos centrais do ceacuterebro como eacute o caso das partes frontais mais externas (PALAacuteCIOS MORA 1995 p38)
Como se pode concluir a maturaccedilatildeo do ceacuterebro reflete a maturaccedilatildeo da
conduta do indiviacuteduo tanto na filogecircnese como na ontogecircnese pois as partes
frontais do ceacuterebro responsaacuteveis pelo raciociacutenio resoluccedilatildeo de problemas e
planejamento satildeo as uacuteltimas a se desenvolverem Tal constataccedilatildeo pressupotildee que a
maturaccedilatildeo do ceacuterebro eacute afetada pelos elementos do meio desde a nutriccedilatildeo ateacute a
estimulaccedilatildeo fiacutesica e principalmente a social
16
Sternberg (2000 p349) destaca o raciociacutenio como um tipo mais formal de pensamento estudado em Loacutegica frequumlentemente dividido em dois tipos baacutesicos ldquoo raciociacutenio dedutivo eacute o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraccedilotildees gerais com relaccedilatildeo ao que eacute conhecido para alcanccedilar uma conclusatildeo loacutegica certa [negrito nosso] que usualmente envolve uma aplicaccedilatildeo especiacutefica da declaraccedilatildeo geral Em comparaccedilatildeo o raciociacutenio indutivo eacute o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaccedilotildees especiacuteficas para alcanccedilar uma provaacutevel conclusatildeo [negrito nosso] que possa explicaacute-los () para tentar predizer circunstacircncias especiacuteficas futurasrdquo
21
2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo em Piaget e Vygotsky
Conforme abordado por Schaff (1987) e aprofundado mais adiante haacute trecircs
modelos que caracterizam o papel do sujeito no processo de conhecimento Em dois
destes modelos a relaccedilatildeo sujeito-objeto ocorre de forma pendular no primeiro a
predominacircncia ocorre sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito O terceiro
modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia e privilegia a interaccedilatildeo sujeito-objeto
Esse princiacutepio de interaccedilatildeo que percebe a existecircncia de uma
interdependecircncia entre o sujeito e o objeto na construccedilatildeo do conhecimento estaacute
presente tanto na Teoria da Epistemologia Geneacutetica de Piaget como no
sociointeracionismo de Vygotsky Para ambos o fator interaccedilatildeo social aparece como
necessaacuterio ao desenvolvimento do indiviacuteduo poreacutem com enfoques diferentes
Os estudos e experimentos realizados por Jean Piaget e seus
colaboradores buscam esclarecer o problema central do desenvolvimento do
conhecimento na ontogecircnese Ao desenvolver a Teoria da Epistemologia Geneacutetica
Piaget voltou-se para a dinacircmica das relaccedilotildees existentes entre o sujeito e o objeto
no processo de conhecimento contemplando a origem e a evoluccedilatildeo desse
desenvolvimento
Para Piaget o sujeito envolvido no processo de conhecimento diz respeito
ao ldquosujeito epistecircmicordquo cuja concepccedilatildeo justifica a sua preocupaccedilatildeo com a essecircncia
do sujeito universal ou seja a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas comuns a toda a
espeacutecie humana Assim o sujeito epistecircmico interage com o meio Para caracterizar
a essecircncia dessa relaccedilatildeo torna-se fundamental compreender a concepccedilatildeo
piagetiana de conhecimento Conforme o texto Development and Learning (1964
p01) Piaget afirma
() conhecimento natildeo eacute uma coacutepia da realidade Conhecer um objeto conhecer um acontecimento natildeo eacute a realidade conhecer um objeto eacute agir [grifo nosso] sobre ele Conhecer eacute modificar transformar [grifo nosso] o objeto e entender [grifo nosso] o processo dessa transformaccedilatildeo e como uma consequumlecircncia entender como esse objeto eacute construiacutedo
O ldquosujeito epistecircmicordquo eacute portanto um sujeito eminentemente ativo que
atua sobre o meio transformando-o Segundo Inhelder (1980)17 citado por Parrat-
17
INHELDERB Genetic Epistemology and Psychology of Physical Causality Cahiers de la Fondation Arcchives Piaget1 27-43
22
Dayan (2000) em um estudo sobre a causalidade na teoria piagetiana a
epistemologia geneacutetica de Piaget desenvolve um ldquointeracionismo integralrdquo onde
ocorre a ldquointerdependecircncia muacutetuardquo entre o sujeito e o objeto pois na medida em
que o sujeito transforma o meio transforma-se a si mesmo em um processo
dialeacutetico
A essecircncia do conhecimento eacute portanto a ldquoaccedilatildeo interiorizada que modifica o
objeto do conhecimentordquo denominada por Piaget (1964 p02) de operaccedilatildeo Assim
uma operaccedilatildeo estaacute sempre relacionada com outra operaccedilatildeo compondo parte de
uma estrutura total O problema do desenvolvimento conforme define Piaget (1964
p02-03) ldquoeacute entender a formaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo a organizaccedilatildeo e o funcionamento
dessas estruturasrdquo as quais podem ser classificadas em estaacutegios de
desenvolvimento
Entre o nascimento e a idade adulta segundo a Teoria da Epistemologia
Geneacutetica de Piaget o sujeito passa por quatro estaacutegios de desenvolvimento o
estaacutegio sensoacuterio-motor (do nascimento ateacute os 18-24 meses de idade) que
compreende o estaacutegio preacute-verbal o estaacutegio preacute-operatoacuterio (de 1frac12 ou 2 anos a cerca
de 6-7anos) caracterizado pelo iniacutecio da linguagem e do pensamento o estaacutegio
operatoacuterio concreto (de 7-8 anos ateacute 11-12 anos) quando as crianccedilas operam
somente sobre objetos e natildeo ainda sobre hipoacuteteses verbalmente expressas
caracteriacutestica do pensamento formal desenvolvido no quarto estaacutegio denominado
de estaacutegio operatoacuterio formal (aproximadamente dos 11-12 anos em diante)
As conquistas alcanccediladas no periacuteodo formal que garantem ao sujeito
raciocinar sobre hipoacuteteses e empregar a loacutegica proposicional entre outras
operaccedilotildees estatildeo presentes e se consolidam no pensamento do sujeito em idade
adulta
Assim conforme brevemente considerado cada estaacutegio compreende um
grupo de estruturas que se desenvolvem em niacuteveis sucessivos aumentando a
complexidade das operaccedilotildees Para explicar a passagem de desenvolvimento de um
grupo de estrutura para outro grupo Piaget considera quatro fatores necessaacuterios ao
desenvolvimento a maturaccedilatildeo a experiecircncia a transmissatildeo social e a equilibraccedilatildeo
ou auto-regulaccedilatildeo
23
Para Piaget (1964) todos os fatores satildeo fundamentais poreacutem isolados natildeo
explicam o desenvolvimento das estruturas mentais conforme o autor considerou
em Development and Learning (1964) e resumido a seguir
O primeiro fator considerado eacute a maturaccedilatildeo pois o desenvolvimento eacute uma
continuaccedilatildeo da embriogecircnese No entanto esse fator natildeo eacute suficiente para explicar
o desenvolvimento principalmente porque a meacutedia de idade em que esses estaacutegios
aparecem varia muito de uma sociedade para outra apesar de a ordem dos estaacutegios
permanecer constante
O segundo fator refere-se agrave ldquoexperiecircncia dos meios fiacutesicos sobre as
estruturas da inteligecircnciardquo (p3-4) Piaget faz referecircncia a dois tipos de experiecircncia a
experiecircncia fiacutesica que consiste em ldquoagir sobre objetos e tirar algum conhecimento
[] pela abstraccedilatildeo dos mesmosrdquo (p5) como por exemplo na comparaccedilatildeo de pesos
entre dois objetos e a experiecircncia loacutegico-matemaacutetica onde ldquoo conhecimento natildeo eacute
deduzido dos objetos mas deduzido das accedilotildees realizadas sobre os objetosrdquo (p06)
como por exemplo na descoberta de uma propriedade das accedilotildees de ordenar ou de
somar seixos
Assim a experiecircncia com objetos eacute tida como inquestionaacutevel para o
desenvolvimento das estruturas cognitivas mas natildeo suficiente pois alguns
conceitos que surgem no iniacutecio do estaacutegio das operaccedilotildees concretas como a
conservaccedilatildeo de substacircncias natildeo podem ser desenvolvidos com nenhum
experimento porque decorrem de uma necessidade loacutegica de que alguma coisa se
conserve apesar da transformaccedilatildeo Entretanto a coordenaccedilatildeo de accedilotildees sobre os
objetos como accedilotildees de juntar ordenar e contar satildeo para Piaget a fonte da loacutegica
que eacute o ponto de partida para o desenvolvimento das deduccedilotildees matemaacuteticas e da
internalizaccedilatildeo das accedilotildees cuja combinaccedilatildeo natildeo mais precisaraacute do objeto em si
como no estaacutegio das operaccedilotildees concretas pois ldquoa coordenaccedilatildeo de accedilotildees pode se
desenvolver por si mesma na forma de deduccedilatildeo e construccedilatildeo de estruturas
abstratasrdquo (p7) presentes no estaacutegio operatoacuterio formal
O terceiro fator de desenvolvimento apresentado por Piaget refere-se agrave
interaccedilatildeo social e transmissatildeo linguumliacutestica ou da educaccedilatildeo considerado fundamental
poreacutem natildeo suficiente para explicar o desenvolvimento pois para o sujeito entender
uma informaccedilatildeo transmitida por meio da linguagem ldquodeve ter uma estrutura que o
capacite a assimilar essa informaccedilatildeordquo(PIAGET 1964 p07)
24
O fator social natildeo foi suficientemente aprofundado na vasta obra piagetiana
mas em Estudos Socioloacutegicos (1973) pode-se encontrar uma coletacircnea de textos
escritos de 1941 a 1950 que situam a importacircncia do social no desenvolvimento
cognitivo notadamente pelas trocas interindividuais ou cooperaccedilatildeo Mais tarde
neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont 1978) pesquisaram
especificamente o fator social no desenvolvimento da inteligecircncia numa perspectiva
sociogeneacutetica
O quarto fator de desenvolvimento denominado de equilibraccedilatildeo
corresponde a ldquoum processo ativordquo e ldquoauto-reguladorrdquo (Piaget 1964 p 8) que soacute
tem sentido quando acrescentado aos demais trecircs fatores por possibilitar a
coordenaccedilatildeo entre eles Conforme explica Piaget (1964 p8) ldquono ato de conhecer
o sujeito eacute ativo e consequumlentemente ao se deparar com uma perturbaccedilatildeo externa
ele reagiraacute para compensar e consequumlentemente ele tenderaacute para o equiliacutebriordquo
acionando um processo de auto-regulaccedilatildeo necessaacuterios ao desenvolvimento
Tais mecanismos reguladores tendem a ser mais estaacuteveis no decorrer do
desenvolvimento pois em estaacutegios iniciais os desequiliacutebrios satildeo mais frequumlentes e
a regulaccedilatildeo restrita a aspectos isolados Em um processo de equilibraccedilatildeo
progressiva de estaacutegio em estaacutegio vatildeo-se assegurando formas mais estaacuteveis
moacuteveis e capazes de compensaccedilatildeo com tal mobilidade que no estaacutegio das
operaccedilotildees formais torna-se possiacutevel natildeo apenas reagir agraves perturbaccedilotildees reais mas
antecipar e compensar perturbaccedilotildees possiacuteveis o que conforme Coll (1996 p108)
ldquose traduz em equiliacutebrios muito mais estaacuteveisrdquo
Portanto o desenvolvimento cognitivo para Piaget soacute eacute possiacutevel conforme
descrito devido aos quatro fatores maturaccedilatildeo experiecircncia interaccedilatildeo ou
transmissatildeo social e equilibraccedilatildeo que isolados natildeo explicam o desenvolvimento
cognitivo
Jaacute a concepccedilatildeo soacutecio-histoacuterica sobre a formaccedilatildeo da mente postulada por
Vygotsky e seus seguidores (2002) destaca que as funccedilotildees mais complexas da
atividade intelectual do homem relacionadas ao pensamento e ao raciociacutenio tecircm
como base de desenvolvimento a atividade e a aquisiccedilatildeo da linguagem necessaacuteria
para a organizaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo do pensamento Decorre portanto que as
experiecircncias adquiridas nas relaccedilotildees sociais satildeo imprescindiacuteveis para a aquisiccedilatildeo
25
de formas mais complexas da atividade intelectual do homem conforme se constata
no pensamento de Vygotsky citado por Luacuteria (1987 p20)
Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem eacute imprescindiacutevel sair dos limites do organismo buscar as origens desta vida consciente e comportamento ldquocategorialrdquo natildeo nas profundezas do ceacuterebro ou da alma mas sim nas condiccedilotildees externas da vida e em primeiro lugar da vida social nas formas histoacuterico-sociais da existecircncia do homem
Aleacutem do interesse pela interaccedilatildeo sujeito-objeto fiacutesico conforme aponta Leite
(1996) Vygotsky enfatiza o objeto social Assim devido agrave interaccedilatildeo entre sujeito e
objeto social o interacionismo de Vygotsky surge na forma de sociointeracionismo
em que satildeo considerados tanto o meio social mais amplo (sociocultural) como o
outro que interage como sujeito
Portanto diferentemente do que afirma a Escola de Genebra quando
apresenta o fator social como um dos fatores para o desenvolvimento da
inteligecircncia Vygotsky considera o fator social como a origem do desenvolvimento
Piaget e Vygotsky concebem a relaccedilatildeo entre desenvolvimento e aprendizagem
tambeacutem de forma diferente
Para Piaget ldquo a aprendizagem estaacute subordinada ao desenvolvimento e natildeo
vice-versardquo (PIAGET1964 p12) pois a aprendizagem eacute provocada por uma
ldquosituaccedilatildeo externardquo e se refere a um processo limitado e o ldquodesenvolvimento eacute um
processo que diz respeito agrave totalidade das estruturas do conhecimentordquo (p01)
Na concepccedilatildeo histoacuterico-social ldquoo processo de aprendizagem eacute uma fonte de
desenvolvimento que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagemrdquo (VYGOTSKY 1988 p115)
Em siacutentese os dois autores apresentam como ponto de convergecircncia o fato
de considerarem o sujeito com um ser ativo em interaccedilatildeo com o meio e em
constante desenvolvimento Entretanto haacute pontos de divergecircncia Um deles diz
respeito ao fato de Piaget considerar o fator social como um dos quatro fatores
promotores do desenvolvimento juntamente com a maturaccedilatildeo a experiecircncia e a
equilibraccedilatildeo enquanto Vygotsky considera o fator social como determinante da
origem da inteligecircncia promovendo a aprendizagem a um dos fatores geradores do
desenvolvimento
26
2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto
Ao discorrer sobre a evoluccedilatildeo intelectual entre a adolescecircncia e a idade
adulta Piaget conclui
() la logique de lrsquoadolescent constitue em systegraveme complexe mais coheacuterent qui est relativement noveau par rapport agrave al logique de lrsquoenfant et qui constitue lrsquoessentiel de la logique des adultes cultiveacutes ou mecircme de la logique propre aux formes eacuteleacutementaires de la penseacutee scientifique (PIAGET 1970)
18
As consideraccedilotildees de Piaget caracterizam o pensamento do adulto pela
plenitude das condiccedilotildees adquiridas na adolescecircncia sendo este o periacuteodo que
delimita a fronteira entre a infacircncia e a idade adulta Assim todas as condiccedilotildees
desenvolvidas no periacuteodo da adolescecircncia consolidam-se na maturaccedilatildeo cognitiva na
idade adulta
Por conseguinte para compreender o pensamento do adulto faz-se
necessaacuterio o estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante a adolescecircncia cujo
processo foi exaustivamente pesquisado por Baumlrbel Inhelder e Jean Piaget (1976)
Os resultados dessas investigaccedilotildees constam na obra Da Loacutegica da Crianccedila agrave Loacutegica
do Adolescente ensaio sobre a construccedilatildeo das estruturas operatoacuterias formais os
quais foram revistos por Piaget no III Congregraves International FONEME sur la
formation humaine de lrsquoadolescence agrave la maturiteacute (1970) Tais resultados distinguem
claramente o adolescente da crianccedila e apontam aspectos evolutivos para a vida
adulta conforme apresentado de modo resumido a seguir
a) Subordinar o real ao possiacutevel
A principal capacidade do adolescente refere-se a raciocinar sobre hipoacuteteses
enunciadas verbalmente e natildeo apenas sobre objetos concretos e suas
manipulaccedilotildees Utilizando uma ldquoreflexatildeo que ultrapassa o presenterdquo (INHELDER e
PIAGET1976 p252) o adolescente se volta para a consideraccedilatildeo de possibilidades
diante de situaccedilotildees reais dadas Diferentemente da crianccedila no estaacutegio das
operaccedilotildees concretas que submete o possiacutevel ao real quando considera apenas os
18
() a loacutegica do adolescente constitui um sistema complexo mas coerente que eacute relativamente novo em relaccedilatildeo agrave loacutegica da crianccedila e constitui o essencial da loacutegica dos adultos [ grifo nosso] cultos ou mesmo a loacutegica proacutepria em suas formas elementares do pensamento cientiacutefico (Traduccedilatildeo do autor)
27
dados reais na aplicaccedilatildeo de uma loacutegica limitada o pensamento formal ao contraacuterio
subordina o real ao possiacutevel quando se raciocina sobre hipoacuteteses
b) O raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo
A capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de
possibilidades capacita o adolescente agrave construccedilatildeo de teorias e sistemas com
significaccedilatildeo mais ampla Para a formulaccedilatildeo de teorias o adolescente encontra uma
seacuterie de possiacuteveis explicaccedilotildees (hipoacuteteses) que podem ser submetidas agrave verificaccedilatildeo
experimental para a comprovaccedilatildeo sistemaacutetica do valor de cada uma por meio de
controle de variaacuteveis (raciociacutenio dedutivo) Este comportamento experimental
caracterizado pelo raciociacutenio seentatildeo difere do pensamento da crianccedila em
estaacutegio anterior pois esta reage a uma situaccedilatildeo-problema partindo diretamente para
a manipulaccedilatildeo (ensaio e erro) sem reflexatildeo preacutevia sobre as possibilidades
c) A loacutegica das proposiccedilotildees
Conforme os estudos de Inhelder e Piaget (1976) o adolescente adquire a
capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematizar
ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas
com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos Desse
modo natildeo necessita comprovar empiricamente todas as variaacuteveis possiacuteveis
podendo substituiacute-las por conclusotildees de raciociacutenios expressos verbalmente
Portanto a linguagem reveste-se de grande importacircncia para o desenvolvimento do
pensamento formal
d) Do pensamento egocecircntrico agrave descentraccedilatildeo
A capacidade de abstraccedilatildeo adquirida pelo adolescente se por um lado
amplia seu raciociacutenio por outro promove limitaccedilotildees importantes como o
pensamento egocecircntrico caracterizado pelo ldquo() estado de indiferenciaccedilatildeo que
ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a objetividade supotildee ao
mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos pontos de vistardquo
(INHELDER e PIAGET1976 p256) Durante a adolescecircncia ocorre o processo de
descentraccedilatildeo que se inicia com um forte pensamento egocecircntrico promovido pela
recente capacidade de reflexatildeo Nesta fase o pensamento eacute revestido de um poder
ilimitado e passa a ser instrumento transformador da realidade o meio social deve
se adaptar aos ideais teoacutericos independentemente da realidade De modo gradual o
adolescente vai deixando esse pensamento centrado em seu proacuteprio pensamento e
28
vai considerando novamente o real o que conduz o adolescente ao iniacutecio da vida
real dos adultos
No processo de descentraccedilatildeo destacam-se dois fatores as trocas sociais e
a inserccedilatildeo no mundo do trabalho Para Inhelder e Piaget (1976 p257) ldquoa vida social
eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moral eacute principalmente com os
colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela criacutetica agraves dos
outros a fragilidade das suasrdquo Poreacutem o fator considerado principal para a
descentraccedilatildeo refere-se ao iniacutecio do trabalho propriamente dito pois ldquoao empreender
uma tarefa efetiva eacute que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se
transforma no realizadorrdquo (INHELDER e PIAGET1976 p257)
e) Comportamento Social e Moral
A fase de fechamento caracteriacutestica do iniacutecio da adolescecircncia vai sendo
substituiacuteda por uma fase de expansatildeo social quando o adolescente passa a se
reunir em grupos em que podem ocorrer discussotildees fecundas e construtivas Assim
as trocas sociais levam agrave descentraccedilatildeo que promove a capacidade de cooperaccedilatildeo
pois o adolescente percebe a diversidade de valores na coletividade
f) Estrutura operatoacuterio-formal
Na adolescecircncia surge o que Inhelder e Piaget (1976) denominaram grupo
INCR (Identidade Negaccedilatildeo Correlatividade e Reciprocidade) que possibilita a
resoluccedilatildeo de problemas empregando anaacutelises combinatoacuterias probabilidades
correlaccedilotildees entre outras estruturas formais
Aleacutem dessas caracteriacutesticas segundo os fundamentos piagetianos
tradicionais o pensamento formal constitui a uacuteltima fase do desenvolvimento
cognitivo e se caracteriza pela sua universalidade cujo estaacutegio deve aparecer em
todos os adolescentes de forma uniforme e estrutural quando o sujeito apresenta
todas as capacidades do pensamento formal e natildeo eacute afetado pelo conteuacutedo da
tarefa
No entanto o proacuteprio Piaget (19641970) revisou esses fundamentos ao
afirmar que os estaacutegios de desenvolvimento satildeo universais mas que podem
aparecer defasagens de idade pois o aparecimento do estaacutegio pode variar de um
meio social para outro apresentando-se por vezes mais acelerado ou retardado
poreacutem sem modificar a ordem de sucessotildees dos proacuteprios estaacutegios
29
Aleacutem disso ao analisar os problemas da passagem da adolescecircncia ao
pensamento adulto Piaget (1970 p153) define o seguinte princiacutepio para o
pensamento em idade adulta
Tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles mais agrave la condition que le milieu social et lrsquoexpeacuterience acquise lui fornissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles neacutecessaires agrave une telle construction
19
Com isso Piaget reconhece que comumente as atitudes individuais se
diferenciam progressivamente com a idade o que leva agrave concepccedilatildeo da
horizontalidade na construccedilatildeo do conhecimento e natildeo somente de verticalidade
conforme os estaacutegios precedentes ao que acrescenta sobre o desenvolvimento em
idade adulta
Ce niveau du deacuteveloppement il existe comme aux niveaux preacuteceacutedents des strutures cognitives communes agrave tous les individus mais que chacum appliquerait ou diffeacuterencierait em fonction de ses activiteacutes particuliegraveres (PIAGET 1970 p156)
20
Piaget considera a possibilidade de o pensamento formal manifestar-se
plenamente somente dentro de aacutereas de domiacutenios particulares conforme a profissatildeo
ou especializaccedilatildeo do adulto mesmo que este natildeo tenha uma cultura geral
desenvolvida Entretanto Piaget salienta a necessidade da realizaccedilatildeo de pesquisas
experimentais para estudo dos provaacuteveis processos de diferenciaccedilatildeo e investigar se
as mesmas estruturas satildeo suficientes para organizar diferentes domiacutenios de
atividade ou se elas se ajustam a outras estruturas particulares ainda por descobrir
e estudar
Estudos de Delisi e Staudt21 (1980) citados por Carretero e Cascoacuten (1995
p280) mostram que fatores impeditivos da aplicaccedilatildeo do pensamento formal por
pessoas adultas se referem agrave natildeo-familiaridade do sujeito com a tarefa agrave motivaccedilatildeo
ao niacutevel educativo ou ao conteuacutedo da tarefa o que natildeo impede que a pessoa adulta
19
Todo indiviacuteduo normal eacute capaz de fazer surgir suas estruturas formais mas a condiccedilatildeo do meio social da experiecircncia adquirida fornece-lhe os alimentos cognitivos e as incitaccedilotildees intelectuais necessaacuterias agrave construccedilatildeo proacutepria (Traduccedilatildeo do autor)
20 Este novo niacutevel de desenvolvimento existe como os niacuteveis precedentes de estruturas
cognitivas comuns a todos os indiviacuteduos mas cada um aplicaraacute ou diferenciaraacute em funccedilatildeo de suas atividades particulares (Traduccedilatildeo do autor)
21 DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance
on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208
30
venha a aplicar o pensamento formal em outra situaccedilatildeo familiar Por outro lado
estudos sugerem dificuldades nas novas aquisiccedilotildees provenientes das resistecircncias
do adulto diante de fenocircmenos que contradigam uma ideacuteia previamente definida
Assim os dados atualmente disponiacuteveis segundo Carretero e Cascoacuten
(1995) atestam que o conteuacutedo da tarefa no que diz respeito agrave familiaridade e ao
conhecimento preacutevio pelo sujeito eacute um fator decisivo para a aplicaccedilatildeo do
pensamento formal conforme indicado por Piaget (1970)
Estudos exploratoacuterios realizados por Magali Bovet (2000) com aplicaccedilatildeo de
provas piagetianas de anaacutelise do pensamento formal em adultos cultos levantaram
algumas caracteriacutesticas do pensamento adulto
A pesquisa foi feita em um grupo de doze universitaacuterios exceto das
faculdades de Fiacutesica de Quiacutemica e de Matemaacutetica Todos tinham estudado durante
o ensino secundaacuterio o fenocircmeno da flutuaccedilatildeo No entanto os resultados da
pesquisa de Bovet (2000 p288) revelaram que ldquomuitas vezes os conhecimentos
que a aprendizagem de uma mateacuteria pode oferecer ateacute mesmo quando se ensina
bem costumam ser deformados pelo alunado ou parcialmente integrados em seus
proacuteprios modelos e em suas proacuteprias representaccedilotildeesrdquo Segundo Bovet as respostas
dos alunos baseiam-se em uma ldquocompreensatildeo superficialrdquo para corresponder agraves
definiccedilotildees apresentadas pelo professor e que seratildeo cobradas nos exames
Diante de situaccedilotildees aparentemente familiares como a flutuaccedilatildeo de objetos
na aacutegua a maioria dos adultos pesquisados demonstrou natildeo saber precisamente as
causas do fenocircmeno mas esforccedilou-se por construir um modelo explicativo Para
tanto os adultos aplicaram o pensamento exploratoacuterio
A principal diferenccedila [entre crianccedila e adulto] reside no fato de que o pensamento do adulto explora mentalmente o problema com uma notaacutevel mobilidade apresentando mais perguntas do que respondendo E mais os adultos mostram-se surpreendentemente conscientes dos limites de suas reflexotildees e insatisfeitos com suas tentativas de construir um modelo explicativo (BOVET 2000 p305-306)
Na construccedilatildeo do modelo explicativo os adultos pesquisados por Bovet
(2000) revisavam os diferentes fatores e os relacionavam entre si Assim por meio
de sucessivas perguntas ao objeto em um diaacutelogo interior os sujeitos destacavam
diferentes paracircmetros refletindo sobre cada um deles e passando para outro sem
abandonar o primeiro que era objeto de anaacutelise novamente antes da decisatildeo pelo
31
fator pertinente Bovet conclui que diante de um conhecimento novo o adulto
apresenta um pensamento exploratoacuterio que busca estabelecer relaccedilotildees variaacuteveis
moacuteveis e flexiacuteveis
Atualmente a partir de psicoacutelogos como Patriacutecia Arlin (1975)22 entre
outros23 conforme apresenta Sternberg (2000) satildeo teoacutericos que discutem a
existecircncia de um quinto estaacutegio Estes autores consideram que aleacutem dos estaacutegios
de desenvolvimento de Piaget surge um novo estaacutegio denominado poacutes-formal
Caracteriacutestico do pensamento adulto o quinto estaacutegio possibilita o
desenvolvimento do pensamento dialeacutetico quando satildeo consideradas as
contradiccedilotildees presentes em dois extremos e por fim satildeo incorporados apenas os
melhores elementos de cada extremo
() o quinto estaacutegio de pensamento dialeacutetico [] reconhece que em grande parte da vida natildeo haacute uma resposta correta final [grifo nosso] mas mais exatamente uma sequumlecircncia de crenccedilas pelas quais primeiramente propomos alguma espeacutecie de tese entatildeo mais tarde vemos sua antiacutetese e finalmente realizamos alguma espeacutecie de siacutentese entre ambas a qual depois funciona como a nova tese para a evoluccedilatildeo contiacutenua do pensamento (STERNBERG 2000 p383)
Assim para esses teoacutericos o desenvolvimento natildeo se limita ao pensamento
formal mas evolui com a idade No entanto tais possibilidades satildeo questionadas em
pesquisas que buscam descrever o funcionamento cognitivo apoacutes a adolescecircncia
cujos resultados satildeo analisados a seguir
2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social
Pode-se realmente afirmar que ocorre um decliacutenio da inteligecircncia com o
avanccedilo da idade Resultados de pesquisas cognitivas disseminaram a ideacuteia de que
as capacidades dos adultos e anciatildeos satildeo inferiores aos dos adolescentes e jovens
Pesquisas sobre o envelhecimento atestaram diversos decreacutescimos nas habilidades
22
ARLIN PK Cognitive development in adulthood A fifth stage Developmental Psychology 1975 11602-606 Um artigo claacutessico a partir de uma perspectiva neopiagetiana que demonstra que haacute um estaacutegio de desenvolvimento cognitivo aleacutem dos quatro estaacutegios de Piaget o da procura de problemas em vez da resoluccedilatildeo de problemas
23 Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone
(19841990) e Klaus Reigel (1973) Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone (19841990) e Klaus Reigel (1973)
32
cognitivas na medida em que avanccedila a idade com iniacutecio jaacute a partir dos 20 ou 30
anos
No entanto a validade desses estudos eacute questionaacutevel pois fazem uso da
investigaccedilatildeo transversal na qual satildeo avaliados e comparados sujeitos de diferentes
idades Assim diante de uma mesma tarefa como recordar uma lista de nomes ou
resolver um problema grupos de sujeitos de faixas etaacuterias diferentes (20 50 e 80
anos) foram testados e os resultados comparados sem levar em consideraccedilatildeo
outros fatores aleacutem da idade
Portanto o fato de os experimentos se passarem em laboratoacuterios com
situaccedilotildees artificiais pode promover uma possiacutevel falta de familiaridade com as
tarefas e a exigecircncia de velocidade nas respostas pode afetar a motivaccedilatildeo para
resoluccedilatildeo dos problemas propostos
Diante destes experimentos sugere Jesuacutes Palaacutecios (1995 p309)
Quando em lugar de se servir das tarefas tiacutepicas de laboratoacuterio e em lugar de se servir de projetos transversais utilizam-se os longitudinais e as situaccedilotildees ou problemas da vida real [grifo nosso] com as quais as pessoas estatildeo mais familiarizadas e diante das quais elas sentem uma maior motivaccedilatildeo nas quais natildeo eacute crucial o minuto a mais ou a menos os decreacutescimos com a idade tendem a ser menos importantes Existem inclusive ocasiotildees em que o rendimento dos mais velhos pode superar o dos mais jovens
Outra causa dos enganos sobre as habilidades cognitivas na idade adulta
diz respeito ao conceito tradicional de inteligecircncia passiacutevel de mensuraccedilatildeo por meio
de testes de QI que procuram medir o fator ldquogrdquo ou inteligecircncia geral das pessoas O
emprego dos testes de QI atesta notaacuteveis decreacutescimos a partir dos 25-30 anos
acentuando-se a partir dos 65-70 anos Ao se empregar conceitos mais especiacuteficos
de inteligecircncia segundo Jesuacutes Palacios (1995) percebe-se que estas reduccedilotildees natildeo
ocorrem em algumas dimensotildees como a inteligecircncia manipulativa e ocorre uma
estabilidade com tendecircncia ao incremento em dimensotildees como a inteligecircncia
verbal
Conforme Jesuacutes Palacios (1995) a inteligecircncia na idade adulta pode ser
classificada em fluida e cristalizada A inteligecircncia fluida estaacute relacionada com as
estruturas do sistema nervoso e com a aprendizagem incidental (estabelecimento de
relaccedilotildees extraccedilatildeo de inferecircncias etc) Por inteligecircncia cristalizada entende-se o
conhecimento de habilidades relacionadas agrave proacutepria cultura da experiecircncia
33
Com a idade aparece de fato um decliacutenio da inteligecircncia fluida mais
presente na criatividade fluecircncia flexibilidade e originalidade Este declive pode ser
provocado pela tendecircncia do adulto para resolver problemas mediante meacutetodos
culturalmente determinados em detrimento de outros meacutetodos o que provocaria o
declive na inteligecircncia fluida e o incremento na inteligecircncia cristalizada
Essa tendecircncia se evidencia na investigaccedilatildeo da capacidade de resoluccedilatildeo de
problemas pois se forem usados projetos longitudinais com tarefas que se afastem
da situaccedilatildeo de laboratoacuterio e se aproximem de problemas reais da vida cotidiana
entatildeo conforme Jesuacutes Palacios (1995) as diferenccedilas ligadas agrave idade se atenuam
algumas vezes desaparecem obtendo-se em certas ocasiotildees melhores resultados
por parte de pessoas de mais idade
Quanto aos processos cognitivos como a atenccedilatildeo a memoacuteria e a resoluccedilatildeo
de problemas as investigaccedilotildees mostram com frequumlecircncia alguns decreacutescimos na
idade avanccedilada e niacutetidas perdas nos anciatildeos As investigaccedilotildees mostram que os
anciatildeos se distraem mais que natildeo satildeo tatildeo raacutepidos quanto os jovens para mudar o
foco de atenccedilatildeo pois os jovens tecircm mais flexibilidade para dividir sua atenccedilatildeo entre
diversos estiacutemulos
Portanto pode-se concluir que os decreacutescimos que ocorrem com a idade
podem ser atenuados pois os psicoacutelogos estatildeo cada vez mais convencidos de que
o niacutevel da capacidade cognitiva natildeo se define pela idade cronoloacutegica mas por
diversos outros fatores como o niacutevel de sauacutede o niacutevel educativo e cultural a
experiecircncia profissional e o tocircnus vital da pessoa compreendido como a motivaccedilatildeo
e o bem-estar psicoloacutegico ou seja a qualidade de vida
Pelo exposto pode-se inferir que o contexto social em que o adulto estaacute
inserido e suas experiecircncias passadas tecircm importante relaccedilatildeo com as novas
aquisiccedilotildees de modo a impedir ou acelerar a compreensatildeo de novos fenocircmenos
Tais caracteriacutesticas peculiares ao pensamento da pessoa adulta repercutem em
seu processo de aprendizagem em vaacuterios aspectos
34
222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas
Conforme analisado anteriormente o adulto apresenta algumas
caracteriacutesticas que devem ser consideradas em se tratando de processos
educativos com destaque para a natureza da tarefa e a valorizaccedilatildeo da experiecircncia
profissional e de vida de cada um pois tais aspectos repercutem na motivaccedilatildeo para
aprender Diferentemente da crianccedila e do adolescente o adulto se envolve em
atividades que ajudam a concretizar projetos pessoais Portanto aspectos cognitivo
afetivo e social estatildeo em jogo
Paulo Freire (1977 1999a 1999b 1980 2001) em sua vasta obra sobre a
educaccedilatildeo de pessoas adultas destaca a necessidade de se considerar a
experiecircncia preacutevia do educando e a sua familiaridade com a tarefa Cunha a
expressatildeo saber da experiecircncia feitordquo (FREIRE 1999b p 85) ao se referir ao
contexto social no qual a pessoa estaacute inserida visto como ldquoponto de partida para o
alongamento da compreensatildeo do mundordquo Essa perspectiva traz importante
contribuiccedilatildeo para a aprendizagem do adulto pois considera os saberes preacutevios
principalmente trazidos da experiecircncia de vida de cada um muitas vezes de senso
comum para partindo-se deles superaacute-los
Assim pode-se depreender que Freire reconhece o valor da aprendizagem
significativa conforme definida por Ausubel (1980) quando afirma que o
conhecimento deve estar estruturado natildeo soacute em si mesmo mas tambeacutem no
conhecimento que o aluno jaacute possui A colaboraccedilatildeo fundamental de Ausubel
constitui na concepccedilatildeo de que a aprendizagem deve ser significativa para a pessoa
que aprende e tal significado estaacute diretamente relacionado com a existecircncia de
relaccedilatildeo entre o conhecimento novo e o que o aluno jaacute possui
A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar [grifo nosso] de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrateacutegia correspondente para assim proceder (AUSUBEL 1980 p23)
Outro aspecto a destacar eacute a qualidade das relaccedilotildees que ocorrem de ldquoforma
natildeo arbitraacuteria e substantivardquo ou seja apesar de o professor organizar as atividades
35
de aprendizagem cabe ao aluno aprender fazendo as relaccedilotildees de acordo com seu
conhecimento anterior e motivaccedilatildeo para ampliar a compreensatildeo
Esta pesquisa natildeo tem como objetivo aprofundar o estudo sobre as
diferentes teorias da aprendizagem Destaca entretanto que se fundamenta no
conceito de aprendizagem significativa entendida como um processo interno de
mudanccedila peculiar a cada pessoa e muitas vezes natildeo manifestado que decorre das
relaccedilotildees estabelecidas entre o conhecimento novo e o jaacute familiar com significado
proacuteprio para o aluno Portanto considera o aluno como um sujeito ativo em
interaccedilatildeo com o meio num processo de construccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de si mesmo e
do seu entorno Assim por meio de aprendizagens significativas o adulto revecirc suas
concepccedilotildees amplia seu conhecimento constroacutei novos conceitos estabelece uma
rica rede de relaccedilotildees e significados
A educaccedilatildeo de pessoas adultas conforme apresentado por Castro e Oliveira
(2002) foi amplamente estudada por Eduard C Lindeman na obra The Meaning of
Adult Education publicado em 1926 cujas ideacuteias destacam a importacircncia da
experiecircncia preacutevia do fazer e pensar juntos e da mediaccedilatildeo democraacutetica
() a fonte de maior valor da educaccedilatildeo de adultos eacute a experiecircncia do aprendiz Se a educaccedilatildeo eacute vida vida eacute educaccedilatildeo[] A psicologia nos ensina que ainda que aprendemos o que fazemos a genuiacutena educaccedilatildeo manteraacute o fazer e o pensar juntos [] A experiecircncia eacute o livro do aprendiz adultordquo (LINDEMAN 1926 p8-9)
24
() Nenhum outro senatildeo o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos Na classe do estudante adulto a experiecircncia tem o mesmo peso que o conhecimento do professor Ambos satildeo compartilhados par-a-par De fato em algumas das melhores classes de adultos eacute difiacutecil de se distinguir quem aprende mais se o professor ou o estudante Este caminho duplo se reflete tambeacutem na divisatildeo da autoridade [] Na educaccedilatildeo de adultos o aluno ajuda na formaccedilatildeo do curriacuteculo [] Sob as condiccedilotildees democraacuteticas a autoridade eacute do grupo Isto natildeo eacute uma liccedilatildeo faacutecil () (LINDEMAN 1926 p 166)
25
Os estudos de Lindeman apresentam cinco pressupostos conforme Castro
e Oliveira (2002) que influenciaram diversos estudiosos da educaccedilatildeo como John
Dewey e fundamentam a moderna teoria de aprendizagem de adulto a) os adultos
motivam-se a aprender quando seus interesses e necessidades podem ser
satisfeitos b) a aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida d) a experiecircncia eacute a
fonte do aprender para o adulto e) os adultos necessitam dirigir o seu processo de
aprendizagem f) os adultos diferem quanto ao estilo e ritmo de aprendizagem
24
LINDMAN Eduard C The Meaning Of Adult Education New York New Republic 1926 25
Idem
36
Tais pressupostos tambeacutem aparecem na obra de Marcos Tarciso Masetto
Aula Vivas (1992) que apresenta os estudos sobre as condiccedilotildees facilitadoras da
aprendizagem de alunos universitaacuterios Para tanto o autor pesquisou diversos
autores entre os quais Miller (1964)26 e Lenz27 que buscaram compreender como
se processa a aprendizagem no adulto Desse estudo Masetto (1992) sintetizou
a)os adultos aprendem atraveacutes de suas vidas b) apresentam diversos estilos de aprendizagem aprendem por diferentes caminhos em diferentes tempos em direccedilatildeo a diversos objetivos c) gostam de ver as atividades de aprendizagem centradas em problemas e que estas atividades sejam significativas para sua situaccedilatildeo de vida querem ainda que a aprendizagem possa ter imediata aplicaccedilatildeo d) as experiecircncias passadas dos adultos afetam sua aprendizagem atual por vezes funcionando como incentivo por vezes como obstaacuteculo e) exibem a tendecircncia para autodireccedilatildeo da aprendizagem f) o processo de aprendizagem do adulto requer participaccedilatildeo ativa atraveacutes de troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncias (MASETTO 1992 p82-83)
A partir dessas premissas Masetto (1992 p83) desenvolveu nove princiacutepios
que buscam explicar a aprendizagem do adulto tendo em vista o aluno universitaacuterio
brasileiro os quais consideraremos sucintamente
1) Promover a Participaccedilatildeo o processo de interaccedilatildeo eacute fundamental na
aprendizagem de adultos onde professor e alunos co-participam em
cooperaccedilatildeo em atividades em grupo ou equipes de trabalho que
promovam a troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncia
Masetto analisa a tradicional postura da transmissatildeo cultural
caracterizada por Freire como educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo como fator
impeditivo da interaccedilatildeo e participaccedilatildeo do aluno que devem estar
presentes desde o planejamento principalmente na execuccedilatildeo e na
avaliaccedilatildeo Destaca que devem ser empregadas estrateacutegias que motivem
os alunos a participar de forma ativa num clima de abertura com
possibilidade de questionamentos e respeito muacutetuo para a exposiccedilatildeo de
pontos de vista argumentaccedilatildeo e as proacuteprias experiecircncias
2) Valorizar a experiecircncia e a contribuiccedilatildeo dos participantes a
aprendizagem do adulto requer a consideraccedilatildeo da experiecircncia de vida de
26
MILLER GE Ensino e Aprendizagem em Escolas Meacutedicas Satildeo Paulo Editora Nacional1967
27 LENZ Elinor The Art of Teaching Adults New York CBS College Publishing1982
37
cada um cuja valorizaccedilatildeo promove a autoconfianccedila e a progressiva
conscientizaccedilatildeo e capacidade de inovar
3) Explicitar o significado a aprendizagem significativa reveste-se de
fundamental importacircncia para o adulto que busca compreender o sentido
dos fatos estabelecendo relaccedilotildees com o seu contexto social e cognitivo
Destaca a necessidade de se apresentar questotildees e problemas praacuteticos
de natureza social eacutetica e profissional que promovam o crescimento
pessoal e a aplicaccedilatildeo para a vida
4) Definir claramente objetivos e metas as propostas pedagoacutegicas devem
estar coordenadas com as necessidades interesses e expectativas dos
alunos nos aspectos cognitivo afetivo psicomotor e poliacutetico Portanto o
programa deve ser criado com o envolvimento e participaccedilatildeo dos alunos
5) Estabelecer recursos adequados eficientes e avaliaacuteveis Os adultos
tendem a relacionar sua aprendizagem com um projeto pessoal
buscando aplicar os conhecimentos obtidos As estrateacutegias devem
considerar tais necessidades e serem avaliadas em sua eficaacutecia
6) Criar um sistema de feedback contiacutenuo o processo de feedback deve ser
integrado ao processo de aprendizagem fornecendo continuamente
informaccedilotildees sobre os avanccedilos de cada aluno sobre a atuaccedilatildeo do
professor e sobre a adequaccedilatildeo do programa tendo em vista o
atendimento das necessidades e desenvolvimento em direccedilatildeo agraves metas
estipuladas Destacam-se a adequaccedilatildeo da auto-avaliaccedilatildeo e da
heteroavaliaccedilatildeo tanto do professor como dos alunos
7) Desenvolver a reflexatildeo criacutetica os encontros educacionais devem
possibilitar a reflexatildeo sobre valores crenccedilas comportamentos e
ideologias culturalmente transmitidos desenvolvendo a conscientizaccedilatildeo
criacutetica do aluno que passa natildeo somente a desenvolver habilidades mas
tambeacutem eacute encorajado a refletir sobre questotildees subjacentes agrave aquisiccedilatildeo
dessas habilidades Seraacute levado a pensar e a reinterpretar suas relaccedilotildees
pessoais seus trabalhos e as estruturas sociais
8) Estabelecer um contrato psicoloacutegico Masetto defende o contrato
psicoloacutegico na educaccedilatildeo de adultos universitaacuterios o qual coloca
professor e alunos como um grupo dialogando numa accedilatildeo cooperativa
38
que exige contiacutenua renegociaccedilatildeo sobre as atividades e prioridades
Segundo a experiecircncia do autor o contrato mostra-se adequado para
adequar as expectativas do aluno agraves propostas do professor
9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de
aprendizagem proacuteprio de adultos Masetto concebe o professor
universitaacuterio como um facilitador da aprendizagem conforme resultado
de pesquisa junto a 348 alunos dos cursos de Didaacutetica
() competecircncia capacidade didaacutetica flexibilidade coerecircncia entre discurso e accedilatildeo seguranccedila abertura agrave criacutetica e propostas dos alunos capacidade de diaacutelogo preocupaccedilatildeo com o aluno e seus interesses relacionamento pessoal e amigo incentivo agrave participaccedilatildeo dinamismo coordenaccedilatildeo clareza e objetividade ao transmitir informaccedilotildees e por fim dedicaccedilatildeo e paixatildeo pela accedilatildeo docente (MASETTO 1992p91)
Dos resultados da pesquisa de Masetto assim como dos estudos sobre o
desenvolvimento cognitivo poacutes-adolescecircncia pode-se concluir que a aprendizagem
do adulto necessita levar em conta a bagagem de experiecircncias trazidas de modo a
valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante introduccedilatildeo de novos elementos Com
isso extinguem-se as respostas prontas e modelos habituais abrindo-se para a
busca de novas respostas adequadas ao contexto
Portanto o emprego de atividades educativas deve levar em consideraccedilatildeo
as diversas situaccedilotildees que se apresentam ao sujeito no decorrer de sua vida adulta
escolha da profissatildeo independecircncia constituiccedilatildeo da famiacutelia ajustes de trabalho
Cada situaccedilatildeo apresenta necessidades de adaptaccedilatildeo e respostas novas o que
motiva a busca de aprendizagens significativas de acordo com as necessidades
inerentes agrave vida
A anaacutelise dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem
caracteriacutesticos da idade adulta traz contribuiccedilotildees relevantes para a compreensatildeo de
como o homem emprega suas capacidades para a elaboraccedilatildeo do seu ldquomundo
interiorrdquo (LURIA1987 p33) Essa representaccedilatildeo subjetiva decorre da interaccedilatildeo do
sujeito com a realidade e de condicionantes externos determinantes Tais aspectos
norteiam a discussatildeo no proacuteximo toacutepico
39
23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
O estudo sobre o desenvolvimento poacutes-adolescecircncia traz contribuiccedilotildees para
melhor compreensatildeo do pensamento em idade adulta entre as quais destacam-se
a capacidade de reflexatildeo sobre fatos e ideacuteias e o valor da experiecircncia
compartilhada conforme demonstrado por Inhelder e Piaget (1976) Piaget (1970)
Bovet (2000) Sternberg (2000) e Freire (1999b)
Nessa perspectiva conforme defende Masetto (1992) em sua obra Aulas
Vivas na educaccedilatildeo do adulto eacute necessaacuterio transformar a sala de aula em espaccedilo de
convivecircncia humana onde as informaccedilotildees teacutecnicas necessaacuterias agrave capacitaccedilatildeo
profissional dividem espaccedilo e oportunidade para o crescimento e desenvolvimento
humanos
Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a
realidade questionando e transformando essa realidade No entanto
frequumlentemente encontram-se adultos preocupados mais com a atividade em si do
que com a reflexatildeo sobre a accedilatildeo voltando-se mais para ldquoo que eu devo fazerrdquo e
pouco preocupados com ldquoos porquecircsrdquo Essa postura de poucas perguntas e muitas
respostas aparece tanto no aluno quanto no professor o que reflete a concepccedilatildeo
que cada um tem de seu papel no processo da construccedilatildeo do conhecimento
231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto
Partindo-se da premissa de que as accedilotildees pedagoacutegicas estatildeo baseadas na
concepccedilatildeo da teoria do conhecimento faz-se necessaacuterio abordar os modelos do
processo do conhecimento e suas implicaccedilotildees na accedilatildeo pedagoacutegica conforme
aprofundado por Garani (2003) e resumido a seguir
Para Schaff (1987 p73) o processo de conhecimento eacute visto como ldquouma
interaccedilatildeo especiacutefica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento tendo
como resultado os produtos mentais a que chamamos o conhecimentordquo O autor
apresenta trecircs modelos baseados na tradicional triacuteade que aparece em todas as
anaacutelises do processo do conhecimento o sujeito que conhece o objeto do
conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo
40
O primeiro modelo compreendido como a construccedilatildeo mecanicista da teoria
do reflexo estaacute associado agrave definiccedilatildeo claacutessica da verdade segundo a qual um
julgamento eacute verdadeiro quando o que ele formula eacute conforme ao seu objeto Neste
modelo o sujeito eacute ldquoum agente passivo contemplativo e receptivordquo (p73) e o
conhecimento eacute a coacutepia do objeto
Jaacute no segundo modelo denominado de idealista e ativista o objeto do
conhecimento desaparece e o sujeito ateacute entatildeo passivo e contemplativo fica em
evidecircncia pois ldquoa predominacircncia na relaccedilatildeo sujeito-objeto se natildeo a exclusividade
volta ao sujeito que conhece que percebe o objeto do conhecimento como sua
produccedilatildeordquo (p74) Este modelo caracteriza o sujeito como o criador da realidade e
reconhece que o aporte teoacuterico interfere na observaccedilatildeo do objeto do conhecimento
que desaparece
O terceiro modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia presente nos dois
primeiros modelos sendo no primeiro sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito e
privilegia o princiacutepio da interaccedilatildeo (sujeito-objeto) caracteriacutestico desse modelo
Contrariamente ao modelo mecanicista do conhecimento para o qual o sujeito eacute um instrumento que registra passivamente o objeto eacute atribuiacutedo aqui um papel ativo [grifo nosso] ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos em particular agraves determinaccedilotildees sociais que introduzem no conhecimento uma visatildeo de realidade socialmente transmitida (SCHAFF 1987 p75)
Ao se pronunciar a favor do terceiro modelo Schaff o caracteriza como uma
teoria do reflexo modificada corretamente desenvolvida pela filosofia marxista onde
tanto o sujeito como o objeto mantecircm uma existecircncia objetiva e real Tal interaccedilatildeo
sujeito-objeto adveacutem do enquadramento da praacutetica social do sujeito que aprende o
objeto na sua atividade praacutetica ou seja na ldquoatividade que transforma a realidade
apreendidardquo (p87) Assim o autor procura estabelecer o papel ativo do sujeito no
processo do conhecimento ao definir que o conhecimento corresponde a uma
atividade praacutetica e concreta do homem
Soacute o indiviacuteduo humano concreto percebido no seu condicionamento bioloacutegico e no seu condicionamento social eacute o sujeito concreto da relaccedilatildeo cognitiva Eacute portanto entatildeo evidente que esta relaccedilatildeo natildeo eacute nem pode ser passiva que o seu sujeito eacute sempre ativo [grifo nosso] que introduz ndash e deve necessariamente introduzir ndash algo de si no conhecimento que eacute entatildeo sempre () um processo subjetivo-objetivo (SCHAFF 1987 p87)
41
Por fim Schaff (1987 p95) faz referecircncia agrave verdade absoluta e agrave verdade
relativa concluindo que assim como o conhecimento eacute um processo a verdade
tambeacutem o eacute
O conhecimento eacute pois um processo infinito[] um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histoacuterico alargando limitando superando estas verdades parciais o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF 1987 p97)
Nessa perspectiva que considera a verdade tambeacutem como um processo
Schaff conclui que a ldquoverdade eacute um devirrdquo (p97)
Portanto o conhecimento natildeo estaacute nem no objeto nem no sujeito mas na
interaccedilatildeo sujeito-objeto Este modelo dialeacutetico traz repercussotildees importantes para os
processos educativos notadamente para o tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica adequada
Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se a atitude o comportamento do
professor diante da organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e dos
encaminhamentos dados em sala de aula Assim a mediaccedilatildeo pedagoacutegica estaraacute
em conformidade com a concepccedilatildeo do professor sobre o processo de conhecimento
seja sob a oacutetica do aluno passivo e contemplativo na visatildeo individualista da teoria
do reflexo mecanicista ou sob a oacutetica do aluno ativo e reflexivo na perspectiva
social da teoria do reflexo marxista
Masetto (2000) defende a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que coloca o professor
como um ldquofacilitador incentivador ou motivador da aprendizagemrdquo(p144) ao que
complementa
() eacute a forma de apresentar e tratar um conteuacutedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaccedilotildees relacionaacute-las organizaacute-las manipulaacute-las discuti-las e debatecirc-las com seus colegas com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem) ateacute chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela (MASETTO 2000 P145)
Freire situa essa discussatildeo em sua obra Pedagogia do Oprimido (1980) e
mais tarde na Pedagogia da Esperanccedila (1999b) quando apresenta uma criacutetica agrave
educaccedilatildeo por transmissatildeo e propotildee a educaccedilatildeo problematizadora conforme
brevemente consideradas a seguir
42
232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico
Na perspectiva do ensino como transmissatildeo cultural onde o conhecimento
pode ser conservado acumulado e consequumlentemente transmitido agraves novas
geraccedilotildees a funccedilatildeo da escola restringe-se agrave transferecircncia do conhecimento criticada
por Freire (1999a p52) ao expressar que ldquo() ensinar natildeo eacute transferir
conhecimento mas criar as possibilidades para a sua proacutepria produccedilatildeo ou a sua
construccedilatildeordquo
A concepccedilatildeo mecanicista da educaccedilatildeo que privilegia a transmissatildeo teve
suas origens conforme anteriormente comentado no paradigma newtoniano28 O
acuacutemulo do conhecimento cientiacutefico gerado provocou o surgimento das disciplinas
organizadas em blocos estanques desvinculadas da praacutetica e do contexto do aluno
pois somente o conhecimento cientiacutefico era tido como vaacutelido o que possivelmente
provocou a indiferenccedila pelo conhecimento de senso comum trazido do contexto do
aluno Muito presente no ensino superior o ensino por transmissatildeo tem sua maior
forma de expressatildeo nas aulas expositivas com predomiacutenio das narraccedilotildees e nas
aulas praacuteticas com ecircnfase na aplicaccedilatildeo repetitiva de soluccedilotildees-modelo
Freire critica a educaccedilatildeo de transmissatildeo desenvolvendo o conceito de
educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo onde a realidade eacute vista ldquocomo algo parado estaacutetico
compartimentado e bem-comportadordquo Nela prossegue o autor ldquoo educador aparece
como seu indiscutiacutevel agente como o seu real sujeito cuja tarefa indiscutiacutevel eacute
ldquoencherrdquo os educandos dos conteuacutedos de sua narraccedilatildeordquo (FREIRE 1980 p65)
Das caracteriacutesticas apontadas por Freire (1980) sobre a educaccedilatildeo
ldquobancaacuteriardquo pode-se destacar uma que sintetiza as demais qual seja ldquoo educador eacute
o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na atuaccedilatildeo do
educadorldquo (p68) Nessa caracterizaccedilatildeo evidencia-se a onisciecircncia do professor
que educa que sabe que pensa que diz que disciplina que decide o que ensinar
quando e como que deteacutem o conhecimento Do outro lado fica o aluno que eacute
28
O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento cientiacutefico de forma acumulativa e por superposiccedilatildeo de verdades exatas comprovadas pela observaccedilatildeo ou pelo experimento Assim pensava-se haver descoberto o ldquocaminho do conhecimento certo e verdadeirordquo Portanto ldquoo conhecimento vaacutelido era o cientiacutefico [] Todo o conhecimento para ter valor deveria ser verificaacutevel experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidaderdquo (KOumlCHE2001p58)
43
educado que natildeo sabe que ouve docilmente que eacute disciplinado que obedece que
segue as prescriccedilotildees que natildeo opina que se adapta
A funccedilatildeo domesticadora da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo (p83) decorre da uacutenica
funccedilatildeo reservada ao educando que eacute a de arquivar tais conhecimentos impostos de
fora de forma arbitraacuteria Portanto nessa concepccedilatildeo o educando eacute visto como um
ser adaptaacutevel pois conforme Freire (1980 p68) ldquoquanto mais se exercitam os
educandos no arquivamento dos depoacutesitos que lhes satildeo feitos tanto menos
desenvolveratildeo em si a consciecircncia criacutetica de que resultaria a sua inserccedilatildeo no
mundo como transformadores dele Como sujeitosrdquo
Ao analisar as caracteriacutesticas da educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo percebe-se a
inadequaccedilatildeo ao atendimento das necessidades da educaccedilatildeo de pessoas adultas
Primeiramente o principal aspecto natildeo eacute atendido quando o valor da experiecircncia
pessoal natildeo eacute considerado pois os educandos jamais satildeo ouvidos na escolha dos
conteuacutedos e atividades O educador eacute quem sabe escolhe e atua conforme a sua
percepccedilatildeo
Essa ldquocultura do silecircnciordquo (p67) pode levar ao desinteresse pelo estudo pois
o adulto diferentemente da crianccedila tende a considerar que a aprendizagem natildeo eacute
gratificante por si mesma As pessoas adultas buscam aprender com a esperanccedila de
aplicar as aprendizagens a algo que lhes traraacute vantagens imediatas Consideram a
aprendizagem como meio natildeo como um fim em si mesmo Ao prescrever as opccedilotildees
o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiecircncias de
aprendizagem relacionadas com as mudanccedilas que podem produzir em sua vida
Desse modo apesar das evidecircncias da inadequaccedilatildeo do ensino exclusivo por
transmissatildeo como se explica a tradiccedilatildeo de sua aplicaccedilatildeo e predominacircncia
principalmente no ensino superior Um dos fatores talvez o principal eacute apresentado
por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo manteacutem
a consciecircncia ingecircnua pois os educandos se adaptam agrave realidade fragmentada nos
depoacutesitos recebidos em lugar de criticamente transformar essa realidade
Freire (1980 p80) contrapotildee a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo com a concepccedilatildeo de
educaccedilatildeo problematizadora ao destacar que
() enquanto a praacutetica ldquobancaacuteriardquo [] implica numa espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos a educaccedilatildeo problematizadora de caraacuteter autenticamente reflexivo implica num constante ato de desvelamento da realidade A primeira pretende manter a
44
imersatildeo a segunda pelo contraacuterio busca a emersatildeo das consciecircncias de que resulte sua
inserccedilatildeo criacutetica da realidade (FREIRE1980 p80)
A educaccedilatildeo problematizadora implica no ldquodesvelamento da realidaderdquo (p80)
o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa
realidade Portanto a praacutetica problematizadora possibilita que o educando
desenvolva o seu poder de compreensatildeo do mundo como uma realidade dinacircmica
em processo de transformaccedilatildeo
Para Freire (1980) a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo ldquoassistencializardquo enquanto que a
educaccedilatildeo problematizadora ldquocriticizardquo (p83) Em vez de ldquodomesticadordquo(p83) pela
primeira prossegue o autor o educando deve ser humanizado pela segunda pois
esta servindo agrave libertaccedilatildeo ldquose funda na criatividade e estimula a reflexatildeo e a accedilatildeo
verdadeiras dos homens sobre a realidaderdquo (FREIRE 1980 p 83)
Como jaacute analisado anteriormente o aprendizado de pessoas em idade
adulta seraacute significativo na medida em que for considerada a bagagem de
experiecircncias trazidas de modo a valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante
introduccedilatildeo de novos elementos A educaccedilatildeo problematizadora vem ao encontro
dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua
subjetividade
No entanto a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo que
tambeacutem eacute caracteriacutestica da pedagogia situada conforme Shor e Freire (2001) em
busca da inserccedilatildeo criacutetica do sujeito na realidade Busca levar o educando ao niacutevel
de consciecircncia que o faccedila dizer ldquoPor quecircrdquo O desvelamento constante da
realidade possibilita a tomada de consciecircncia condiccedilatildeo necessaacuteria para a
transformaccedilatildeo dessa realidade Assim atende a outra caracteriacutestica da
aprendizagem de adultos que busca por experiecircncias que promovam
verdadeiramente mudanccedilas em suas vidas e consequumlentemente na sociedade
Na concepccedilatildeo freiriana em um primeiro momento o homem natildeo apresenta
consciecircncia criacutetica da realidade pois na aproximaccedilatildeo espontacircnea diante do mundo
o homem vivencia sua experiecircncia No momento em que o homem transcende esta
visatildeo ingecircnua e passa a desenvolver uma visatildeo criacutetica da realidade ocorre a
conscientizaccedilatildeo Assim para Freire ldquoquanto maior eacute a conscientizaccedilatildeo mais se
descobre a realidade mais se penetra na essecircncia fenomenoloacutegica do objeto () a
45
conscientizaccedilatildeo natildeo pode existir fora da praacutexis quer dizer sem a accedilatildeo de accedilatildeo-
reflexatildeordquo (FREIRE1977 p32)
Estas afirmaccedilotildees colocam claramente a posiccedilatildeo de Paulo Freire como
antagocircnica agrave postura mecanicista e adepto do pensamento dialeacutetico posiccedilatildeo essa
defendida na obra Pedagogia da Esperanccedila (1999b) onde apresenta que o
processo de conscientizaccedilatildeo se daacute quando ldquohomens e mulheres vatildeo se assumindo
como sujeitos curiosos indagadores como sujeitos em processo permanente de
busca de desvelamento da raison d`ecirctre das coisas e dos fatosrdquo (FREIRE 1999b
p105-106)
Portanto atraveacutes da ldquoleitura do mundordquo (FREIRE 1999b p44) de forma
reflexiva e criacutetica o homem ldquotorna-se sujeitordquo (FREIRE 1980 p68) e eacute capaz de
conhecendo a realidade intervir criando uma nova realidade que por sua vez deve
desencadear uma nova reflexatildeo criacutetica
Entretanto a educaccedilatildeo mediatizada pela realidade e seu ldquodesvelamentordquo
implica profunda reflexatildeo por parte dos educadores em busca de respostas a
questotildees como estas Quais satildeo as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica
problematizadora Que postura do professor facilita a inserccedilatildeo criacutetica do aluno na
realidade Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciecircncia
233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional
Os fundamentos freirianos sobre as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica
problematizadora apontam para a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo entre o educador e os
educandos pelo diaacutelogo Freire (1980p78) cunha um termo novo ldquoeducador-
educandordquo (p78) ao considerar que ldquoo educador jaacute natildeo eacute o que apenas educa mas
o que enquanto educa eacute educado em diaacutelogo com o educando que ao ser
educado tambeacutem educardquo (p78)
Na concepccedilatildeo de Freire o educador natildeo se considera o dono do objeto em
estudo mas sim aquele que tambeacutem estaacute ldquoextremamente interessado nos objetos de
estudordquo pois ao adotar uma postura dialoacutegica ldquoo educador refaz a sua
ldquocognoscibilidaderdquo atraveacutes da ldquocognoscibilidaderdquo dos educandosrdquo Assim o diaacutelogo
46
vincula ldquodois sujeitos cognitivos levando-os a refletirem juntos sobre o objetordquo (Shor
e Freire 2001 p124125)
O diaacutelogo eacute a confirmaccedilatildeo conjunta do professor e dos alunos no ato comum [grifo nosso] de conhecer e re-conhecer o objeto estudado Entatildeo em vez de transferir o conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor o diaacutelogo requer uma
aproximaccedilatildeo dinacircmica na direccedilatildeo do objeto (SHOR e FREIRE 2001 p124)
A educaccedilatildeo dialoacutegica posta por Freire reflete uma posiccedilatildeo epistemoloacutegica
na medida em que ldquoa capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se a cada
vez atraveacutes da proacutepria capacidade de conhecer dos alunos do desenvolvimento de
sua compreensatildeo criacuteticardquo(SHOR e FREIRE 2001 p124)
Portanto pode-se depreender que professor e aluno natildeo satildeo iguais pois o
primeiro conhece melhor o objeto de estudo do que seus alunos mas ao estudaacute-lo
com os alunos o professor ldquore-aprenderdquo ldquore-descobrindordquo o objeto de conhecimento
pela busca dialoacutegica Assim a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando ocorre
quando se instala a dialogicidade em sala de aula quando professor e alunos
aprendem juntos apesar de diferentes pois ambos estatildeo envolvidos na
compreensatildeo criacutetica do objeto do conhecimento
Na formaccedilatildeo profissional particularmente em ambientes de ensino praacutetico
campo de estudo desta pesquisa a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando
encontra mais um obstaacuteculo devido ao fato de o professor ser um profissional
experiente e portanto detentor dos saberes essenciais agrave competecircncia profissional
Nesse contexto aflora o dilema do professor diante da necessidade de ensinar o
como se faz ao mesmo tempo em que deve desenvolver o pensamento criacutetico e
reflexivo nos aprendizes
A reflexatildeo de Freire sobre a praacutetica problematizadora vem ao encontro da
temaacutetica amplamente discutida por Donald A Schoumln (2000) na obra Educando o
Profissional Reflexivo quando apresenta sua epistemologia da praacutetica baseada no
diaacutelogo reflexivo entre instrutor e aprendiz
Conforme descreve o autor aprender uma praacutetica profissional implica na
iniciaccedilatildeo do aprendiz nas tradiccedilotildees de uma comunidade de profissionais que
exercem tal praacutetica para conhecer sua linguagem padrotildees valores modelos e
procedimentos
47
A aula praacutetica segundo Schoumln (2000) ocorre em ambiente virtual
organizado para se aprender determinadas praacuteticas em um contexto proacuteximo da
situaccedilatildeo real poreacutem simplificado relativamente livre das pressotildees encontradas no
exerciacutecio da profissatildeo decorrentes de eventuais decisotildees inadequadas e
consequumlecircncias natildeo desejadas Esses ambientes controlados caracteriacutesticos das
aulas praacuteticas podem facilitar o ensino por transmissatildeo onde modelos de soluccedilatildeo
satildeo aplicados repetidas vezes mecanicamente
Assim conforme reflete Schoumln (2000) a organizaccedilatildeo do ensino praacutetico
depende da concepccedilatildeo da competecircncia profissional que se deseja desenvolver
No caso de conhecimento profissional que privilegia somente os fatos
regras e procedimentos-padratildeo aplicaacuteveis a problemas instrumentais o ensino
teacutecnico se basta como um treinamento teacutecnico onde cabe ao instrutor o trabalho de
transmitir e demonstrar a aplicaccedilatildeo das regras e procedimentos Aos alunos cabe
apenas ouvir observar e exercitar sob a supervisatildeo do instrutor sempre pronto a
corrigir os erros cometidos com a indicaccedilatildeo das respostas corretas
Outra forma de conceber o saber profissional prossegue Schoumln (2000) diz
respeito ao ldquopensar como um rdquo advogado meacutedico ou professor Nessa
perspectiva os estudantes aprendem as ldquoformas de investigaccedilatildeo pelas quais os
profissionais competentes raciocinam para encontrar em instacircncias problemaacuteticas
as conexotildees entre conhecimento geral e casos particularesrdquo (SCHOumlN 2000 p41)
Essa forma de pensar pressupotildee haver uma resposta certa para qualquer situaccedilatildeo
ao que se recorre ao corpo de conhecimento profissional investigando-se as
possiacuteveis soluccedilotildees jaacute aplicadas para o caso ou em casos semelhantes
Complementa Schoumln ao desenvolver seu pensamento que alguns
profissionais como nas aacutereas de direito administraccedilatildeo e ensino frequumlentemente se
deparam com situaccedilotildees conflitantes e incertas que demandam a definiccedilatildeo de uma
coerecircncia diante do caos aparente Nesta forma particular de ldquopensar como um___rdquo
o instrutor pode agir de dois modos enfatizar as regras de investigaccedilatildeo sobre o
corpo do conhecimento profissional para a identificaccedilatildeo da soluccedilatildeo cabiacutevel ao caso
ou desenvolver um processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo na busca de possiacuteveis novas
soluccedilotildees atraveacutes do diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo
Assim diante dessas situaccedilotildees novas e conflituosas que surpreendem o
profissional e exigem respostas incomuns o profissional reflexivo pode agir de
48
duas formas refletir sobre-a-accedilatildeo ou seja pensar sobre os procedimentos e
decisotildees tomadas por ele para identificar os elementos geradores do resultado
inesperado ou refletir-na-accedilatildeo que significa parar para pensar durante a accedilatildeo e
introduzir novos elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de
compreensatildeo estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema
Portanto na medida em que o aprendiz reflete ldquo() sobre a situaccedilatildeo criada
por suas atitudes anteriores ele deve considerar natildeo apenas a escolha atual mas
as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o levaraacute cada uma com diferentes
significados [] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN 2000 p59)
Portanto Schoumln (2000) destaca que o saber profissional desenvolvido pela
reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo eacute fundamental para a competecircncia de um
profissional que se depara com situaccedilotildees problemaacuteticas especiacuteficas cuja
complexidade exige soluccedilotildees que vatildeo aleacutem dos procedimentos padronizados e de
rotina para soluccedilotildees novas que acrescentem possibilidades de resoluccedilatildeo
Na proposta de reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto o instrutor como o aluno deve buscar
uma convergecircncia de significados
O instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas agraves qualidades peculiares do estudante que tem agrave sua frente aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforccedilos na execuccedilatildeo bem como a descobrir e testar o que ele faz das intervenccedilotildees dele O estudante deve aprender o ouvir operativo a imitaccedilatildeo reflexiva a reflexatildeo sobre seu proacuteprio ato de conhecer-na-accedilatildeo e os significados do instrutor (SCHOumlN 2000 p 97)
Assim atraveacutes do saber ouvir e do saber dizer professor e aluno devem
buscar ativamente uma convergecircncia de significados atraveacutes de um diaacutelogo de
reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteproca Para tanto segundo o autor deve ser estabelecido um
clima de confianccedila de modo a possibilitar o adentrar no mundo interior da outra
pessoa o que implica em incertezas e predisposiccedilatildeo para correr riscos
A busca de significados convergentes entre instrutor e aluno segundo
Schoumln implica aleacutem de entrar na visatildeo do outro considerar a maneira como o outro
concebe a interaccedilatildeo entre ambos Assim ambientes em que estaacute presente o ldquojogo
de vitoacuteria ou derrotardquo (SCHOumlN 2000 p111) satildeo obstaacuteculos para o processo de
reflexatildeo-na-accedilatildeo pois os sentimentos de inseguranccedila e desconfianccedila levam a
atitudes de defensiva tanto do instrutor quanto dos alunos
49
O controle unilateral do diaacutelogo mantido pelo instrutor pode impedir a
reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto para os alunos que resistem ao controle do instrutor como
para aqueles que se submetem No caso de o aluno resistir ao controle do instrutor
segundo Schoumln (2000 p111) ldquoeacute improvaacutevel que cada uma das partes pare de
refletir sobre seu proacuteprio significado ou tente uma investigaccedilatildeo sobre o da outrardquo
Por outro lado caso o aluno se submeta ao controle do diaacutelogo pelo instrutor torna-
se difiacutecil para este aluno fazer a sustentaccedilatildeo oral de sua forma de pensar ou mesmo
refletir sobre o pensamento do instrutor sob o risco de diminuir o controle unilateral
do qual o aluno depende
Para Schoumln a responsabilidade pela quebra desse impasse na
aprendizagem cabe ao instrutor quando inicia o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo
dando ldquorazatildeo ao alunordquo
() o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo tal como Tolstoi o descreve e tal como o dar razatildeo ao aluno [grifo do autor] ilustra pode ser desenvolvido numa seacuterie de ldquomomentosrdquo sutilmente combinados numa habilidosa praacutetica de ensino Existe primeiramente um momento de surpresa um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz Num segundo momento reflete sobre esse fato ou seja pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e simultaneamente procura compreender a razatildeo por que foi surpreendido Depois num terceiro momento reformula o problema suscitado pela situaccedilatildeo[] Num quarto momento efetua uma experiecircncia para testar a sua nova hipoacutetese (SCHOumlN 1992 p81)
Schoumln destaca a necessidade de o professor refletir sobre a sua interaccedilatildeo
com os alunos ao promover o iniacutecio do processo de diaacutelogo necessaacuterio ao
estabelecimento de significados convergentes O processo de dar ldquorazatildeo ao alunordquo
aproxima Schoumln das concepccedilotildees de Freire sobre o diaacutelogo como ldquoato comum de
conhecer e re-conhecer o objeto estudadordquo (FREIRE 2001 p124)
Portanto o clima de confianccedila e de diaacutelogo defendido por Schoumln e Freire
como necessaacuterio ao desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo depende de
condiccedilotildees facilitadoras que se referem natildeo somente agrave interaccedilatildeo professor-aluno
mas tambeacutem agraves trocas efetuadas entre os proacuteprios alunos
Schoumln reconhece o valor do grupo ao destacar que o ensino praacutetico se daacute na
interaccedilatildeo aluno e profissional experiente assim como entre os colegas que muitas
vezes assumem papel tatildeo importante quanto o do instrutor pois o ldquogrupo eacute o meio
atraveacutes do qual eles [alunos] podem imergir no mundo do ensino praacutetico aprendendo
novos haacutebitos de pensamento e accedilatildeordquo (SCHOumlN 2000 p40)
50
Nessa perspectiva faz-se necessaacuterio aprofundar os estudos sobre o papel
das relaccedilotildees estabelecidas entre os alunos em sala de aula e sua repercussatildeo no
desenvolvimento individual em ambientes cooperativos Tais temas norteiam os
toacutepicos seguintes e finalizam a revisatildeo da literatura proposta
2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO
Masetto (1992) em sua proposta de ldquosala de aula como espaccedilo de vivecircncia-
COMrdquo destaca a importacircncia da convivecircncia dos alunos COM o professor de modo
a valorizar os aprendizes suas accedilotildees participativas e suas expectativas Do mesmo
modo o autor salienta a importacircncia da convivecircncia COM os colegas ao considerar
as estrateacutegias que incentivam a integraccedilatildeo dos alunos como facilitadoras da
aprendizagem pois conforme o autor ldquohaacute necessidade de o aluno aprender a viver
com a trabalhar com a dialogar com a aprender com a construir com a produzir
conhecimento e fazer ciecircncia com ()rdquo (MASETTO 1992 p73)
Conforme exposto o contexto social em que o adulto estaacute inserido repercute
no desenvolvimento e na aprendizagem pois podem facilitar ou impedir o progresso
individual Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais ganham espaccedilo no acircmbito
escolar porque valorizam o compartilhar de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental
para a aprendizagem do adulto
Por conseguinte natildeo se pode explicar o processo ensino-aprendizagem agrave
margem dos aspectos afetivo-sociais implicados na interaccedilatildeo social Nesse sentido
seratildeo consideradas as pesquisas efetuadas por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da
Crianccedila (1994) que discute as relaccedilotildees sociais de coaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo e
desenvolve o conceito de autonomia Em seguida a partir da teoria geneacutetica de
Jean Piaget seratildeo abordados os resultados das pesquisas de Inhelder Sincler e
Bovet (1975) sobre os conflitos cognitivos e a aprendizagem Com ecircnfase nas
interaccedilotildees sociais e suas repercussotildees no desenvolvimento cognitivo tambeacutem seratildeo
abordadas as pesquisas dos neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-
Clermont1978) que desenvolveram o conceito de conflito sociocognitivo
A outra vertente teoacuterica que fundamenta os aspectos de interaccedilatildeo aluno-
aluno e aluno-professor refere-se aos trabalhos de Vygotsky (1988 2002) em sua
51
concepccedilatildeo sobre a origem social da inteligecircncia com destaque para o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal e sua aplicaccedilatildeo na interaccedilatildeo entre pares e na
presenccedila de um expert
241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia
Na vasta obra de Jean Piaget a interaccedilatildeo social recebe atenccedilatildeo especial
em O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) escrito em 1932 quando Piaget dava iniacutecio agraves
suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e cujo tema natildeo mais retomou
somente em passagens da obra Estudos Socioloacutegicos (1973)
Investigando o pensamento de crianccedilas de vaacuterias idades durante o jogo de
gude para os meninos e de amarelinha para as meninas Piaget formulou a hipoacutetese
de que o desenvolvimento do juiacutezo moral segue as mesmas etapas da praacutetica e
compreensatildeo das regras dos jogos
Piaget (1994) identifica trecircs etapas da evoluccedilatildeo da praacutetica e da consciecircncia
das regras a anomia a heteronomia e a autonomia conforme resumido por Yves de
La Taille (1992)
A anomia ocorre com crianccedilas de ateacute cinco ou seis anos de idade que natildeo
seguem regras A heteronomia ocorre ateacute nove ou dez anos quando as crianccedilas se
interessam em jogar em grupo e seguir regras poreacutem natildeo as respeitam totalmente
Nesta fase as regras satildeo imutaacuteveis e natildeo satildeo concebidas pelo grupo mas impostas
pela ldquotradiccedilatildeordquo A uacuteltima etapa eacute a da autonomia com caracteriacutesticas opostas agrave da
heteronomia pois as crianccedilas jogam respeitando as regras concebidas em comum
acordo pelo grupo de jogadores
Ao comparar com o desenvolvimento do juiacutezo moral Piaget encontra na
etapa da heteronomia a fase do realismo moral com trecircs caracteriacutesticas rdquo1) eacute
considerado bom todo o ato que revela uma obediecircncia agraves regras ou aos adultos
que as impuseram 2) eacute ao peacute da letra natildeo no seu espiacuterito que as regras satildeo
interpretadas 3) julga-se pelas consequumlecircncias dos atos e natildeo pela intencionalidaderdquo
(LA TAILLE 1992 p 51) Nesta fase do realismo moral o dever eacute uma obrigaccedilatildeo da
crianccedila que deve obediecircncia agrave lei imposta pelo adulto Jaacute a autonomia moral
ocorreraacute com a superaccedilatildeo do realismo moral quando a crianccedila compreende a
52
funccedilatildeo social das normas morais que os deveres satildeo negociados e que decorrem
de obrigaccedilotildees muacutetuas
Assim em O Juiacutezo Moral da Crianccedila Piaget (1994) defende a conquista da
autonomia pelo desenvolvimento moral e intelectual Reconhece dois tipos de
relaccedilotildees sociais a coaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo
Entende-se por relaccedilatildeo de coaccedilatildeo o ato de ldquoimpor do exterior ao indiviacuteduo
um sistema de regras de conteuacutedo obrigatoacuteriordquo (PIAGET 1994 p294) Caracteriza-
se pelo respeito unilateral eacute origem do dever e da heteronomia
Por relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo compreende-se o ldquofazer nascer [] a consciecircncia
de normas ideais dominando todas as regrasrdquo (p294) Caracteriza-se pela
igualdade pelo respeito muacutetuo eacute regida pela reciprocidade e eacute origem da
autonomia
Para Piaget (1994 p299) ldquosoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomiardquo pois a
cooperaccedilatildeo eacute a principal fonte de criacutetica que nasce da discussatildeo entre iguais que
ldquoproduz a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetivardquo (p300) ldquoPortanto soacute a cooperaccedilatildeo
realizaraacute o que a coaccedilatildeo intelectual eacute incapaz de realizarrdquo (p299)
Neste aspecto Piaget (1994) se aproxima de Freire (1980) ao criticar o
ldquoverbalismo intelectualrdquo (p299) e a exigecircncia do respeito unilateral que fortalece o
realismo moral e o egocentrismo intelectual na vida escolar Nas relaccedilotildees entre
professor e alunos estatildeo presentes tanto a coaccedilatildeo intelectual como a coaccedilatildeo moral
Piaget pondera que o resultado do respeito unilateral eacute necessaacuterio para a
constituiccedilatildeo da consciecircncia elementar do dever mas natildeo eacute suficiente pois para a
autonomia ldquoeacute preciso que o conteuacutedo tenha sido obtido por um comportamento ativo
da razatildeo e que a proacutepria razatildeo esteja em condiccedilotildees de controlar o acordo ou o
desacordo de seus julgamentos com a realidaderdquo (PIAGET 1994 p298)
Assim as relaccedilotildees de coaccedilatildeo caracteriacutestica da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo levam
ao pensamento heterocircnomo e a dependecircncia acriacutetica do professor e de seu saber
das respostas prontas dos modelos impostos como leis imutaacuteveis Por outro lado as
relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo somente possiacuteveis entre iguais estatildeo presentes tanto na
proposta de Schoumln (2000) como na educaccedilatildeo dialoacutegica de Freire (1980) pois ao
superar a contradiccedilatildeo educador-educando apresentam-se as condiccedilotildees para as
trocas e discussotildees que levaratildeo agrave reflexatildeo e consequumlente autonomia intelectual e
moral Portanto a autonomia se constroacutei a partir da interaccedilatildeo social e estaacute em
53
constante desenvolvimento Para Freire a atitude criacutetica leva agrave conscientizaccedilatildeo pois
ldquoa conscientizaccedilatildeo enquanto atitude criacutetica dos homens da histoacuteria natildeo termina
nunca Se os homens enquanto seres que trabalham continuam aderindo-se a um
mundo ldquofeitordquo iratildeo ver-se submersos numa nova obscuridaderdquo (Freire1977 p3)
242 Perspectivas da psicologia geneacutetica e sociogeneacutetica
Pesquisadores piagetianos com base nos fatores responsaacuteveis pelo
desenvolvimento cognitivo estudaram a importacircncia dos erros e dos conflitos no
processo de aprendizagem (Inhelder Sinclair e Bovet 1975) Outros pesquisadores
neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont1978) ampliaram o estudo
sobre os conflitos cognitivos ao desenvolver a hipoacutetese do conflito sociocognitivo
conforme apresentado a seguir
a) Importacircncia dos erros e do conflito na aprendizagem
A anaacutelise sobre o conflito e a aprendizagem pressupotildee considerar a
distinccedilatildeo jaacute apresentada entre desenvolvimento e aprendizagem Conforme
brevemente abordado o desenvolvimento cognitivo para Piaget diz respeito agrave
totalidade das estruturas mentais construiacutedas de forma ordenada de acordo com o
princiacutepio da equilibraccedilatildeo progressiva que compreende passar de um estaacutegio de
menor equiliacutebrio a um estaacutegio de equiliacutebrios mais estaacuteveis Para Piaget esse
desenvolvimento progressivo das estruturas mentais eacute condiccedilatildeo para a
aprendizagem Portanto quanto mais complexas forem as estruturas mentais maior
seraacute a capacidade de aprendizagem Em Development and Learning (1964) Piaget
caracteriza o desenvolvimento como um processo espontacircneo comum ao sujeito
epistecircmico que se diferencia da aprendizagem definida como uma situaccedilatildeo
externa provocada e limitada a um uacutenico problema ou a uma uacutenica estrutura Assim
para Piaget o ldquodesenvolvimento explica a aprendizagemrdquo (PIAGET 1964 p1)
Alguns anos mais tarde pesquisadores (Inhelder Sincler e Bovet 1975)
realizaram vaacuterias investigaccedilotildees com o objetivo de observar o funcionamento da
estruturaccedilatildeo de conhecimento mediante sessotildees de aprendizagem situando trecircs
focos de estudo defasagens horizontais e verticais a conexatildeo entre diferentes tipos
de estruturaccedilatildeo e o papel dos conflitos cognitivos
54
Os principais resultados obtidos foram sintetizados por Coll (1996 p 111)
sendo que destacamos 1- eacute possiacutevel conseguir aceleraccedilotildees da construccedilatildeo
operatoacuteria atraveacutes de sessotildees de aprendizagem com a ajuda da experiecircncia 2- a
aprendizagem operatoacuteria depende da atividade realizada sendo a experiecircncia fiacutesica
ineficaz para aprendizagem de estruturas loacutegicas que exijam abstraccedilatildeo reflexiva 3-
a aprendizagem depende do niacutevel cognitivo do sujeito pois somente haveraacute
aquisiccedilatildeo da nova noccedilatildeo quanto esta estiver em um niacutevel operatoacuterio proacuteximo ao jaacute
desenvolvido pelo sujeito 4- os conflitos cognitivos tecircm um papel fundamental na
aprendizagem de novas estruturas pois os sujeitos que natildeo evidenciam conflito
algum progridem menos que aqueles que percebem a contradiccedilatildeo e buscam superaacute-
la
O conflito cognitivo ocorre na constataccedilatildeo pelo sujeito da controveacutersia entre
o observaacutevel e as suas estruturas de assimilaccedilatildeo ou do resultado de contradiccedilotildees
internas quando o progresso em um subsistema operatoacuterio repercute em avanccedilos
em outros subsistemas
b) O conflito sociocognitivo e o desenvolvimento intelectual
Para Bovet como visto o conflito cognitivo resulta das contradiccedilotildees internas
do sujeito Para Perret-Clermont e seus colaboradores (1978) o conflito
sociocognitivo resulta da confrontaccedilatildeo de pontos de vista divergentes presentes nas
interaccedilotildees sociais ou seja da confrontaccedilatildeo de esquemas de sujeitos diferentes e
sua repercussatildeo no desenvolvimento individual o que define o conflito
sociocognitivo
Assim se o conceito de conflito cognitivo estaacute presente haacute mais tempo nas
discussotildees piagetianas o conceito de conflito sociocognitivo eacute relativamente novo
Como uma das principais vertentes teoacutericas para a fundamentaccedilatildeo da
aprendizagem cooperativa o conflito sociocognitivo foi amplamente pesquisado a
partir de meados da deacutecada de 70 por Anne Nelly Perret-Clermont (1978) que
partindo dos fundamentos da Epistemologia Geneacutetica de Piaget e seu modelo de
equilibraccedilatildeo efetuou diversas pesquisas destinadas a estudar o papel das
interaccedilotildees sociais na elaboraccedilatildeo da estrutura cognitiva do sujeito Tais pesquisas se
desenvolveram com crianccedilas no estaacutegio operatoacuterio e a metodologia e os resultados
obtidos estatildeo descritos na obra A Construccedilatildeo da Inteligecircncia pela Interaccedilatildeo Social
(Perret-Clermont 1978)
55
A abordagem construtivista da teoria piagetiana credita agrave accedilatildeo do sujeito o
progresso cognitivo que decorre dos processos de estruturaccedilatildeo Para Perret-
Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da interaccedilatildeo social promove ldquolocal
privilegiado onde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinacircmicardquo Explica
que atraveacutes de situaccedilotildees de interaccedilatildeo social o sujeito pode ser confrontado com
pontos de vista divergentes que levam o sujeito a coordenar centraccedilotildees Sobre isso
a pesquisadora escreve
A principal caracteriacutestica de uma situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes que possuam um grau ldquooptimumrdquo de divergecircncia A causa da confrontaccedilatildeo natildeo reside diretamente no afastamento entre os niacuteveis geneacuteticos em presenccedila mas sim nas oposiccedilotildees entre as centraccedilotildees que daiacute decorrem (PERRET-CLERMONT 1978 p295)
Esta constataccedilatildeo destaca dois aspectos o primeiro coloca em foco as
centraccedilotildees (diferentes pontos de vista) como condiccedilatildeo para o desenvolvimento em
interaccedilatildeo tanto entre aqueles que possuem niacutevel geneacutetico inferior como entre
aqueles que possuem niacutevel superior Ambos os niacuteveis se beneficiam das situaccedilotildees
de interaccedilatildeo
A autora cita as investigaccedilotildees efetuadas por Doise e Mugny (1981)29 em
obra ainda natildeo publicada na ocasiatildeo ao considerar que a simples troca social do
fazer em conjunto estimula o desenvolvimento pois os envolvidos necessitam
melhor estruturar as ideacuteias para explicaacute-las o que desencadeia um processo de
reorganizaccedilatildeo interna
Outro aspecto levantado por Perret-Clermont (1978) ao analisar uma
situaccedilatildeo de interaccedilatildeo propiacutecia ao desenvolvimento diz respeito ao grau optimum de
divergecircncia que deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque
o desequiliacutebrio cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a
contradiccedilatildeo seja percebida e posteriormente superada pelo sujeito
A importacircncia de se estar sensiacutevel ao conflito atende agrave questatildeo tambeacutem
investigada por Clermont sobre a hipoacutetese de que ldquoo conflito sociocognitivo se
revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo
viesse a ser aos seus olhosrdquo (PERRET-CLERMONT 1978 p299)
29
DOISE W MUGNYG Le Developpement Social de Lrsquointelligence Paris InterEditions 1981
56
Tal investigaccedilatildeo volta-se para a consideraccedilatildeo da apresentaccedilatildeo de modelos
a serem imitados e dos efeitos sobre o desenvolvimento cuja dimensatildeo conflitual
segundo Clermont refere-se agrave confrontaccedilatildeo entre as concepccedilotildees do sujeito e o
modelo que criam os desequiliacutebrios a serem superados Assim o sujeito natildeo se
apropria do modelo externo mas incorpora o novo agraves estruturas que jaacute possui o que
fundamenta uma abordagem interacionista e construtivista
Resumidamente pode-se destacar trecircs pontos como os principais resultados
das pesquisas realizadas por Perret-Clermont (1978) 1- a execuccedilatildeo de tarefas em
conjunto promove resultados mais corretos e mais elaborados do que quando
realizadas individualmente pois a situaccedilatildeo de interaccedilatildeo obriga aos membros do
grupo a melhor estruturar suas ideacuteias 2- o resultado do trabalho em grupo pode natildeo
se manifestar de imediato mas em momento posterior quando da elaboraccedilatildeo do
trabalho individual 3- o desenvolvimento cognitivo decorre da confrontaccedilatildeo de
diferentes pontos de vista sejam eles corretos ou natildeo o que natildeo ocorre quando haacute
concordacircncia entre os pontos de vista ou quando ocorre a imposiccedilatildeo do ponto de
vista por um dos membros
Portanto o conflito sociocognitivo eacute definido por Clermont (1978) como um
dinamizador responsaacutevel por desencadear em certas condiccedilotildees e em um dado
momento da vida do indiviacuteduo os desequiliacutebrios a serem superados conferindo ao
fator social assim como agrave maturaccedilatildeo agrave experiecircncia e ao processo de equilibraccedilatildeo
os fatores explicativos do desenvolvimento
Apesar de os resultados das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo
trazerem importante contribuiccedilatildeo pouco acrescentam sobre as interaccedilotildees sociais
em que natildeo ocorre a divergecircncia dos pontos de vista para o que se busca resposta
na teoria soacutecio-histoacuterica de Vygotsky e seus colaboradores
243 Abordagem Sociointeracionista
Para Vygotsky como tambeacutem descrito por Leite (1996) a interaccedilatildeo sujeito-
objeto (fiacutesico e social) surge na forma de sociointeracionismo pois o papel da
interaccedilatildeo social compreende a formaccedilatildeo da mente
57
Todas as funccedilotildees psicointelectuais superiores
30 aparecem duas vezes no decurso do
desenvolvimento da crianccedila a primeira vez nas atividades coletivas nas atividades sociais ou seja como funccedilotildees interpsiacutequicas a segunda nas atividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianccedila ou seja como funccedilotildees intrapsiacutequicas (VYGOTSKY 1988 p 114)
A passagem do plano interpessoal para o intrapessoal eacute um processo
ldquoabsolutamente uacutenicordquo (VYGOTSKY 1988 p114) e ocorre mediante o processo de
internalizaccedilatildeo que segundo Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo agrave reconstruccedilatildeo
interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev31 citado por
Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de internalizaccedilatildeo natildeo eacute
uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano de consciecircnciarsquo
interno preexistente eacute o processo em que se forma o plano de consciecircnciardquo
Depreende-se portanto que a internalizaccedilatildeo natildeo eacute mera coacutepia do exterior
visto ocorrer uma reconstruccedilatildeo interna que resulta em um plano de consciecircncia
interno natildeo preexistente Vygotsky (2002) caracteriza o meio social e cultural como
o elemento formador das funccedilotildees psicoloacutegicas e natildeo somente como um elemento
ativador do processo de desenvolvimento conforme entende a Escola de Genebra
No processo de internalizaccedilatildeo a linguagem desempenha um papel
fundamental pois conforme Vygotsky (1988 p114) a linguagem tem sua origem
no meio social da crianccedila em resposta a uma necessidade de comunicaccedilatildeo
Somente depois eacute convertida em ldquolinguagem interiorrdquo que corresponde agraves funccedilotildees
mentais internas fundamentais ao pensamento Assim o processo de internalizaccedilatildeo
se vale de instrumentos e signos como mediadores mais especificamente da
linguagem
Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) apresentam um exemplo de internalizaccedilatildeo
descrito por Lomov32 o qual sugere que o processo de discussatildeo em grupos de
adolescentes que privilegiam a criacutetica revisatildeo de erros memoacuteria compartilhada e
estrateacutegias cumulativas promovem uma melhora no trabalho individual em niacutevel
mental pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais passam a
30
Definida por Vygotsky (1988 p114) as funccedilotildees psicointelectuais superiores dizem respeito ldquoagraves funccedilotildees especificamente humanas formadas no decurso da histoacuteria do gecircnero humanordquo Satildeo funccedilotildees psicointelectuais ldquoa atenccedilatildeo voluntaacuteria a memoacuteria loacutegica e a formaccedilatildeo de conceitosrdquo (VYGOTSKY 2002 p75)
31
LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismo MoscuacuteProgreso1981p57) 32
LOMOVBF Procesos Psicoloacutegicos y Comunicacioacuten En EV Shorokhova (ed) Fundamentos conceptuales y meacutetodos en psicologiacutea social Moscuacute Nauka 1977
58
constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo que promovem meacutetodos de busca
consulta autocriacutetica e revisatildeo do pensamento interno
Esta passagem da regulaccedilatildeo externa agrave auto-regulaccedilatildeo eacute produzida mediante
a linguagem interna o que constitui um avanccedilo no desenvolvimento Assim para
Vygotsky (1988 p115) ldquoo processo de aprendizagem eacute fonte de desenvolvimento
que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se por si mesmos
sem a aprendizagemrdquo
O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento decorre da noccedilatildeo
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desenvolvida por Vygotsky (2002)
ao apresentar dois niacuteveis de desenvolvimento na crianccedila o primeiro denominado de
niacutevel do desenvolvimento real da crianccedila corresponde ao processo de
desenvolvimento jaacute efetivado que compreende a capacidade de realizaccedilatildeo da
crianccedila por si soacute sem a ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstraccedilatildeo o
segundo denominado de niacutevel de desenvolvimento potencial corresponde agravequilo
que a crianccedila somente eacute capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou de um
colega mais experiente mediante as trocas interpessoais A distacircncia entre os dois
niacuteveis corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal definida como
A zona de desenvolvimento proximal [] eacute a distacircncia entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes (VYGOTSKY 2002 p112)
O autor enfatiza a importacircncia da zona de desenvolvimento proximal ao
considerar que esta pode determinar a ldquodinacircmica do desenvolvimentordquo pois aquilo
que a crianccedila realiza com a ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente
poderaacute realizar sozinha depois Portanto o autor credita agrave aprendizagem o papel de
promotora do desenvolvimento
A caracteriacutestica essencial da aprendizagem eacute que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros que na continuaccedilatildeo satildeo absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisiccedilotildees internas da crianccedila (VYGOTSKY 1988 p115)
59
Assim na teoria vygotskiana destacam-se dois aspectos particularmente
interessantes para a compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo o processo de
internalizaccedilatildeo e a zona de desenvolvimento proximal
Na interaccedilatildeo entre iguais situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem em cooperaccedilatildeo
encontram-se presentes momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem
durante as trocas com os colegas e momentos de auto-regulaccedilatildeo quando o aluno eacute
solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios processos mentais Neste ponto a
linguagem (externa e interna) eacute concebida como mediadora do processo de
desenvolvimento na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de
vista em um momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu
pensamento concordando ou confrontando seu modo de pensar
Quando ocorrem estas trocas conforme indicam os neopiagetianos eacute
altamente desejaacutevel o surgimento dos conflitos sociocognitivos pois a dimensatildeo
conflitual em niacutevel optimum propicia um ambiente rico para a promoccedilatildeo do
desenvolvimento cognitivo conforme retomado na citaccedilatildeo de Perret-Clermont
1978 p299) ldquoo conflito sociocognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma
evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo
Ao comparar a afirmaccedilatildeo de Clermont sobre o conflito sociocognitivo e a
concepccedilatildeo de Vygotsky sobre a aprendizagem cuja caracteriacutestica essencial ldquo eacute
que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer
estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no
acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros ()rdquo pode-se arriscar a considerar que os
conflitos cognitivos estatildeo sempre presentes no desenvolvimento pois quando o
aluno permanece na zona de desenvolvimento real ocorre somente concordacircncia
quando realiza o que jaacute sabe No entanto quando lhe eacute apresentado um aspecto
novo e portanto ldquoconflitualrdquo desde que em um niacutevel acessiacutevel ao aluno ou seja
proacuteximo da zona de desenvolvimento real o aluno eacute incentivado a ldquoacionar
processos internos de desenvolvimentordquo evoluindo em direccedilatildeo ao niacutevel de
desenvolvimento potencial
Em ambientes de interaccedilatildeo social organizados de forma cooperativa as
trocas ocorrem naturalmente cabendo ao professor considerar o valor da noccedilatildeo da
zona de desenvolvimento proximal e do conflito sociocognitivo nos
encaminhamentos pedagoacutegicos ao introduzir situaccedilotildees-problema desafiadoras que
60
promovam a interaccedilatildeo entre os alunos possibilitando a verbalizaccedilatildeo e a auto-
regulaccedilatildeo do pensamento Portanto as duas teorias contribuem para a
compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo social notadamente em ambientes
cooperativos conforme necessariamente aprofundado a seguir
2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Haacute um tipo particular de interaccedilatildeo social denominado cooperaccedilatildeo cada vez
mais presente em propostas pedagoacutegicas do ensino superior em diversos cursos
como de Medicina Administraccedilatildeo e Direito entre outros e principalmente em
cursos de poacutes-graduaccedilatildeo Tais propostas consideram a cooperaccedilatildeo como a base
para o desenvolvimento da personalidade e da proacutepria inteligecircncia (MONTEIRO
2003)
Os irmatildeos David e Roger Johnson pesquisadores da University of
Minnesota (USA) fundaram o Centro de Aprendizagem Cooperativa onde organizam
uma biblioteca especializada com arquivo de todas as pesquisas sobre
aprendizagem cooperativa desde 1960 (JOHNSON JOHNSON 2000)
Os autores encontraram mais de 305 estudos comparados sobre a eficaacutecia
das aprendizagens cooperativa competitiva e individualista em faculdades e em
outros meios adultos Segundo essa meta-anaacutelise33 constataram que a primeira
pesquisa foi efetuada em 1924 e que 68 dos estudos foram realizados a partir de
1970 Antes deste ano segundo os irmatildeos Johnson (1998b) os estudos foram
realizados em laboratoacuterio ou em faculdades com alunos universitaacuterios Depois de
1970 surgiu o interesse em estudar a interaccedilatildeo entre crianccedilas para saber se os
benefiacutecios da aprendizagem cooperativa jaacute demonstrados entre universitaacuterios
tambeacutem poderiam ser obtidos com crianccedilas em idade escolar A partir de 1990
voltou o interesse pela aprendizagem cooperativa nas faculdades O interesse pelo
estudo da interaccedilatildeo social envolvendo crianccedilas e adolescentes norteou as
33
Meta-anaacutelise refere-se ao estudo comparado dos resultados de diversas pesquisas motivadas pela mesma problemaacutetica com vista a verificar se os resultados natildeo foram devido ao acaso
61
pesquisas de Doise e Mugny (1981) e Perret-Clermont (1978) conforme jaacute
abordado
Em trabalho recente de revisatildeo sobre a aprendizagem cooperativa e grupos
produtivos Cohen citada por Monteiro (2003) define a aprendizagem cooperativa
de forma ampla envolvendo aspectos socioloacutegicos e psicoloacutegicos Considera a accedilatildeo
conjunta dos estudantes em pequenos grupos que possibilitem a cada membro
participar de trabalho coletivo com tarefas claramente definidas
Ao contraacuterio da aparente obviedade a definiccedilatildeo de aprendizagem
cooperativa requer atenccedilatildeo Alguns autores fazem distinccedilatildeo entre aprendizagem
colaborativa e aprendizagem cooperativa Para Johnson e Johnson (1998b p92) a
aprendizagem colaborativa ldquoocorre como efeito da comunidade onde os alunos
trabalham juntos em grupos natildeo-estruturados e criam sua proacutepria situaccedilatildeo de
aprendizadordquo Jaacute a aprendizagem cooperativa requer situaccedilotildees estruturadas de
aprendizagem sendo considerada como o ldquocoraccedilatildeo do aprendizado baseado em
problemasrdquo (p92)
Portanto em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa o professor teraacute
importante papel na estruturaccedilatildeo do grupo e organizaccedilatildeo das tarefas
A aprendizagem cooperativa difere do trabalho em grupo muitas vezes
resultante de nova disposiccedilatildeo das carteiras e simples divisatildeo de tarefas Para Slavin
(1980)34 citado por MARTIacuteN (1995 p42) a aprendizagem cooperativa poderaacute ser
organizada com base em trecircs elementos assim denominados ldquoestrutura da
atividaderdquo ldquoestrutura da recompensardquo e ldquoestrutura da autoridaderdquo
Quanto agrave estrutura de atividade Slavin indica que pode ser variada ouvir o
professor discussatildeo em grupos e trabalho individual O tipo de agrupamento deve
favorecer a interaccedilatildeo Quanto agrave estrutura de recompensa (reward structure) pode
variar entre notas frequumlecircncia reconhecimento do professor ou outras recompensas
tangiacuteveis mas destaca como o ldquofator mais importante dentro destes elementos a
estrutura de recompensa interpessoal que se refere agraves consequumlecircncias que tem para
um aluno o comportamento ou rendimento de seus colegasrdquo As atividades de
aprendizagem organizadas de forma cooperativa devem unir os alunos de forma
que cada um sinta que o ecircxito pessoal eacute beneacutefico para os demais membros na
34
SLAVIN R Classroom rewart structure analytical and practical review Review of Educacional Research v50 1980
62
consecuccedilatildeo do objetivo comum Quanto aacute estrutura de autoridade em grupos
cooperativos os alunos tem mais autonomia para desenvolver as atividades de
modo que muitas vezes um colega mais experiente assume o papel de tutor
(SLAVIN apud MARTIacuteN 1980 p 41)
Assim a metodologia da aprendizagem cooperativa prevecirc a atuaccedilatildeo
especiacutefica do professor tanto na organizaccedilatildeo como no acompanhamento das
atividades conforme tambeacutem consideram os irmatildeos Johnson (1980b)
Em aulas de faculdade os irmatildeos Johnson reconhecem basicamente trecircs
formas de organizaccedilatildeo de grupos de aprendizagem cooperativa formal informal e
grupos em base cooperativa que se distinguem quanto agrave duraccedilatildeo objetivo e
planejamento
Os grupos de aprendizagem cooperativa formal segundo os autores
caracterizam-se por durarem vaacuterias semanas ateacute a conclusatildeo da tarefa Satildeo
constituiacutedos por estudantes que trabalham juntos na busca da consecuccedilatildeo de metas
compartilhadas Qualquer temaacutetica pode ser objeto de estudo em grupo cooperativo
formal tais como textos para leituras relatoacuterios experimentos e projetos Demanda
do professor procedimentos de planejamento e estruturaccedilatildeo da atividade de
aprendizagem que envolvem desde a divisatildeo dos grupos e papeacuteis dos alunos
definiccedilatildeo das tarefas materiais criteacuterios para a adequaccedilatildeo dos resultados
passando pelo acompanhamento e assistecircncia aos grupos ateacute a verificaccedilatildeo
cuidadosa da aprendizagem de cada aluno e feedback dos resultados Por fim os
estudantes analisam a accedilatildeo do grupo e os resultados alcanccedilados no sentido de
aperfeiccediloar as habilidades de estudo em grupo cooperativo
Jaacute os grupos de aprendizagem cooperativa informal satildeo temporaacuterios com
duraccedilatildeo de poucos minutos empregados durante conferecircncias ou aulas expositivas
Tecircm como objetivo provocar a discussatildeo dos estudantes geralmente aos pares
focando a atenccedilatildeo sobre a temaacutetica estudada Podem ser organizados no iniacutecio ou
ao teacutermino das aulas para introduccedilatildeo de um assunto ou verificaccedilatildeo da
compreensatildeo dos alunos encerrando a sessatildeo
Por fim os autores definem os grupos de base cooperativa como grupos de
aprendizagem cooperativa de longa duraccedilatildeo (pelo menos um semestre) cujos
membros fixos reuacutenem-se com o propoacutesito de fornecer apoio uns aos outros para o
desenvolvimento acadecircmico e pessoal
63
Entretanto destaca Johnson o simples fato de se juntar os alunos em
grupos pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo mas a formaccedilatildeo de pseudogrupos onde
os membros acabam por competir entre si ou grupos tradicionais de aprendizagem
com ecircnfase nos esforccedilos individuais
No intuito de ampliar a compreensatildeo sobre a definiccedilatildeo de aprendizagem
cooperativa torna-se necessaacuterio aprofundar o estudo sobre a Teoria da
Interdependecircncia Social cujos fundamentos fornecem aos educadores subsiacutedios
para a compreensatildeo dos procedimentos e resultados advindos de grupos
cooperativos pesquisados
251 Teoria da Interdependecircncia Social
Os estudos dos irmatildeos Johnson (1998a) sobre a interdependecircncia social
baseiam-se nos pensamentos de Kurt Koffka (um dos fundadores da Escola
Gestaacuteltica de Psicologia) que reconheceu a condiccedilatildeo dinacircmica dos grupos e a
existecircncia da interdependecircncia dos seus membros Kurt Lewin na deacutecada de 20
constata que a essecircncia da interdependecircncia dos membros de um grupo reside na
existecircncia de objetivos comuns Por volta de 1940 Morton Deutsch aluno de Lewin
formula a teoria da interdependecircncia social ao observar que a interdependecircncia
entre os integrantes de um grupo pode ser positiva (cooperaccedilatildeo) negativa
(competiccedilatildeo) ou natildeo existente (esforccedilos individuais)
Em 1980 os irmatildeos Johnson publicaram uma formulaccedilatildeo mais abrangente
da teoria cuja premissa baacutesica compreende ldquoo modo como a interdependecircncia
social eacute estruturada determina o modo como os indiviacuteduos interagem que por sua
vez determina os resultadosrdquo (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Assim a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum
entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o
resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma
pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que
ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais
Portanto para os autores existem dois tipos de interdependecircncia social
cooperativo e competitivo Consideram que a ausecircncia de interdependecircncia social e
dependecircncia social resultam nos esforccedilos individuais
64
Tal constataccedilatildeo levou os pesquisadores a direcionar o foco das pesquisas
para o tipo de organizaccedilatildeo social das atividades de aprendizagem que garanta as
condiccedilotildees interativas favoraacuteveis ao desenvolvimento educacional
Conforme o tipo de organizaccedilatildeo social ocorreratildeo accedilotildees entre os membros
do grupo de modo a promover o sucesso do outro ou pelo contraacuterio de modo a
obstruir o sucesso do outro ou ainda de modo a natildeo provocar efeito algum sobre o
outro
Basicamente a organizaccedilatildeo social corresponde a trecircs tipos de estrutura
conforme formulaccedilotildees preacutevias de Lewin (1935) Deutsch (1949) e Johnson (1981a)
citados por Johnson (1998b) cooperativa competitiva e individualista
Em uma estrutura cooperativa os objetivos estatildeo estreitamente vinculados
entre as accedilotildees dos componentes do grupo unidos ao redor de metas comuns de
modo que cada um percebe que pode alcanccedilar sua meta de aprendizagem se e
unicamente se todos os membros de seu grupo tambeacutem alcanccedilarem suas metas
Assim os membros do grupo estatildeo positivamente relacionados na busca de
resultados que sejam beneacuteficos agravequeles vinculados cooperativamente
Em uma estrutura competitiva apesar de os objetivos tambeacutem estarem
relacionados ao sucesso de um estudante pressupotildee o fracasso do outro Os
estudantes trabalham uns contra os outros caracterizando uma interdependecircncia
negativa Assim cada estudante busca um resultado pessoalmente beneacutefico mas
prejudicial para todos os demais
Por uacuteltimo na estrutura individualista os estudantes perseguem os
objetivos individualmente natildeo havendo qualquer relaccedilatildeo entre os desempenhos dos
participantes Assim cada indiviacuteduo procura resultados pessoalmente beneacuteficos
sem que haja interferecircncia com os resultados dos demais
Cada forma de estrutura pode atender a criteacuterios diferentes de
interdependecircncia Aleacutem do criteacuterio referente agrave consecuccedilatildeo da tarefa a realizar ou
objetivos a serem atingidos conforme a perspectiva da teoria de campo de Kurt
Lewin outro criteacuterio faz referecircncia ao tipo de recompensa recebido pelos resultados
atingidos (teoria da aprendizagem operante) conforme expotildee Coll (1994p78) e
abordado a seguir a) na estrutura cooperativa a recompensa de cada estudante
corresponde aos resultados do trabalho do grupo b) na estrutura competitiva
apenas um dos estudantes recebe a recompensa maacutexima enquanto os demais
65
recebem recompensas menores d) na estrutura individualista os estudantes satildeo
recompensados com base em seus resultados pessoais natildeo havendo relaccedilatildeo com
os resultados dos demais participantes
Diversas pesquisas foram elaboradas no intuito de identificar a influecircncia das
estruturas cooperativas competitivas e individualistas na realizaccedilatildeo dos estudantes
(ver lista completa das pesquisas em Johnson Johnson 1998b)
Vaacuterias conclusotildees acerca da aprendizagem cooperativa advieram de
extensa revisatildeo efetuada por Johnson e seus colaboradores Os resultados das
pesquisas tecircm focado que o esforccedilo cooperativo provoca diferentes efeitos
realizaccedilatildeo niacutevel de raciociacutenio superior retenccedilatildeo motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo
motivaccedilatildeo intriacutenseca transferecircncia de aprendizagem amor proacuteprio competecircncias
sociais sauacutede psicoloacutegica entre muitos outros Segundo Johnson e Johnson
(1998b) os efeitos das pesquisas notadamente voltam-se para trecircs amplas
categorias esforccedilo para atingir as metas relacionamento interpessoal positivo e
sauacutede psicoloacutegica Os autores constataram que os esforccedilos cooperativos em
comparaccedilatildeo com as estruturas competitivas ou individualistas tendem a
potencializar esses resultados especialmente quando atendidas determinadas
situaccedilotildees facilitadoras destacadas a seguir
252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo
Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) os esforccedilos
cooperativos seratildeo mais produtivos do que os competitivos e os individuais na
medida em que ocorrerem cinco condiccedilotildees favoraacuteveis a) interdependecircncia positiva
b) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo c) responsabilidade individual d) habilidades de
relacionamento interpessoal e e) processamento do grupo Para os autores todos
os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis (tutoria de colega aprendizagem em
grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc) tecircm esses cinco elementos
baacutesicos que definem um relacionamento cooperativo conforme explicitado a seguir
a) Interdependecircncia positiva
Em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa os estudantes devem
compreender que tecircm duas responsabilidades essenciais 1) maximizar a
66
produtividade proacutepria 2) maximizar a produtividade de todos os membros do grupo
Conforme a Teoria da Interdependecircncia Social essas duas responsabilidades
correspondem agrave interdependecircncia positiva que promovem a cooperaccedilatildeo
Segundo os precursores da teoria a interdependecircncia positiva ocorre
quando os estudantes percebem que 1) os esforccedilos de cada membro satildeo
indispensaacuteveis para o sucesso do grupo 2) cada membro do grupo tem uma
contribuiccedilatildeo uacutenica para o esforccedilo cooperativo seja devido a recursos eou papeacuteis e
responsabilidades da tarefa
Portanto para os autores existem duas principais categorias de
interdependecircncia interdependecircncia dos resultados (metas e recompensa) e
interdependecircncia dos meios (recursos papeacuteis e tarefa)
Para os irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) na organizaccedilatildeo da
interdependecircncia positiva destaca-se a atuaccedilatildeo do professor cuja mediaccedilatildeo seraacute
decisiva para garantir a cooperaccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva da Meta Os estudantes percebem que podem
alcanccedilar suas metas de aprendizagem se e somente se todos os
membros do grupo tambeacutem atingirem as suas metas O professor deve
deixar claro aos alunos a meta comum possibilitando que os alunos
acompanhem uns aos outros sobre a compreensatildeo e o desenvolvimento
da tarefa
- Interdependecircncia Positiva de Recompensa Cada membro do grupo
recebe a recompensa quando o grupo alcanccedila a meta O professor pode
pedir auxiacutelio aos alunos para a classificaccedilatildeo da produccedilatildeo do grupo e no
caso de melhora dos resultados ou caso todos tenham atendido aos
criteacuterios promover uma recompensa em forma de pontos Assim o
sucesso do grupo eacute reconhecido e a celebraccedilatildeo dos esforccedilos de todos
garante a qualidade da cooperaccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva de Recursos Cada membro do grupo tem
somente parte dos recursos (informaccedilotildees materiais) para a consecuccedilatildeo
da tarefa O professor deve coordenar os esforccedilos individuais de modo a
solicitar contribuiccedilotildees especiacuteficas a cada membro que combinadas
levam ao cumprimento da tarefa do grupo
67
- Interdependecircncia Positiva de Papeacuteis Cada membro do grupo recebe um
papel complementar e interligado que corresponde agraves responsabilidades
necessaacuterias ao grupo para cumprir a tarefa O professor cria papeacuteis tais
como leitor registrador verificador questionador cronometrista
inquiridor criacutetico sintetizador entusiasmador etc Segundo os irmatildeos
Johnson os papeacuteis satildeo fundamentais para a aprendizagem em
cooperaccedilatildeo Destacam o papel do verificador que questiona
periodicamente os membros do grupo sobre a compreensatildeo de cada um
auxiliando o professor no acompanhamento individual dos alunos
- Interdependecircncia Positiva de Tarefa Ocorre quando eacute criada uma divisatildeo
de tarefas de forma complementar e distribuiacuteda entre os membros do
grupo
- Interdependecircncia Positiva de Identidade Ocorre quando o grupo
estabelece uma identidade muacutetua atraveacutes de um nome lema bandeira
ou canccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva de Ameaccedila Exterior Ocorre quando o grupo eacute
colocado em competiccedilatildeo com outro grupo ou ameaccedila externa
- Interdependecircncia Positiva de Fantasia Ocorre quando a tarefa exige que
os membros imaginem uma situaccedilatildeo hipoteacutetica
Os resultados das inuacutemeras pesquisas sobre a interdependecircncia positiva
(JOHNSON JOHNSON1998a) atestam que a interaccedilatildeo entre estudantes natildeo
produz a realizaccedilatildeo superior a menos que a interdependecircncia positiva esteja
claramente estruturada Destaca que a combinaccedilatildeo da Interdependecircncia Positiva de
Meta e de Recompensa aumenta a realizaccedilatildeo Jaacute a Interdependecircncia Positiva de
Recurso aumenta a realizaccedilatildeo somente quando estaacute presente a Interdependecircncia
de Meta
b) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)
O segundo elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa eacute complementar
ao primeiro pois a interdependecircncia positiva promove a interaccedilatildeo face a face
Conforme a concepccedilatildeo dos irmatildeos Johnson (1998a) a interaccedilatildeo face a
face ocorre quando os membros do grupo satildeo encorajados a despender esforccedilos
para o cumprimento das metas do grupo Assim a interaccedilatildeo face a face se
estabelece quando os estudantes a) contam com a ajuda do outro b) trocam
68
informaccedilotildees e materiais c) fornecem feedback uns aos outros para melhorar o
desempenho d) desafiam uns aos outros para discernir tirar conclusotildees e resolver
problemas e) defendem maior esforccedilo para o atingimento das metas do grupo f)
influenciam uns aos outros para o cumprimento das metas g) sentem confianccedila no
percurso do grupo h) motivam-se para o benefiacutecio muacutetuo i) sentem menos
ansiedade e estresse
c) Responsabilidade individual
O terceiro elemento essencial da aprendizagem cooperativa eacute a
responsabilidade individual de cada membro do grupo na consecuccedilatildeo das metas
comuns seja completando parte da tarefa facilitando o trabalho dos outros
membros do grupo ou minimamente atrapalhando seus esforccedilos dos demais
Os estudos sobre essa variaacutevel indicam que os membros do grupo tendem a
diminuir suas contribuiccedilotildees quando eacute difiacutecil identificar as contribuiccedilotildees individuais
quando haacute esforccedilos redundantes quando haacute falta de coesatildeo do grupo e quando natildeo
haacute responsabilidade com os resultados finais Tais condiccedilotildees levam os alunos a
considerarem o trabalho em grupo como um encontro social (WILLIAM HARKINS
LATANE 1981 apud JOHNSON e JOHNSON 1998a)
A responsabilidade individual eacute a chave -- garantem os resultados das
pesquisas -- para assegurar que cada membro do grupo se sinta fortalecido ao
participar da aprendizagem cooperativa O propoacutesito da aprendizagem cooperativa eacute
tornar cada membro do grupo mais forte nos seus direitos para melhor atuar em
sociedade
Cabe ao professor a tarefa de estruturar a responsabilidade de avaliar o
quanto cada membro estaacute contribuindo para as metas do grupo e fornecer feedback
individual e grupal Os autores propotildeem alguns caminhos para o professor garantir a
responsabilizaccedilatildeo individual a) organizar grupos de tamanho pequeno b) aplicar
testes individuais c) solicitar que um aluno aleatoriamente apresente seu trabalho
ao grupo d) atribuir o papel de verificador a um dos membros para que os alunos
expliquem o raciociacutenio que empregam e) promover explicaccedilotildees simultacircneas de
modo que cada aluno explique a outro como compreendeu o assunto
Os autores sugerem que o professor trabalhe o grupo em dois momentos
primeiro os alunos aprendem o conhecimento habilidades estrateacutegias ou
procedimentos em grupo cooperativo depois os estudantes aplicam esses
69
conhecimentos e habilidades na realizaccedilatildeo de tarefa individual para demonstrar seu
domiacutenio pessoal Assim os estudantes aprendem juntos e depois realizam o
trabalho individualmente
d) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal
O quarto elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa compreende a
aplicaccedilatildeo adequada de habilidades interpessoais Para Johnson e Johnson (1994)
em pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades interpessoais os membros do
grupo devem ser sensibilizados para a aplicaccedilatildeo de habilidades entre os colegas
tais como elogiar controlar-se pedir informaccedilotildees dar informaccedilotildees pedir ajuda e
dar ajuda Assim segundo os autores para coordenar os esforccedilos em direccedilatildeo a
metas comuns os estudantes devem a) confiar uns nos outros b) comunicar-se
sem ambiguumlidades c) buscar resolver conflitos construtivamente
Lew e Mesch (1986) citados por Johnson e Johnson (1994) investigou o
impacto de recompensas para alunos que aplicavam habilidades sociais
previamente treinadas Os resultados indicaram que a aplicaccedilatildeo de habilidades
sociais combinadas com a interdependecircncia positiva causou altos niacuteveis de
realizaccedilatildeo nos estudantes
e) Processamento do grupo
O quinto elemento essencial no funcionamento de grupos cooperativos
refere-se agrave reflexatildeo dos estudantes sobre suas accedilotildees enquanto grupo definindo
aquelas que tecircm prejudicado e aquelas que tecircm contribuiacutedo para o sucesso das
sessotildees O processamento do grupo contribui para melhorar a eficaacutecia de cada
estudante Aleacutem disso segundo Johnson e Johnson (1994) o processamento de
grupo pode contribuir para a) permitir ao grupo focar e manter bons
relacionamentos b) facilitar a aprendizagem de habilidades cooperativas c)
assegurar feedback aos membros d) assegurar que os estudantes empreguem a
metacogniccedilatildeo e a auto-avaliaccedilatildeo sobre o niacutevel de conhecimento e) oportunizar
momento para o grupo celebrar seus ganhos e sucessos
Os autores apresentam a possibilidade de dois niacuteveis de processamento do
grupo restrito ao pequeno grupo e abrangendo o total de alunos Na oportunidade
as observaccedilotildees do professor sobre os encaminhamentos nos pequenos grupos satildeo
socializadas buscando mover os alunos em direccedilatildeo ao aperfeiccediloamento das
habilidades de cooperaccedilatildeo Salientam a importacircncia de haver espaccedilo na
70
programaccedilatildeo do professor para a atividade de processamento do grupo sendo
fundamental para o sucesso da aprendizagem cooperativa
253 Aprendizagem Cooperativa Resultados de Pesquisas
Os resultados das pesquisas que comparam a relativa eficaacutecia das
aprendizagens cooperativa competitiva e individualista foram organizados em trecircs
categorias (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) esforccedilo para alcanccedilar as metas
relacionamento interpessoal positivo e sauacutede psicoloacutegica
a) Esforccedilo para alcanccedilar as metas Em comparaccedilatildeo com a aprendizagem
cooperativa ou individualista a aprendizagem cooperativa aleacutem de
promover um estudo de alta qualidade desenvolve o raciociacutenio no plano
superior presente na criaccedilatildeo de novas ideacuteias e resoluccedilatildeo de problemas
Os alunos em grupos cooperativos sentem motivaccedilatildeo intriacutenseca boa
vontade em resolver problemas complexos e incentivo para promover
benefiacutecios muacutetuos Apresentam tambeacutem um niacutevel oacutetimo de transferecircncia
do aprendido para outras situaccedilotildees Outros efeitos se referem ao
pensamento criativo e agrave geraccedilatildeo de novas ideacuteias estrateacutegias e soluccedilotildees
somente possiacuteveis em interaccedilatildeo Assim os dados das pesquisas indicam
o emprego da aprendizagem cooperativa para o aprendizado de tarefas
ou conceitos complexos onde o domiacutenio e a retenccedilatildeo sejam
necessaacuterios para resoluccedilatildeo de problemas e quando haacute divergecircncias de
procedimentos ou necessidade de novas soluccedilotildees Tambeacutem eacute indicado
para maximizar a qualidade dos desempenhos e desenvolver o raciociacutenio
estrateacutegico e criacutetico dos estudantes
b) Relacionamento interpessoal positivo As pesquisas comprovam que os
alunos ao trabalhar cooperativamente criam relacionamentos positivos
desenvolvendo sentimentos de simpatia (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Os grupos heterogecircneos promovem o desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e
da percepccedilatildeo do outro A interaccedilatildeo ocorre quando situaccedilotildees de conflito
satildeo superadas como a comunicaccedilatildeo inexata egocentrismo resistecircncias
monopolizaccedilotildees esterioacutetipos amor proacuteprio baixo fracasso antipatias e
71
outros Ao tratar os conflitos construtivamente os alunos podem superaacute-
los com a ajuda do grupo pois esse sentimento de ajudar o outro
presente nos grupos cooperativos promove o viacutenculo ao grupo e a
decorrente sauacutede psicoloacutegica
c) Sauacutede psicoloacutegica Ao revisar as pesquisas Johnson e Johnson (1998a)
descobriram que a cooperaccedilatildeo estaacute altamente relacionada com a sauacutede
psicoloacutegica e que atitudes individualistas e competitivas parecem
relacionar-se tanto com iacutendices de sauacutede como de patologia Um aspecto
destacado pelo pesquisador refere-se agrave auto-estima altamente
promovida por estruturas de aprendizagem cooperativa pois os
estudantes ao interagirem ajudam uns aos outros e aceitam as
diferenccedilas individuais Se em estruturas competitivas tem valor quem
ganha em situaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo todos tecircm o seu valor pois todos satildeo
aceitos como satildeo como uma pessoa a contribuir
Portanto a validade da aprendizagem cooperativa estaacute respaldada por
inuacutemeros estudos e pesquisas bem como pelas vertentes teoacutericas jaacute analisadas
Torna-se necessaacuterio poreacutem ressaltar o papel do professor na estruturaccedilatildeo das
atividades de aprendizagem cooperativa Como visto o simples fato de reunir alunos
para discussatildeo de um assunto pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo e por conseguinte
pode natildeo contribuir para a realizaccedilatildeo dos alunos o desenvolvimento de
relacionamentos positivos e tampouco promover o ajustamento psicoloacutegico e social
desejado Nesse contexto o professor deve estar preparado para estruturar as
atividades de modo cooperativo adaptar as cinco condiccedilotildees para a aprendizagem
cooperativa de acordo com as circunstacircncias e necessidades dos alunos e
principalmente deve estar capacitado para intervir na conduccedilatildeo dos grupos
buscando seu aperfeiccediloamento
72
3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS
Conforme dito anteriormente a pesquisa efetuada teve como propoacutesito
documentar a concepccedilatildeo dos alunos submetidos agrave metodologia de aprendizagem
em grupo empregada em aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal de curso
ofertado para graduados em Direito interessados em conhecer aspectos da funccedilatildeo
do Juiz de Direito
Buscou-se identificar as condiccedilotildees que favorecem ou limitam a
aprendizagem em grupos na perspectiva dos proacuteprios alunos
Conforme investigaccedilotildees efetuadas anteriormente junto a alunos da
instituiccedilatildeo de ensino pesquisada Garani (2000) as aulas praacuteticas receberam
destaque como o ldquoponto altordquo do curso ofertado Tal constataccedilatildeo reveste a
metodologia das aulas praacuteticas de interesse singular o que sugere a adoccedilatildeo da
teacutecnica do estudo de caso para o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada
Aleacutem de atender ao aspecto da singularidade a teacutecnica do estudo de caso
mostra-se adequada para a pesquisa pois interessa especialmente conhecer o
processo das aulas praacuteticas no proacuteprio local em que se desenvolvem tal qual
proposta pela instituiccedilatildeo visando agrave descoberta dos aspectos promotores da
aprendizagem do ponto de vista dos alunos que passaram pelo processo conforme
aponta Andreacute (1998) sobre as caracteriacutesticas fundamentais da teacutecnica do estudo de
caso para o desenvolvimento da pesquisa cientiacutefica
31 CAMPO DE ESTUDO
A pesquisa foi realizada junto a alunos da Escola da Magistratura do Paranaacute
instituiccedilatildeo voltada para cursos de aperfeiccediloamento na aacuterea juriacutedica com vistas ao
desenvolvimento de habilidades e competecircncias para a atuaccedilatildeo junto a juacuteris e
audiecircncias com ecircnfase na atuaccedilatildeo do Juiz de Direito O puacuteblico alvo satildeo bachareacuteis
em Direito e advogados que pretendem participar de concurso para a magistratura
eou aperfeiccediloamento profissional Os professores satildeo Juiacutezes de Direito Promotores
de Justiccedila Advogados e Procuradores atuantes ou aposentados
73
Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
que apresenta o conteuacutedo dividido em disciplinas de modo semelhante ao curso de
graduaccedilatildeo poreacutem com enfoque compactado pois o curso tem a duraccedilatildeo de dois
semestres Basicamente o programa eacute organizado em aulas expositivas para as
disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos para as disciplinas de praacutetica
processual
A pesquisa efetuada voltou-se especificamente para as atividades
desenvolvidas e relaccedilotildees estabelecidas entre alunos e professores nas aulas de
Praacutetica Processual realizadas em pequenos grupos sob a orientaccedilatildeo de um Juiz de
Direito
32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS
O universo desta pesquisa eacute formado pelos alunos graduados no curso de
Direito matriculados no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura de 2003 da Escola da
Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba
Os sujeitos da pesquisa compreendem os 11 alunos35 componentes de um
dos grupos de praacutetica jaacute constituiacutedo e escolhido aleatoriamente O estudo de todos
os membros de um mesmo grupo veio ao encontro da necessidade de se identificar
aspectos da heterogeneidade do grupo e a concepccedilatildeo de vaacuterios alunos sobre a
mesma dinacircmica do grupo
A definiccedilatildeo por ouvir os alunos justifica-se pela necessidade de se buscar
dados da vivecircncia destes alunos nas atividades relacionadas agraves praacuteticas antes
durante e apoacutes as aulas de modo a melhor compreensatildeo do papel das aulas
praacuteticas na formaccedilatildeo profissional e pessoal destes alunos
A coleta dos dados ocorreu durante o segundo semestre de 2003 quando o
grupo pesquisado jaacute havia mantido contato com pelo menos quatro professores da
Praacutetica Processual Civil e quatro da Praacutetica Processual Criminal A suposta
diversidade presente na mediaccedilatildeo de oito professores orientadores buscou garantir
aos sujeitos pesquisados uma maior possibilidade de anaacutelise dos efeitos da
35
O grupo escolhido tinha onze sujeitos sendo que todos responderam ao questionaacuterio e dez participaram da entrevista
74
mediaccedilatildeo pedagoacutegica36 do professor-orientador sobre a aprendizagem e por
conseguinte forneceu condiccedilotildees para a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas de
mediaccedilatildeo mais eficientes
A pesquisa junto ao grupo da manhatilde veio ao encontro da maior
disponibilidade de tempo dos alunos em participar das entrevistas e somente um
grupo fez parte da pesquisa devido agrave necessidade de aprofundar a investigaccedilatildeo na
concepccedilatildeo de cada sujeito em particular o que redundou no aproveitamento total do
tempo disponiacutevel para a consecuccedilatildeo da pesquisa
33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados em trecircs etapas no intuito de atender aos
objetivos da pesquisa quais sejam
ETAPA I - Anaacutelise Documental
Esta fase inicial foi efetuada com o propoacutesito de identificar a proposta
pedagoacutegica da EMAP quanto agrave estrutura dos grupos programas materiais e
encaminhamentos metodoloacutegicos indicados para as aulas de Praacutetica Processual
Civil e Criminal segundo os seguintes criteacuterios de seleccedilatildeo dos documentos textos
oficiais como o regimento do curso atual e orientaccedilotildees destinadas aos alunos e
professores
Buscou-se na anaacutelise dos registros escritos identificar as referecircncias sobre
a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor previstas nos encaminhamentos das
aulas praacuteticas
ETAPA II - Questionaacuterio com Perguntas Abertas e Semi-abertas
Esta etapa teve como objetivo caracterizar aspectos de heterogeneidade do
grupo pesquisado assim como situar as aulas praacuteticas entre as demais atividades
ofertadas pela EMAP na perspectiva dos sujeitos da pesquisa Na oportunidade os
36
Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se o comportamento do professor para a organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e os encaminhamentos dados em sala-de-aula Ver capiacutetulo sobre Concepccedilatildeo Dialoacutegica e Reflexiva na Formaccedilatildeo Profissional
75
sujeitos dos grupos selecionados para a pesquisa foram convidados a responder a
um questionaacuterio sem identificaccedilatildeo do sujeito composto de perguntas fechadas e
semi-abertas em momento especialmente reservado para o seu preenchimento em
sala de aula na presenccedila do pesquisador
O questionaacuterio organizado para esta etapa consta do Apecircndice 1 e buscou
identificar os seguintes aspectos do grupo
a) caracteriacutesticas pessoais dos alunos (idade sexo estado civil filhos)
b) formaccedilatildeo profissional (faculdade ano de conclusatildeo da graduaccedilatildeo)
c) experiecircncia profissional (tempo aacuterea local)
d) motivos da opccedilatildeo pela EMAP (concurso ou aperfeiccediloamento)
e) disciplinas teoacutericas com maior dificuldade e facilidade sentida pelos
alunos
f) aspectos das aulas praacuteticas (estudo em casa postura do aluno nas
discussotildees caracteriacutesticas do grupo)
g) organizaccedilatildeo social do grupo (cooperativo competitivo ou individualista)
ETAPA III - Entrevista em Profundidade com Roteiro Semi-estruturado
Para aprofundar os dados levantados na etapa II os sujeitos da pesquisa
foram ouvidos em uma segunda oportunidade por meio de entrevista
individualmente
Na ocasiatildeo todos os sujeitos foram convidados a participar de entrevista
semi-estruturada com o pesquisador que se guiou por um roteiro apresentado no
Apecircndice 2 Objetivou-se aprofundar as questotildees previamente investigadas
buscando ampliar a compreensatildeo sobre a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados nos
seguintes aspectos
a) experiecircncia profissional anterior na aacuterea juriacutedica e o aproveitamento das
aulas praacuteticas
b) a importacircncia do estudo de casos reais jaacute julgados
c) sobre o processo interativo aluno-aluno estabelecido nas praacuteticas
(padrotildees de interaccedilatildeo atividades previstas para interaccedilatildeo atividades
individuais relevacircncia das trocas entre os alunos)
d) sobre os processos interativos aluno-professor e implicaccedilotildees decorrentes
do rodiacutezio de professores nos grupos
76
e) sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador para as atividades
desenvolvidas nas praacuteticas
f) objetivos das aulas praacuteticas
g) sobre os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos grupos de
praacutetica
h) aspectos que precisam melhorar nas praacuteticas segundo os proacuteprios
alunos
A opccedilatildeo pelo roteiro semi-estruturado mostrou-se mais adequado tendo em
vista os objetivos da investigaccedilatildeo e os sujeitos pesquisados Por meio de um
instrumento flexiacutevel permitiu-se ao sujeito a expressatildeo de sua concepccedilatildeo sem
direcionamentos exagerados que pudessem restringir os depoimentos
As questotildees propostas no roteiro semi-estruturado serviram como estiacutemulos
para o fluxo normal de informaccedilotildees conforme destaca Richardson (1999) sobre os
cuidados ao se conduzir uma entrevista pois foram elaboradas com vistas a uma
sequumlecircncia loacutegica e psicoloacutegica de forma que os assuntos mais simples e menos
comprometedores foram solicitados no iniacutecio da entrevista e os temas mais
complexos foram aprofundados na medida em que houve um maior envolvimento
pessoal do entrevistado
Buscou-se estabelecer um clima de confianccedila entre entrevistado e
pesquisador Para tanto os objetivos da pesquisa foram apresentados e o sigilo das
informaccedilotildees garantido em relaccedilatildeo aos informantes
Com duraccedilatildeo meacutedia de 30 minutos para cada entrevista os depoimentos
colhidos foram gravados em aacuteudio mediante permissatildeo verbal do entrevistado No
decorrer da entrevista outros elementos foram observados e anotados tais como
gestos expressotildees hesitaccedilotildees e outras comunicaccedilotildees natildeo-verbais que pudessem
contribuir para uma maior compreensatildeo da concepccedilatildeo do aluno sobre as questotildees
investigadas
Os depoimentos foram transcritos codificados e acrescidos das anotaccedilotildees
realizadas durante as entrevistas o mais proacuteximo de sua realizaccedilatildeo sem no
entanto ocorrer a interrupccedilatildeo das demais entrevistas
Considerando que a pesquisa visou investigar a relaccedilatildeo dos sujeitos em
contexto proacuteprio do grupo cujo grau de entrosamento e experiecircncias comuns satildeo
elementos relevantes evidenciou-se a necessidade de se ouvir os sujeitos em
77
momentos proacuteximos poreacutem individualmente o que ocorreu conforme o planejado
Apenas um dos sujeitos que respondeu ao questionaacuterio natildeo compareceu agrave
entrevista e natildeo justificou a ausecircncia
34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS
Os dados coletados no questionaacuterio estruturado foram tabulados e
representados em tabelas estatiacutesticas o que possibilitou a identificaccedilatildeo da
frequumlecircncia das respostas e melhor visualizaccedilatildeo dos resultados
Os dados qualitativos levantados tanto nas perguntas semi-abertas do
questionaacuterio como nas respostas colhidas na entrevista foram agrupados em
categorias que caracterizam a concepccedilatildeo dos alunos pesquisados sobre a
metodologia das aulas praacuteticas vivenciadas Portanto os discursos dos alunos foram
submetidos agrave anaacutelise temaacutetica considerada forma mais raacutepida e eficaz que ldquo()
consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizaacuteveis de acordo com o
problema pesquisado para permitir sua comparaccedilatildeo com outros textos escolhidos
da mesma maneirardquo (RICHARDSON 1999 p 243)
Para facilitar o processo de anaacutelise algumas categorias foram estabelecidas
a priori e classificadas em principais e secundaacuterias atendendo agrave necessidade de se
identificar um tema e suas especificidades Assim com base na fundamentaccedilatildeo
teoacuterica efetuada e na problemaacutetica pesquisada os seguintes temas foram indicados
a priori no intuito de direcionar a anaacutelise do conteuacutedo dos depoimentos dos sujeitos
pesquisados
a) organizaccedilatildeo social dos grupos cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou
individualizaccedilatildeo
b) interaccedilatildeo social intragrupo (aluno-aluno) pontos de vista divergentes
desafios troca domiacutenio (experiecircncia preacutevia)
c) mediaccedilatildeo do professor-orientador nas praacuteticas intervenccedilatildeo que facilita a
aprendizagem e intervenccedilatildeo de dificulta
d) resultados aspecto cognitivo e aspecto afetivo-relacional
Entretanto a partir da anaacutelise dos documentos e dos depoimentos conforme
exposto no capiacutetulo sobre ldquoApresentaccedilatildeo e Discussatildeo dos Dadosrdquo as categorias
78
acima elencadas sofreram modificaccedilotildees no intuito de apresentar o melhor recorte
para o estudo da problemaacutetica proposta
Portanto as categorias consideradas mais representativas para a anaacutelise do
problema foram as seguintes
a) Metodologia das aulas praacuteticas ofertadas finalidades elementos
constitutivos e organizaccedilatildeo social
b) Caracterizaccedilatildeo do grupo pesquisado experiecircncia preacutevia na aacuterea
concepccedilatildeo sobre o padratildeo de interaccedilatildeo (cooperativo competitivo ou
individualista)
c) Resultados das aulas praacuteticas segundo o G1 funccedilatildeo teacutecnica e social do
Juiz de Direito elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias
maior seguranccedila pessoal raciociacutenio juriacutedico saber lidar com pessoas
d) Condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem nas aulas
praacuteticas segundo os sujeitos do G1 o caso concreto a experiecircncia preacutevia
do aluno interaccedilatildeo aluno-aluno (interdependecircncia positiva trocas e
ajuda muacutetua) e interaccedilatildeo aluno-professor (pensamento reflexivo
dificuldades dos alunos e rodiacutezio de professores)
e) Mediaccedilatildeo pedagoacutegica preferida pelo G1
35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS
Os instrumentos de pesquisa elaborados passaram por dois planos de
aplicaccedilatildeo-piloto com alunos que natildeo fizeram parte do grupo pesquisado visando
verificar a clareza e abrangecircncia dos questionamentos
Os resultados obtidos no primeiro piloto levaram agrave composiccedilatildeo de um
segundo questionaacuterio e roteiro cuja elaboraccedilatildeo considerou as limitaccedilotildees detectadas
nos primeiros instrumentos como questotildees duacutebias ou redundantes Assim o
segundo piloto foi aplicado em outro sujeito cujos resultados foram criteriosamente
analisados e comparados com os propoacutesitos da pesquisa Os resultados obtidos nos
dois pilotos nortearam a elaboraccedilatildeo dos instrumentos definitivos utilizados na
pesquisa conforme apresentado no Apecircndice 1 ndash Questionaacuterio de Caracterizaccedilatildeo
do Aluno e Apecircndice 2- Roteiro de Entrevista
79
4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS
Conforme exposto no capiacutetulo sobre a metodologia da pesquisa buscou-se
a aproximaccedilatildeo do objeto investigado de forma gradual passando-se por trecircs etapas
de coleta de dados que se aproximam e se complementam anaacutelise documental
questionaacuterio com perguntas abertas e semi-abertas e entrevista em profundidade
com roteiro semi-estruturado
Como resultado das trecircs etapas acima referidas obteve-se importante
volume de informaccedilotildees sobre a metodologia das aulas praacuteticas conforme a proposta
da Instituiccedilatildeo de Ensino e sobre a visatildeo do aluno referente ao proacuteprio processo de
formaccedilatildeo ao vivenciar as aulas praacuteticas ofertadas pelo Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura
Tais dados foram analisados pelo pesquisador de forma abrangente ou
seja as respostas fechadas sofreram tratamento estatiacutestico e as respostas abertas
foram submetidas ao processo de categorizaccedilatildeo cujos aspectos considerados
relevantes foram selecionados e agrupados com o propoacutesito de apresentar uma
possiacutevel leitura do caso pois conforme destaca Andreacute (1998 p56) ldquonatildeo se parte do
pressuposto de que a reconstruccedilatildeo do real feita pelo pesquisador seja a uacutenica ou a
correta se aceita que os leitores possam desenvolver as suas representaccedilotildees do
real e que essas possam ser tatildeo significativas quanto a do pesquisadorrdquo
Portanto atraveacutes da pesquisa efetuada obteve-se uma possiacutevel versatildeo do
caso estudado deixando-se em aberto para outras leituras eventualmente
proferidas pelo leitor ao confrontar o estudo efetuado com a proacutepria experiecircncia
vivida e os conhecimentos adquiridos
Este capiacutetulo apresenta os resultados obtidos em cada uma das trecircs etapas
de coleta de dados e no relato de cada etapa reservou-se espaccedilo para a discussatildeo
dos aspectos significativos para a melhor compreensatildeo do problema proposto agrave luz
dos fundamentos teoacutericos indicados e norteados pelos objetivos propostos pela
pesquisa
80
41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS
Na primeira etapa da pesquisa que se refere agrave anaacutelise documental foram
estudados documentos pertinentes ao Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura no
intuito de identificar na proposta pedagoacutegica do referido curso os elementos
fundamentais das aulas praacuteticas as formas de organizaccedilatildeo do processo ensino-
aprendizagem nessas aulas e as razotildees que justificam a adoccedilatildeo das aulas praacuteticas
no programa ofertado
Deve-se destacar que a pesquisa pretende conhecer a metodologia das
aulas praacuteticas tal qual vem sendo aplicada no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
sendo necessaacuterio inclusive uma breve incursatildeo sobre as origens e evoluccedilatildeo da
metodologia proposta
Portanto para cumprir o primeiro objetivo da pesquisa que se propotildee a
descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de documentos
internos da Instituiccedilatildeo basicamente trecircs documentos foram analisados Regimento
Interno da Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP) Regulamento das Disciplinas
PraacuteticasProcessual Civil e Penal ndash Anexo 1 e Programa Modular da Praacutetica
Processual ndash Anexo 2 cujos resultados seratildeo abordados a seguir
411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar
A EMAP foi criada em 17 de junho de 1983 pela Resoluccedilatildeo nordm 0383 do
Egreacutegio Tribunal de Justiccedila do Paranaacute sendo dirigida pela Associaccedilatildeo dos
Magistrados do Paranaacute mediante convecircnio celebrado em 2 de agosto de 1983
Fundada com o propoacutesito preciacutepuo de contribuir para a melhoria da
prestaccedilatildeo jurisdicional abre espaccedilo para estudos e debates com vistas a ldquoatualizar
os magistrados em atividade preparar bachareacuteis em Direito para o exerciacutecio da
magistratura e o bom desempenho nas lides juriacutedicas e promover cursos diversos de
atualizaccedilatildeo de servidores da justiccedilardquo (REGIMENTO INTERNO DA EMAP 2004)
Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura objeto de estudo desta pesquisa com carga horaacuteria miacutenima de 720
horas-aula que objetiva a preparaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica de bachareacuteis em Direito para o
81
exerciacutecio da magistratura em primeiro grau e o bom desempenho nas lides juriacutedicas
jaacute que o acesso agrave carreira de magistrado ocorre atualmente mediante concurso
puacuteblico desvinculado do curso ofertado O curriacuteculo proposto contempla disciplinas
teoacutericas e aulas de praacutetica processual conforme grade curricular constante do
Anexo 3
Desde a fundaccedilatildeo como consta no regulamento do entatildeo Curso de
Preparaccedilatildeo para o Ingresso na Magistratura (ALMEIDA1985) a proposta
pedagoacutegica sempre enfatizou a formaccedilatildeo profissional o que se constata tambeacutem
na versatildeo atual do Regimento do Curso art 9ordm sect 2ordm sobre a metodologia ldquoas aulas
visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico37 e o conhecimento praacutetico da
atividade jurisdicionalrdquo e ainda conforme apregoa o paraacutegrafo 3ordm do mesmo artigo
A metodologia a ser utilizada consistiraacute no desenvolvimento de atividades teoacuterico-praacuteticas atraveacutes de aulas nas quais se estimule o concurso intelectual do aluno na anaacutelise de casos e nos debates para a aplicaccedilatildeo dos seus conhecimentos teoacutericos e consequumlente afirmaccedilatildeo do seu potencial individual [grifo nosso](REGIMENTO INTERNO DO CURSO 2004 art 9ordm sect 3ordm)
O Regimento sugere de forma clara o uso de metodologias inovadoras
bastante diferentes das comumente empregadas no ensino juriacutedico conforme
criacuteticas proferidas por MARTIacuteNEZ (2002 p17-26) no tocante ao predomiacutenio de
aulas expositivas com transmissatildeo de doutrinas e leituras de coacutedigos que mais
informam o aluno e pouco acrescentam para a plena formaccedilatildeo profissional
Ao destacar a necessidade de vincular a teoria agrave praacutetica com o emprego da
anaacutelise de casos o Regimento mostra que estaacute em sintonia com a tendecircncia
mundial no ensino do Direito como na Alemanha (ZITSCHER p30) onde o estudo
do caso concreto ganha papel central com destaque tanto no ensino universitaacuterio
como na formaccedilatildeo profissional
No entanto apenas o estudo de casos e suas possiacuteveis soluccedilotildees natildeo
satisfazem o propoacutesito do curso pois a EMAP vislumbra em sua proposta
pedagoacutegica o profissional plenamente desenvolvido em seu potencial individual
Portanto segundo se pode depreender da anaacutelise do Regimento a Instituiccedilatildeo natildeo
se propotildee a passar receitas prontas ou modelos de soluccedilotildees mais comumentes
37
Por tirociacutenio juriacutedico entende-se a capacidade de raciociacutenio juriacutedico desenvolvido na anaacutelise e aplicaccedilatildeo dos fundamentos teoacutericos para a resoluccedilatildeo de casos concretos
82
usados caracteriacutesticos no ensino pragmaacutetico Busca-se em contrapartida o
desenvolvimento do ldquotirociacutenio juriacutedicordquo e o ldquoestiacutemulo ao concurso intelectual do
alunordquo ao que se pressupotildee o ensinar a pensar a refletir-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo
(SCHOumlN 2000) de forma criacutetica e em sintonia com o seu tempo
Vindo ao encontro da proposta de desenvolvimento integral destaca-se
ainda o reconhecimento das dimensotildees social e individual na construccedilatildeo do
conhecimento quando a proposta pedagoacutegica da Escola recomenda o emprego de
debates na anaacutelise dos casos do que se depreende a compreensatildeo da influecircncia
das trocas no desenvolvimento individual notadamente no compartilhar de
experiecircncias tanto do professor com os alunos quanto entre os proacuteprios alunos
Nesse contexto as aulas de praacutetica processual revestem-se de importacircncia
capital para a consecuccedilatildeo dos propoacutesitos do curso ora analisado com ecircnfase na
formaccedilatildeo e natildeo no acuacutemulo de informaccedilotildees conforme concebido na proposta
pedagoacutegica analisada Tais encaminhamentos podem contribuir para o
desenvolvimento do profissional integral defendido por Masetto (1998) como
capaz de enfrentar a diversidade e um mundo em constante mudanccedila
412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas
Para maior compreensatildeo da metodologia das aulas praacuteticas buscou-se
subsiacutedios na anaacutelise do Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e
Penal ndash Anexo 1
As aulas praacuteticas conforme descritas no Regulamento estatildeo organizadas
com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e
contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis
encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente
selecionados para o estudo em grupo
A metodologia das aulas praacuteticas guarda semelhanccedila agrave empregada na
aprendizagem PBL ndash Problem-based Learning ndash compreendido por Schmidt 1993rdquo38
citado por Mamede (2001 p29) como ldquouma abordagem para a aprendizagem e
38
SCHMIDT HG Problem-based Learnig some explanatory notes Medial Education 1993 27 p 422-432
83
instruccedilatildeo na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos grupos sob a
supervisatildeo de um tutor39rdquo Entretanto na EMAP a figura do professor eacute constante
nas atividades do grupo de praacutetica diferentemente do tutor que apesar de
apresentar um grau de conhecimento maior que os demais alunos permanece em
niacutevel de igualdade com os colegas
Assim conforme consta no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas as aulas
praacuteticas compreendem basicamente seis elementos fundamentais o caso concreto
o estudo individual os grupos de alunos o professor-orientador a avaliaccedilatildeo do
aluno e a estrutura curricular conforme brevemente abordados a seguir
a) Caso concreto
As aulas de praacutetica processual satildeo desenvolvidas tendo como base
moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando diversos
procedimentos conforme Programa Modular de Praacutetica Processual elaborado para
o ano todo Anexo 2
Cada moacutedulo processual corresponde ao estudo de um caso concreto
extraiacutedo da vida forense jaacute julgado cujas accedilotildees e fatos satildeo apresentados na
mesma ordem do acontecimento real possibilitando uma visatildeo do todo ao aluno
Na organizaccedilatildeo dos moacutedulos as decisotildees proferidas pelo Juiz de Direito
(despachos e sentenccedilas) satildeo retiradas pois elas deveratildeo ser produzidas pelos
alunos no decorrer das aulas
b) Estudo individual
Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo
deveratildeo o orientador e os alunos receber antecipadamente o respectivo material
para estudo individual
Com base no Programa Modular da Praacutetica Processual Anexo 2 o aluno eacute
orientado sobre as atividades que seratildeo desenvolvidas na aula (denuacutencia
despachos sentenccedilas simulaccedilatildeo de audiecircncia) com indicaccedilatildeo inclusive dos artigos
dos coacutedigos correspondentes agrave problemaacutetica a ser estudada
Portanto o aluno aleacutem de receber o moacutedulo processual eacute orientado sobre a
pesquisa que deveraacute fazer para garantir maior aproveitamento em aula
39
O tutor pode ser representado por um aluno com maior conhecimento que os demais conforme COLL C amp COLOMINA R Interaccedilatildeo entre Alunos e Aprendizagem Escolar Porto Alegre Artes Meacutedicas V 2 1996 p304
84
c) Grupos de alunos
Nas aulas praacuteticas a turma de alunos eacute dividida em grupos menores Para
tanto o espaccedilo escolar foi adaptado de modo a atender agraves disciplinas teoacutericas em
auditoacuterio amplo e confortaacutevel com 110 lugares e agraves disciplinas de praacutetica
processual em nove salas para o estudo em pequenos grupos de ateacute 12 alunos
equipadas com computadores e mobiliaacuterio semelhante ao das salas de audiecircncia do
sistema judiciaacuterio conforme apresenta a Figura 2
FIGURA 2 - DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS
A composiccedilatildeo dos grupos corresponde agrave sequumlecircncia da ordem alfabeacutetica de
modo que aleatoriamente os grupos se formam e permanecem os mesmos durante
todo o aluno letivo Cada grupo elege um representante responsaacutevel por auxiliar nas
atividades desenvolvidas e comunicar as necessidades do grupo agrave coordenaccedilatildeo da
EMAP
Segundo a programaccedilatildeo anual as nove salas de praacutetica seguem o mesmo
planejamento e estudam o mesmo moacutedulo durante um determinado nuacutemero de
encontros que varia de acordo com a complexidade de cada caso
As atividades programadas para os grupos de praacutetica giram portanto em
torno do moacutedulo selecionado agrave luz da doutrina juriacutedica e da legislaccedilatildeo pertinente
A presenccedila do aluno nas praacuteticas eacute indispensaacutevel pois todas as atividades
devem ser realizadas em classe sejam em grupo ou individualmente
Entre as atividades desenvolvidas em grupo destaca-se a simulaccedilatildeo de
audiecircncia para a qual os alunos satildeo escalados em aula anterior para as diversas
funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados
Legenda
Professor Orientador
Alunos
85
partes escrivatildeo testemunhas etc) a fim de que possam preparar-se melhor tanto
no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis
Para cada audiecircncia os alunos alternam os papeacuteis o que possibilita uma
formaccedilatildeo mais abrangente e garante que todos os alunos representem as funccedilotildees
do juiz pelo menos uma vez durante a disciplina
As atividades realizadas individualmente poreacutem em classe compreendem
todos os trabalhos escritos elaborados pelos alunos como despachos decisotildees e
sentenccedilas entre outros
d) Professor-orientador
Cada um dos grupos de praacutetica recebe o acompanhamento de um professor
denominado orientador obrigatoriamente Juiz de Direito Ao teacutermino de cada
moacutedulo os orientadores trocam de grupo promovendo um rodiacutezio Assim os
grupos permanecem os mesmos durante todo o curso e os orientadores passam
por todos os grupos
FIGURA 3 - RODIacuteZIO DE PROFESSORES ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA
Visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de
orientaccedilatildeo aos cursistas40 os orientadores satildeo recomendados pelo Regulamento a
40
O termo ldquocursistardquo eacute empregado no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas e Regimento do Curso para se referir ao aluno ao que se supotildee a ecircnfase no cunho profissional do curso No entanto para a pesquisa os componentes dos grupos de praacutetica seratildeo denominados de alunos e professores orientadores ou orientadores
86
se reunirem antes das aulas praacuteticas para discussatildeo do caso ou troca de
informaccedilotildees
Conforme o mesmo Regulamento no iniacutecio de cada moacutedulo ou dia de aula
cabe ao orientador fazer ao seu grupo de alunos a exposiccedilatildeo do tema com
comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos e
ainda na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o orientador estimular a
participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-
lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar
avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de notas41) mais segura
Destaque-se ainda que o orientador deveraacute acompanhar permanentemente
o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade
em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os alunos mas prestaraacute orientaccedilatildeo
sempre que solicitado e o questionamento for pertinente
O papel do orientador torna-se fundamental nos procedimentos de avaliaccedilatildeo
previstos no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas conforme especificado a seguir
e) Avaliaccedilatildeo do aluno
Como jaacute citado a presenccedila do aluno eacute indispensaacutevel pois todas as
atividades devem ser realizadas em classe e avaliadas pelo orientador Assim ao
final de cada dia de aula o orientador deveraacute avaliar o desempenho individual dos
alunos atribuindo-lhe nota (0 a 10) pela participaccedilatildeo nas discussotildees e nota (0 a10)
pelos trabalhos escritos extraindo a meacutedia como nota do dia de aula Ressalte-se
que a participaccedilatildeo tem peso um e o trabalho escrito peso dois o aluno ausente
recebe nota zero naquele dia
Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel devem ser avaliados e
corrigidos logo que concluiacutedos perante o aluno ou na falta de tempo o orientador
deveraacute corrigir os trabalhos fazendo anotaccedilotildees no proacuteprio trabalho e trazendo a
avaliaccedilatildeo na aula seguinte para comentaacuterios perante o grupo
Por ocasiatildeo dos comentaacuterios cabe ao orientador tomar alguns cuidados
para evitar constrangimentos pois tambeacutem no momento do retorno da avaliaccedilatildeo
busca-se aprimorar o aprendizado do aluno Portanto o orientador deveraacute esclarecer
41
Ao definir a avaliaccedilatildeo como mera atribuiccedilatildeo de notas o Regulamento das Disciplinas Praacuteticas natildeo contempla a possibilidade de avaliaccedilatildeo diagnoacutestica que promove a identificaccedilatildeo das necessidades individuais dos alunos para auxiliar o professor nos encaminhamentos das atividades
87
sobre os criteacuterios de avaliaccedilatildeo reforccedilar os aspectos positivos do trabalho e os
avanccedilos dos alunos evitando comentaacuterios negativos e depreciativos
f) Estrutura curricular
As aulas de praacutetica processual compreendem duas modalidades praacutetica
processual civil e praacutetica processual criminal
Com duraccedilatildeo de aproximadamente 120 horas-aula cada uma as praacuteticas
satildeo ofertadas durante todo o ano letivo tempo de duraccedilatildeo do curso
concomitantemente agraves disciplinas teoacutericas
As aulas praacuteticas tecircm iniacutecio no segundo mecircs do curso apoacutes a conclusatildeo de
algumas disciplinas tidas como baacutesicas Hermenecircutica Linguagem Forense e
Teacutecnica Estrutural de Sentenccedila Ciacutevel e Criminal
Satildeo ofertadas duas vezes por semana sendo todas as segundas-feiras
destinadas agrave praacutetica processual civil e todas as quintas-feiras agrave praacutetica processual
criminal
As atividades foram criteriosamente planejadas de acordo com os
procedimentos processuais encontrados na praacutetica forense e constam do Programa
de Praacutetica Processual Anexo 2 Para o estudo de cada procedimento eacute selecionado
um moacutedulo processual conforme jaacute exposto e outros casos semelhantes satildeo
analisados para ampliar a compreensatildeo do aluno
Cada moacutedulo processual tem um periacuteodo predeterminado para estudo que
pode variar de dois a cinco encontros com o mesmo orientador Assim com base na
programaccedilatildeo os nove grupos procuram desenvolver as atividades previstas na
mesma sequumlecircncia e tempo o que permite o rodiacutezio dos orientadores ao teacutermino de
cada moacutedulo
413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas
Com base no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e
Penal pode-se sintetizar as atividades desenvolvidas em cada moacutedulo como o
diagrama apresentado na figura 4
88
FIGURA 4 CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS
Ao interpretar o diagrama constatam-se duas dimensotildees na organizaccedilatildeo
das atividades para construccedilatildeo do conhecimento a dimensatildeo social e a individual
A dimensatildeo individual aparece bastante definida pois fica sob
responsabilidade do aluno o estudo preacutevio do processo a pesquisa orientada pelo
programa da praacutetica e principalmente a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
Quanto agrave dimensatildeo social compreendida como a construccedilatildeo do
conhecimento em interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno haacute necessidade de maior
aprofundamento visto que as atividades em grupo devem ser incentivadas pelo
orientador poreacutem natildeo estatildeo claramente especificadas Tal lacuna pode levar agrave
interpretaccedilatildeo superficial pelo orientador ao supor que a necessidade de fomentar a
discussatildeo e participaccedilatildeo do aluno se daacute mais por uma necessidade de indicaccedilatildeo de
uma nota de participaccedilatildeo sem um compromisso maior com a aprendizagem
Outro aspecto a ser analisado refere-se agrave necessidade de o orientador fazer
uma exposiccedilatildeo no iniacutecio da aula Tal orientaccedilatildeo separa bem os papeacuteis de
professor e aluno o que pode repercutir em um direcionamento da parte do
orientador sobre a resoluccedilatildeo do caso estudado visto que natildeo fica claro como o caso
seraacute analisado como seratildeo levantadas as hipoacuteteses e as soluccedilotildees se em grupo ou
fora da classe
individual em grupo individual em grupo
1 aluno e orientador recebem e estudam moacutedulo
e programa
2 orientador explana sobre o tema do dia e promove
discussatildeo do caso com os alunos
4 aluno faz trabalho escrito (despacho Sentenccedila etc) na
presenccedila do orientador
6 orientador avalia todos os trabalhos faz anotaccedilotildees e
comenta com o grupo
3 aluno participa de simulaccedilatildeo de
audiecircncia e orientador acompanha
5orientador avalia o trabalho
e comenta com o aluno
dentro da classe
Orientador passa para outro grupo (rodiacutezio)
89
apresentadas pelo orientador como soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso o que pouco
promove o pensamento reflexivo e o estiacutemulo ao ldquotirociacutenio juriacutedicordquo
Apesar das lacunas apontadas a anaacutelise dos documentos levantou aspectos
como a organizaccedilatildeo dos grupos com poucos alunos a presenccedila de um orientador
por grupo o rodiacutezio de orientadores o incentivo agrave troca de ideacuteias e discussatildeo a
obrigatoriedade de nota de participaccedilatildeo para cada aula e a discussatildeo dos resultados
da avaliaccedilatildeo em grupo o que leva a concluir que a proposta pedagoacutegica das aulas
praacuteticas norteia-se pela valorizaccedilatildeo da interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno
No entanto a forma como essas trocas se estabelecem em que momento e
intensidade natildeo estatildeo adequadamente abordadas nos documentos analisados
ficando portanto a cargo do orientador fazer os encaminhamentos conforme seu
proacuteprio entendimento
Concluiacuteda esta primeira etapa a pesquisa voltou-se para ouvir os alunos e
conhecer a concepccedilatildeo daqueles que ao participarem das aulas praacuteticas tenham
passado por vaacuterios professores orientadores e portanto possam comparar os
encaminhamentos dados no intuito de identificar as condiccedilotildees facilitadoras ou
limitantes para a aprendizagem do ponto de vista dos proacuteprios alunos
Assim na segunda etapa da coleta de dados foi aplicado um questionaacuterio
aos membros do grupo pesquisado para a obtenccedilatildeo de dados sobre cada sujeito em
particular bem como sobre o grupo e sua dinacircmica cujos resultados estatildeo
apresentados a seguir
42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA
O grupo de praacutetica processual escolhido para a pesquisa pertence agrave turma
da manhatilde do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba
de 2003 e foi denominado G1
Constituiacutedo por onze alunos o agrupamento do G1 se deu pela ordem
alfabeacutetica efetuada pela Secretaria da EMAP no iniacutecio do ano letivo e permaneceu
constituiacutedo no decorrer do curso Os alunos do G1 doravante tratados como sujeitos
da pesquisa receberam coacutedigos (S01S02S03S04S05S06S07S08S09S10 e
S11) em atenccedilatildeo ao contrato com eles assinado garantindo a natildeo divulgaccedilatildeo das
90
fontes das informaccedilotildees o que possibilitou maior liberdade para os depoimentos
tanto no questionaacuterio como na entrevista
Assim no segundo semestre de 2003 todos os sujeitos do G1 foram
convidados a participar da pesquisa e 100 se dispocircs a preencher o questionaacuterio
aplicado em sala na presenccedila do pesquisador
Com o objetivo de caracterizar o G1 quanto agrave estrutura heterogeneidade e o
padratildeo de interaccedilatildeo conforme os proacuteprios sujeitos pesquisados o questionaacuterio
abarcou perguntas sobre dados pessoais formaccedilatildeo profissional e aspectos da
dinacircmica interna do G1
421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1
Primeiramente buscou-se discriminar semelhanccedilas e diferenccedilas entre os
sujeitos do G1 Para tanto os dados das questotildees fechadas do questionaacuterio foram
organizados em tabelas o que permitiu melhor visualizaccedilatildeo e comparaccedilatildeo dos
resultados
Quanto aos dados pessoais os sujeitos do G1 apresentaram o perfil
indicado na Tabela 1
TABELA 1 ndash TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS
DADOS PESSOAIS TOTAL
Sexo
Feminino 7 636
Masculino 4 364
Faixa Etaacuteria
21 a 25 anos 4 364
26 a 30 anos 5 455
31 a 35 anos 0 00
36 a 40 anos 1 91
41 a 45 anos 0 00
46 a 50 anos 1 91
Estado Civil
Solteiro 7 636
Casado 4 364
Nuacutemero de Filhos
Nenhum 9 818
Um 1 91
Dois 1 91
91
O G1 pode ser caracterizado como um grupo com predominacircncia feminina
na faixa etaacuteria de 21 a 30 anos na maioria sujeitos solteiros e sem filhos No
entanto a presenccedila de quatro sujeitos masculinos e de quatro sujeitos casados
assim como a de dois sujeitos com idade superior a 36 anos garante a necessaacuteria
diversidade para a promoccedilatildeo do desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e percepccedilatildeo do
outro e sua realidade conforme apresentado por Johnson e Johnson (1998a) ao
considerar a formaccedilatildeo de grupos heterogecircneos para a obtenccedilatildeo de resultados
positivos na aprendizagem em grupos em cooperaccedilatildeo
Outro aspecto considerado relevante para a aprendizagem em grupo de
pessoas adultas consiste na experiecircncia profissional (FREIRE 1999b MASETTO
1992) Portanto o questionaacuterio contemplou questotildees especiacuteficas para a
caracterizaccedilatildeo da formaccedilatildeo e experiecircncia em Direito dos sujeitos pesquisados
conforme as Tabelas 2 3 e 4
TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO
A maioria dos sujeitos do G1 parte da condiccedilatildeo de receacutem-graduado em
Direito (909) proveniente da PUCPR (635) No entanto contrariamente ao que
se poderia supor de alunos receacutem-formados o G1 caracteriza-se pela experiecircncia
profissional diversificada
Conforme representado na Tabela 3 o tempo de experiecircncia na aacuterea de
Direito constatado nos sujeitos do G1 eacute bastante expressivo pois 545 tem mais
de trecircs anos de experiecircncia e 273 tem entre um e trecircs anos Somente 182 dos
sujeitos (S01 e S04) tecircm pouca experiecircncia
FACULDADEANO DE GRADUACcedilAtildeO TOTAL
Faculdade de Origem
PUCPR 7 636
Faculdade de Direito de Joinville 1 91
Universidade Federal do Paranaacute 1 91
UNOPAR 1 91
Faculdade de Direito de Curitiba 1 91
Ano de Graduaccedilatildeo
2002 8 727
2001 2 182
2000 1 91
92
TABELA 3 - EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL
LOCAL E TEMPO
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
Observa-se na Tabela 3 outro aspecto importante que se referente agrave
funccedilatildeo dos sujeitos na eacutepoca da pesquisa a presenccedila de Advogados atuantes
(364) e Assessores do Tribunal de Alccedilada (182) trazem para o G1 a
possibilidade de contextualizaccedilatildeo das questotildees postas o que pode elevar a
motivaccedilatildeo pela valorizaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo pessoal
Quanto ao local de experiecircncia em Direito constatou-se uma concentraccedilatildeo
no estaacutegio curricular (636) e nos escritoacuterios de advocacia (636) o que
pressupotildee uma praacutetica na funccedilatildeo de Advogado Jaacute os sujeitos S05 (Juizado
Especial) S09 (Vara Ciacutevel) e S11 (Tribunal de Alccedilada) apresentam experiecircncias
relacionadas agrave funccedilatildeo do Juiz de Direito
Destaca-se o total de 544 de sujeitos com mais de trecircs anos de
experiecircncia em Direito o que pode levar a supor uma dispersatildeo das aacutereas de
experiecircncia conforme indicado na Tabela 4
EXPERIEcircNCIA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
Ocupaccedilatildeo Atual
Estudante s s s s 4 364
Advogado s s s s 4 364
Assessor Juriacutedico do TA s s 2 182
Empresaacuterio s 1 91
Local de Experiecircncia em Direito
Estaacutegio curricular s s s s s s s 7 636
Escritoacuterio de advocacia s s s s s s s 7 636
Juizados Especiais s 1 91
Estaacutegio na Justiccedila Federal s 1 91
Tribunal de Alccedilada s 1 91
Vara Ciacutevel s 1 91
Departamento Juriacutedico s 1 91
Natildeo tem experiecircncia 0 00
Tempo de Experiecircncia
Mais de 3 anos s s s s s s 6 545
De 1 a 3 anos s s s 3 273
De 7 a 11 meses 0 00
De 0 a 6 meses s s 2 182
93
TABELA 4 - DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1
EM MESES E POR AacuteREA
NOTA Constatou-se que o tempo de experiecircncia em mais de uma aacuterea por sujeito ocorreu de forma concomitante
Para o desenvolvimento das aulas praacuteticas as aacutereas de Direito Civil
Processo Civil Direito Penal e Processo Penal entre outras fundamentam a
resoluccedilatildeo dos casos analisados
Conforme demonstrado na Tabela 4 entre as aacutereas com maior tempo de
experiecircncia destacam-se Ciacutevel Processual Comercial e Famiacutelia Observa-se ainda
que nove sujeitos apresentam experiecircncia em Ciacutevel e Famiacutelia e somente trecircs
apresentam experiecircncia na aacuterea Penal (S05 S10 e S11) sendo que apenas um
sujeito (S04) natildeo possui experiecircncia em nenhuma dessas aacutereas Poreacutem pode-se
constatar que em todas as aacutereas pesquisadas haacute pelo menos um sujeito com
experiecircncia
Para aprofundar a questatildeo sobre a experiecircncia preacutevia e o progresso nas
aulas praacuteticas buscou-se investigar a disciplina de maior facilidade e dificuldade dos
sujeitos do G1 e sua relaccedilatildeo com o tempo de experiecircncia na aacuterea conforme
apresentado na Quadro 1
Constatou-se que as disciplinas tidas como de maior dificuldade (D)
aparecem desvinculadas da experiecircncia praacutetica (E) em 8181 dos sujeitos
(S01S02S03S04S05S06S07S08S09) isto eacute os sujeitos reconhecem ter maior
dificuldade em mateacuterias de disciplinas de aacutereas que natildeo tecircm experiecircncia praacutetica
Entre as diversas aacutereas de experiecircncia dos sujeitos S10 e S11 a dificuldade
aparece naquelas com menor experiecircncia e somente um sujeito (S02) destacou
duas aacutereas sendo uma delas onde apresenta experiecircncia
MESES ANOS
Civil 6 53 12 36 48 12 8 175 15
Processual 18 36 53 36 12 8 163 14
Comercial 36 108 144 12
Famiacutelia 6 24 53 36 119 10
Administrativa 48 48 96 8
Trabalhista 6 48 28 82 7
Penal 12 24 18 54 5
Tributaacuteria 6 48 54 5
Outrainternacional 48 48 4
OutraJuizado 12 12 1
S01 S11S04 S05S02 S03AacuteREATOTAL
S06 S07 S08 S09 S10
94
Quanto agrave facilidade constatou-se que em 7272 dos sujeitos
(S04S05S06S07S08S09S10S11) as disciplinas tidas como de maior facilidade
estatildeo vinculadas agraves aacutereas de experiecircncia dos sujeitos Somente os sujeitos S01S02
e S03 apresentaram as aacutereas de facilidade desvinculadas das aacutereas de experiecircncia
QUADRO 1 ndash RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1
Pelos resultados pode-se perceber uma possiacutevel relaccedilatildeo entre o tempo de
maior contato praacutetico na aacuterea com a facilidade ou dificuldade em lidar com a
disciplina Tal constataccedilatildeo confirma-se no Quadro 2
QUADRO 2 - DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1
AacuteREA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11
Processual +ED F ++EF ++EF ++EF F +ED E
Civil E ++E +E ++E ++EF +E ED
Penal F D +E +E +EF
Tributaacuteria D EF D D D D ++EF
Comercial D ++E +++E
Famiacutelia E +E D ++E ++EF
Trabalhista E ++E +E
Administrativa F ++EF ++E
OutraJuizado +E
Outrainternacional ++E
Outra Org Judiciaacuteria D
Outra Constitucional ++EF
NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4
anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina
D dificuldade na disciplina
G1DISCIPLINA DE
MAIOR FACILIDADEJUSTIFICATIVA 1 JUSTIFICATIVA 2
S04 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S06 Processo Civil gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S07 Direito de Famiacutelia gosta da loacutegica da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S08 Processo Civil afinidade e entendimento raacutepido atuaccedilatildeo na aacuterea
S10 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S11 Direito Penal atuaccedilatildeo na aacuterea
S01 Direito Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S03 Processo Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S05 Direito Penal maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S02 Direito Administrativo afinidade e entendimento raacutepido
S09 Processo Civil gosta da loacutegica da disciplina
95
Verificou-se que 5454 dos sujeitos indicaram espontaneamente como
sendo a atuaccedilatildeo na aacuterea a responsaacutevel pela facilidade no acompanhamento da
disciplina com repercussotildees na aacuterea afetiva pois os sujeitos demonstraram gostar
da disciplina ou com ela ter afinidade em sua maioria
Assim a diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada pode
possibilitar fonte de crescimento entre os membros do G1 decorrente de possiacuteveis
trocas entre os alunos nas aulas praacuteticas desde que haja espaccedilo para interaccedilatildeo
entre os sujeitos pesquisados Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais podem
promover o compartilhamento de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental para a
aprendizagem do adulto (MASETTO 1992)
422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1
A segunda parte do questionaacuterio aprofundou a investigaccedilatildeo sobre a
dinacircmica do grupo nas aulas praacuteticas na visatildeo dos sujeitos pesquisados Para tanto
foram colhidos dados sobre o preparo dos sujeitos para as aulas praacuteticas e o padratildeo
de interaccedilatildeo nelas predominante
Conforme apresentado na Tabela 5 constatou-se falta de constacircncia dos
sujeitos do G1 no sentido de tomar a iniciativa quanto ao preparo individual para as
aulas praacuteticas
TABELA 5 - FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
PREPARO DO ALUNO S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
Leitura preacutevia dos autos
Nunca 0 00
Agraves vezes s s s s s s s 7 636
Sempre s s s s 4 364
Leitura do programa
Nunca s 1 91
Agraves vezes s s s s s s 6 545
Sempre s s s s 4 364
Pesquisa coacutedigos e bibliografia
Nunca 0
Agraves vezes s s s s s s s 7 636
Sempre s s s s 4 364
Elaboraccedilatildeo preacutevia dos trabalhos
Nunca s s s s s s 6 545
Agraves vezes s s s s s 5 455
Sempre 0 00
96
Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro (S01S03
S08 e S09) realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das
aulas Os demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e
a pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula
praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das
questotildees conforme constatado no Quadro 3
QUADRO 3 - RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1
Em um grupo de 11 sujeitos a presenccedila de seis sujeitos (5454) que
participam das discussotildees somente quando solicitados levam a certa inquietaccedilatildeo
pois esse comportamento sugere uma forma de interaccedilatildeo bilateral do professor (que
solicita) com o aluno (que participa somente quando solicitado)
Buscou-se estabelecer relaccedilatildeo entre o preparo do aluno para as aulas e a
iniciativa em participar Pode-se constatar que os sujeitos que participam com
questionamentos e soluccedilotildees (S01S02S03S06 e S07) satildeo aqueles que se
preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do programa leitura dos autos
pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em casa
A realizaccedilatildeo preacutevia do trabalho escrito42 parece ser o diferencial entre os
dois comportamentos diante das discussotildees o que pode repercutir na percepccedilatildeo do
sujeito sobre os padrotildees de interaccedilatildeo dentro do proacuteprio grupo isto eacute aqueles que
42
Segundo o Regulamento das Aulas Praacuteticas os trabalhos escritos devem ser realizados em sala de aula individualmente
G1Leitura dos
autos antes
da aula
Leitura do
programa das
aulas antes da
aula
Pesquisa em
coacutedigos e
bibliografia no
estudo do caso
Elabora o
trabalho
escrito em
casa
Participa das discussotildees durante as
praacuteticas
S04 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S05 agraves vezes agraves vezes sempre agraves vezes quando solicitado
S10 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S11 agraves vezes nunca agraves vezes nunca quando solicitado
S08 sempre sempre sempre nunca quando solicitado
S09 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S06 agraves vezes sempre sempre nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S07 agraves vezes agraves vezes agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S01 sempre sempre agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S03 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes com questionamentos e soluccedilotildees
S02 agraves vezes sempre sempre nunca dependendo do professor e situaccedilatildeo
97
realizam os trabalhos escritos previamente acabam por oferecer menor interaccedilatildeo
social soacute se manifestando quando solicitado enquanto aqueles que realizam os
trabalhos em sala participam trazendo as duacutevidas e questionamentos que fazem
parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em estudo
Para identificar a percepccedilatildeo dos sujeitos sobre o padratildeo de interaccedilatildeo mais
frequumlente no G1 o questionaacuterio da pesquisa apresentou diagramas43 que
representam cada tipo de interaccedilatildeo conforme apresentado no Apecircndice 1
Os diagramas apresentados no questionaacuterio possibilitaram a definiccedilatildeo dos
conceitos de comunicaccedilatildeo (unilateral bilateral e multilateral) conforme proposto por
Bordenave (1991 p133) Os dados levantados foram apresentados na Tabela 6
aos quais buscou-se relaccedilatildeo com a forma de participaccedilatildeo dos sujeitos pesquisados
TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
A maioria (81) concorda que a predominacircncia da comunicaccedilatildeo eacute de forma
multilateral entre alunos e professor Apenas 18 (S08 e S11) discordam ao indicar
que a comunicaccedilatildeo predominante ocorre de forma bilateral do professor com os
alunos Ainda 18 (S02 e S09) afirmam ser das duas formas
43
Diagramas adaptados de BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de Ensino e Aprendizagem 12 ed Petroacutepolis 1991
G1 Participa das discussotildees
unilateral do
professor
com os
alunos
bilateral do
professor
com os
alunos
multilateral
alunos e
professor
caracterizaccedilatildeo
do grupo como
cooperativo
S10 quando solicitado s s
S11 quando solicitado s s
S04 quando solicitado s s
S05 quando solicitado s s
S08 quando solicitado s s
S09 quando solicitado s s s
S01 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S03 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S06 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S07 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S02 dependendo do professor e situaccedilatildeo s s s
0 4 9 11
0 364 818 1000
TOTAL DE SUJEITOS DO G1
98
Pode-se perceber que entre todos os sujeitos que afirmam participar das
discussotildees com questionamentos e soluccedilotildees houve a percepccedilatildeo do padratildeo de
interaccedilatildeo como multilateral entre alunos e professor Entre os demais haacute o
reconhecimento da participaccedilatildeo poreacutem quando solicitada pelo outro possivelmente
o orientador Assim pode-se deduzir que todos os sujeitos interagem em certo
momento nas atividades praacuteticas dando a sua contribuiccedilatildeo ao G1 No entanto o
grau de participaccedilatildeo varia de acordo com o preparo do aluno e outras variaacuteveis
possiacuteveis como solicitaccedilatildeo da participaccedilatildeo espaccedilo para a discussatildeo ou mesmo
predisposiccedilatildeo do sujeito para interagir
A Tabela 6 mostrou como uma mesma situaccedilatildeo vivenciada por um grupo
com o mesmo direcionamento pode ser interpretada de formas diferentes Todavia
apesar da divergecircncia quanto ao padratildeo de interaccedilatildeo 100 concorda com a
caracterizaccedilatildeo do G1 como cooperativo conforme apontado na Tabela 6 e
discriminado no Quadro 4 com as respectivas justificativas dos sujeitos
pesquisados
QUADRO 4 CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
Ao analisar os depoimentos percebe-se uma constacircncia nas justificativas
apresentadas Termos como ajuda auxiacutelio ajuda muacutetua e trocas fazem parte do
G1 JUSTIFICATIVAS DOS SUJEITOS AO CARACTERIZAR O G1 COMO COOPERATIVO S01 O grupo eacute muito cooperativo Os integrantes que tecircm maior facilidade eou experiecircncia sempre
ajudam datildeo dicas aos demais Haacute sempre troca de informaccedilotildees e ideacuteias inclusive de materiais
pesquisados
S02 Minha opiniatildeo eacute que a caracteriacutestica principal do grupo eacute a cooperaccedilatildeo uma vez que se
evidencia nas audiecircncias e trabalhos escritos a ajuda muacutetua dos colegas
S03 Sempre que qualquer integrante do grupo possui uma duacutevida os outros sempre se demonstram
disponiacuteveis a auxiliar discutir o assunto e no que puder orientar
S04 O grupo procura trocar conhecimetos e experiecircncias sem uma visatildeo de competiccedilatildeo entre os participantes
S05 Todos sabemos que haacute muito por aprender e as experiecircncias de cada um ajuda na compreensatildeo dos problemas que cada um tem
S06 S07 S08 Sempre que possiacutevel procuro ajudar os meus colegas
S09 Existe uma tocircnica de cooperaccedilatildeo[] tambeacutem eacute caracteriacutestica do grupo todo a vontade em melhorar e aprender cada vez mais esclarecendo as duacutevidas
S10 A cooperaccedilatildeo natildeo se restringe agraves aulas
S11
NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito considera o G1 cooperativo mas natildeo justificou
99
discurso dos sujeitos pesquisados o que leva a conceber a cooperaccedilatildeo como
presente nas relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos do G1
Uma das condiccedilotildees para que haja as trocas consiste na predisposiccedilatildeo para
ajudar o outro para trocar materiais e informaccedilotildees e influenciar uns aos outros para
o cumprimento das metas (JOHNSON JOHNSON1998a) Tal disposiccedilatildeo foi
constatada na maioria dos sujeitos do G1 ao responderem a seguinte questatildeo do
questionaacuterio nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com
os seus colegas Explique
QUADRO 5 RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1
Percebe-se uma disposiccedilatildeo dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees
significativas para os colegas o que sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas
trocas que possam contribuir para o benefiacutecio comum pois conforme o S06
percebe cada membro do G1 tem a responsabilidade de expor conhecimentos
experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o conhecimento do outro
No discurso dos sujeitos sintetizado na fala de S04 ao destacar que ldquoo fato
de estar interagindo com outra pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo evidencia o respeito
G1 EXPLICACcedilAtildeO QUANTO Agrave RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1
S01 Acredito que todos temos responsabilidades para com os colegas uma vez que os trabalhos satildeo
feitos em equipe (as simulaccedilotildees) No caso das simulaccedilotildees de audiecircncias existe a obrigaccedilatildeo da
preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo prejudicar o desempenho dos demais
Outro aspecto importante eacute trazer as duacutevidas ou conhecimentos adquiridos com a praacutetica para
debate com os professores Isso ajuda e muitoS02 Sim a responsabilidade de cooperar de interagir com o grupo ser prestativo ateacute mesmo porque
essas qualidades engrandecem uma pessoa e ajudam no seu crescimento
S03 Sim o fato de vir preparado para a aula eacute uma responsabilidade vez que como o caso da
audecircncia o bom desempenho depende de todos
S04 Sim O fato de estar interagindo com outras pessoas jaacute traz responsabilidade
S05 Sim principalmente como troca de conhecimento
S06 Entendo que cada um temos a responsabilidade de expor nossos conhecimentos nossas
experiecircncias a fim de que isto contribua para o conhecimento do outro Expor as duacutevidas eacute
igualmente importante tambeacutemS07 Repeito pontualidade colaboraccedilatildeo para que a aula flua da melhor maneira possiacutevel Intervenccedilotildees
oportunas
S08 Sim pois durante as aulas praacuteticas se o meu desempenho natildeo for satisfatoacuterio estarei prejudicando
meus colegas Por exemplo nas simulaccedilotildees de audiecircncias
S09
S10 Sim uma responsabilidade eacutetica de manter o bom conviacutevio entre noacutes respeito muacutetuo de ideacuteias e
colaboraccedilatildeo
S11 Tenho a responsabilidade de prestar atenccedilatildeo agraves aulas evitando com isso que o raciociacutenio e o
aproveitamento deles possa restar prejudicado
NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito natildeo respondeu
100
muacutetuo entre os sujeitos do G1 condiccedilatildeo tambeacutem discutida por PIAGET (1973) ao
refletir sobre o respeito muacutetuo e a qualidade das trocas
Particularmente interessante notar os motivos que levaram os sujeitos a
ingressar na EMAP pois se referem em sua maioria agrave intenccedilatildeo de participar de
concursos puacuteblicos conforme a Tabela 7
NOTA Cada sujeito indicou mais de um motivo
O fato de os sujeitos do G1 manifestarem o interesse em concorrer a um
cargo em sua maioria na Magistratura Estadual poderia promover um ambiente
favoraacutevel agrave manifestaccedilatildeo da competiccedilatildeo pois as vagas satildeo limitadas e a disputa
fica mais concorrida a cada novo concurso
No entanto conforme constatado nos Quadros 4 e 5 o G1 desenvolveu as
atividades propostas em ambiente cooperativo pois dentre outras caracteriacutesticas jaacute
indicadas a organizaccedilatildeo das aulas praacuteticas aponta para a clara presenccedila da
interdependecircncia positiva elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa
(JOHNSON JOHNSON 1998a1998b) principalmente em situaccedilotildees de simulaccedilatildeo
de audiecircncia pois conforme indicou o S01 ldquono caso das simulaccedilotildees de audiecircncias
existe a obrigaccedilatildeo da preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo
prejudicar o desempenho dos demaisrdquo
Em siacutentese nesta segunda etapa da pesquisa atraveacutes da anaacutelise dos dados
colhidos no questionaacuterio pode-se concluir que o G1 apresenta tanto caracteriacutesticas
comuns a todos os sujeitos como pontos divergentes
Entre os pontos comuns destaca-se a condiccedilatildeo de receacutem-formado o desejo
de ingressar na magistratura e a experiecircncia em alguma aacuterea do Direito No entanto
conforme visto o tempo de experiecircncia e as aacutereas do Direito apresentam-se de
TOTAL Concurso Juiz Estadual 6 54 Para atualizaccedilatildeo 4 36 Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 3 27 Concurso Juiz Federal 2 18 Para exerciacutecio da advocacia 2 18 Para concursos em geral 2 18 Outropretendia ser Juiz de Direito 1 9
SUJEITOS DO G1 MOTIVOS DO INGRESSO NA EMAP
TABELA 7 - MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP POR
TOTAL E DE SUJEITOS DO G1
101
forma variaacutevel entre sujeitos com experiecircncia em determinada aacuterea em detrimento
de outra
Aleacutem disso constatou-se que o G1 divide-se em dois subgrupos quanto ao
preparo para as aulas e iniciativa em participar das discussotildees propostas em sala
apesar de todos concordarem tratar-se de um grupo eminentemente cooperativo
Desta forma percebeu-se nas respostas dos sujeitos do G1 a presenccedila de
elementos essenciais agrave cooperaccedilatildeo como a disposiccedilatildeo em interagir o respeito
muacutetuo a interdependecircncia positiva a responsabilidade individual e o emprego de
habilidades de relacionamento interpessoal os quais favorecem a qualidade das
trocas e do fazer junto em cooperaccedilatildeo (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Assim pode-se concluir que apesar de a maioria dos sujeitos pesquisados
apresentar o interesse em competir por uma vaga para o ingresso na carreira da
magistratura estabeleceu-se no G1 uma importante relaccedilatildeo de ajuda e troca de
experiecircncias entre os colegas o que pode ter sido incentivado tanto pela diversidade
de experiecircncias e preparo dos sujeitos para as aulas como pelas condiccedilotildees
ofertadas para essa interaccedilatildeo aspectos estes investigados na terceira etapa da
pesquisa
Finalmente com o propoacutesito de aprofundar mais a investigaccedilatildeo na terceira
e uacuteltima fase da pesquisa foram efetuadas entrevistas com os sujeitos do grupo
pesquisado para identificaccedilatildeo das concepccedilotildees proacuteprias de cada sujeito sobre a
metodologia empregada nas aulas praacuteticas no tocante agraves relaccedilotildees estabelecidas
entre professor-aluno e aluno-aluno na construccedilatildeo do conhecimento Aspectos
sobre como as trocas se estabelecem e os resultados para o desenvolvimento
individual receberam atenccedilatildeo especial na terceira etapa da coleta de dados
102
43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS SUJEITOS
DO G1
Exceto o S04 os demais sujeitos do G1 compareceram para a entrevista
individual em data e horaacuterio previamente agendados Para diminuir um possiacutevel
constrangimento inicial a entrevista teve iniacutecio sempre com uma questatildeo geral
sobre a experiecircncia profissional do sujeito ou vivecircncia com autos de processo
durante a faculdade Com isso estabeleceu-se um clima mais descontraiacutedo para o
prosseguimento da entrevista quando todos demonstraram disposiccedilatildeo em
apresentar seus depoimentos o que foi constatado pelo detalhamento e paciecircncia
nos relatos que duraram em meacutedia trinta minutos cada um sendo que em quatro
casos se estendeu por aproximadamente uma hora
Para efeito deste relatoacuterio decidiu-se iniciar pelo fim da entrevista quando
seratildeo relatados primeiramente os resultados das praacuteticas concebidos pelos
sujeitos pesquisados e posteriormente seratildeo abordadas as condiccedilotildees que
facilitaram ou dificultaram o processo para a obtenccedilatildeo de tais resultados
Portanto os dados apresentados a seguir visam atender ao terceiro objetivo
da pesquisa identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados
obtidos nas aulas praacuteticas
431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila
Primeiramente parece necessaacuterio compreender a percepccedilatildeo dos sujeitos
sobre os objetivos das aulas praacuteticas para o que se elaborou a questatildeo 61 da
entrevista quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas44
As respostas obtidas foram analisadas no intuito de se identificar
semelhanccedilas para a indicaccedilatildeo de categorias sobre as concepccedilotildees dos sujeitos
conforme jaacute indicado no capiacutetulo referente aos procedimentos metodoloacutegicos da
pesquisa
44
Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
103
Assim os depoimentos acerca dos objetivos das aulas praacuteticas foram
agrupados nas categorias apresentadas na Tabela 8
TABELA 8 OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1
A demonstraccedilatildeo das categorias com indicaccedilatildeo da frequumlecircncia em que
aparecem nos depoimentos tem como propoacutesito situar o leitor sobre os aspectos
mais apontados pelos sujeitos o que pode representar os resultados mais presentes
nos sujeitos do G1 No entanto tal consideraccedilatildeo natildeo pretende dar validade
quantitativa aos dados qualitativos obtidos nas entrevistas pois se percebeu estar
na representaccedilatildeo individual e nas relaccedilotildees estabelecidas pelos proacuteprios sujeitos a
possibilidade de maior compreensatildeo sobre o problema pesquisado
A categoria ldquofunccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direitordquo compreende os depoimentos
que consideram como objetivos das aulas praacuteticas a aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo e
teacutecnicas na elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de
diversos tipos de audiecircncia Jaacute a categoria ldquofunccedilatildeo social do Juiz de Direitordquo
compreende os discursos que sinalizam para a importacircncia de se considerar o
entorno social na aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo
Constatou-se na Tabela 8 a predominacircncia da percepccedilatildeo da funccedilatildeo teacutecnica
visto que aleacutem dos 50 que apresentaram somente a funccedilatildeo teacutecnica outros 40
indicaram aleacutem da teacutecnica a funccedilatildeo social do juiz
Para maior compreensatildeo da anaacutelise do discurso efetuada alguns
depoimentos representativos de cada categoria foram transcritos em sua maioria de
forma integral evitando-se a fragmentaccedilatildeo demasiada que pode colocar em risco a
abrangecircncia que o sujeito buscou empregar em seu discurso Assim para S03 S08
e S09 o principal objetivo das praacuteticas refere-se agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz
CATEGORIAS SUJEITOS
Funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito 5 50 Funccedilatildeo teacutecnica e social do Juiz de Direito 4 40 Funccedilatildeo social do Juiz de Direito 1 10 TOTAL 10 100
104
S03 Os objetivos satildeo no sentido de me dar mais conhecimento de como um juiz pode atuar
de como realmente funcionam as tarefas dos juiacutezes como eles realmente atuam que eacute proferindo os despachos e as sentenccedilas ()
S08 Acho que os objetivos das aulas praacuteticas seriam pelo menos para quem nunca atuou na aacuterea ter contato com o mundo juriacutedico como eacute feito o processo quais satildeo as etapas que seratildeo desenvolvidas durante o curso o processo Porque a teoria eacute diferente da praacutetica entatildeo vocecirc pode saber tudo na teoria saber tudo mas na hora de fazer o processo tramitar vocecirc natildeo sabe como A parte processual o processo em si
S09 Tendo em vista que os alunos que vecircm para as aulas praacuteticas jaacute tecircm um conhecimento teoacuterico conseguir colocar seja em despacho seja em sentenccedila tudo o que jaacute aprendeu dentro de uma forma correta e aprender realmente a fazer uma sentenccedila e verificar como satildeo as audiecircncias os vaacuterios tipos de audiecircncias e poder conduzir uma audiecircncia Eu acho que essa eacute a parte mais importante
Parece claro para esses sujeitos que o conhecimento dos procedimentos
corretos do saber fazer eacute o foco das aulas praacuteticas (50) sendo que o propoacutesito
final estaria em aplicar os fundamentos juriacutedicos na elaboraccedilatildeo de despachos e
sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de diversos tipos de audiecircncias
Interessante notar que 50 dos sujeitos do G1 percebem os objetivos das
praacuteticas de forma mais abrangente inclusive com aplicaccedilatildeo em outras aacutereas pois
aleacutem de relacionarem as praacuteticas agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz refletem sobre a
concepccedilatildeo de juiz que se quer formar
S02 () o que estaacute trazendo de bom para mim eacute conhecer [] porque eu jaacute tinha feito audiecircncia de conciliaccedilatildeo mas nunca de instruccedilatildeo e julgamento nunca tinha feito uma sentenccedila soacute o relatoacuterio que eacute uma coisa bem faacutecil entatildeo isso estaacute me dando oportunidade de aprender aprender a como como eacute uma audiecircncia de instruccedilatildeo inquiriccedilatildeo de testemunhas Cada professor traz o que pensa a respeito qual eacute o certo qual eacute o errado entatildeo te obriga a pensar qual eacute o certo para a sociedade para aquele reacuteu para aquela pessoa entatildeo nessa visatildeo [] em prol daquela pessoa que vem buscar a justiccedila natildeo soacute uma visatildeo teoacuterica da lei
Ao analisar o depoimento do S02 percebe-se o alcance das aulas praacuteticas
enquanto espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realidade social e a aplicaccedilatildeo da lei Tal
reflexatildeo compreende a percepccedilatildeo dos processos de interaccedilatildeo estabelecidos em
cada caso assim como os problemas sociais determinantes e possiacuteveis
consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas pelo juiz conforme
apontam as perspectivas dos sujeitos S06 e S10
S06 Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo da maneira que melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentro de razatildeo mesmo dentro de criteacuterios que sejam justos
105
S10 ()com essa praacutetica a gente tem contato com o processo completo contato com a
posiccedilatildeo do magistrado sobre determinado assunto haacute uma interaccedilatildeo maior entre os alunos vocecirc consegue trocar ideacuteias sobre determinado moacutedulo[] vocecirc vai conversando com um orientador e com outro e eles vatildeo contando as dificuldades que tiveram no iniacutecio as dificuldades que tecircm hoje[] na parte de emoccedilotildees de lidar com os conflitos o juiz tem que conciliar as duas partes tem que decidir sobre a vida das pessoas
Jaacute no depoimento do S07 houve o enfoque exclusivo para a questatildeo social
quando a diversidade social e a vivecircncia nos diferentes papeacuteis da audiecircncia foram
relacionadas com a formaccedilatildeo do juiz integrado a uma sociedade em constante
mudanccedila cujos problemas e conflitos natildeo encontram as repostas unicamente no
Direito
S07 Eu vejo as praacuteticas uacuteteis para qualquer aacuterea dentro do Direito porque vocecirc estaacute exercitando [] um advogado entende como eacute que funciona do outro lado Acho que todo o mundo precisava passar um pouquinho em cada papel acho que eacute importante para o juiz advogar para ele ficar um tempo do lado de laacute do balcatildeo[] Eacute como uma crianccedila que passou a vida toda em escola particular e tem uma noccedilatildeo de mundo fechada e uma crianccedila que estudou com pessoas de classes completamente diferentes e consegue enxergar que as pessoas satildeo diferentes (ecircnfase) elas tecircm diferenccedilas que vatildeo aleacutem do niacutevel econocircmico e que no mundo eacute assim [] as praacuteticas ensinam a lidar com pessoas isso que eacute importante
Entatildeo para os sujeitos S02S06S07 e S10 os objetivos das praacuteticas visam
desenvolver as funccedilotildees do juiz mas numa visatildeo mais ampla que transcende o
saber fazer a mera aplicaccedilatildeo de teacutecnicas para o saber interagir e decidir com
justiccedila social pois ao juiz tambeacutem cabe ldquoconciliar as duas partes [] decidir sobre a
vida das pessoasrdquo (S10) Tal concepccedilatildeo pressupotildee o desenvolvimento do raciociacutenio
juriacutedico e do pensamento criacutetico jaacute esboccedilado na proposta pedagoacutegica do curso ao
definir que ldquoas aulas visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico e do
conhecimento praacutetico da atividade jurisdicionalrdquo (REGIMENTO DO CURSO art 9ordm sect 2ordm)
No entanto a percepccedilatildeo das funccedilotildees teacutecnicas como principal objetivo das
praacuteticas por 50 dos sujeitos do G1 eacute um importante indicador da necessidade de
ampliaccedilatildeo das perspectivas dos sujeitos para uma visatildeo criacutetica e reflexiva sobre a
realidade pois conforme apresenta Freire em sua obra sobre a conscientizaccedilatildeo o
sujeito passa a desenvolver a consciecircncia criacutetica da realidade natildeo apenas pela
vivecircncia da atividade ou experiecircncia mas pela ldquopraacutexis que implica na accedilatildeo e na
reflexatildeo dos homens sobre o mundo para transformaacute-lordquo (FREIRE 1980 p77)
106
Por outro lado o iacutendice de 50 com ecircnfase somente nas funccedilotildees teacutecnicas
mostra um possiacutevel apego destes sujeitos aos padrotildees estabelecidos visto que
todos os sujeitos do G1 passaram pelas mesmas situaccedilotildees de aprendizagem
(orientador materiais atividades) poreacutem perceberam as finalidades das aulas
praacuteticas de forma diferente
Para maior entendimento sobre o processo de conscientizaccedilatildeo desenvolvido
em 50 dos sujeitos entrevistados buscou-se estabelecer a relaccedilatildeo entre o tempo
de experiecircncia anterior na aacuterea processual verificado no Quadro 1 e a concepccedilatildeo
dos sujeitos sobre os objetivos das aulas de praacutetica processual
QUADRO 6 RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1
SUJEITOS
EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA
PROCESSUAL
OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS
S05 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz
S06 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S08 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz
S02 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S10 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S11 E carreira da magistratura
S03 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S09 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S01 funccedilatildeo teacutecnica do juiz
S07 funccedilatildeo social do juiz
Nota-se que a maioria dos sujeitos com maior experiecircncia na aacuterea
processual (S02 S05 S06 e S10) independentemente da dificuldade que
reconheccedila possuir na aacuterea percebe que as aulas praacuteticas visam a desenvolver
aleacutem da funccedilatildeo teacutecnica do juiz tambeacutem a funccedilatildeo social da judicatura Jaacute entre a
maioria dos sujeitos sem ou com pouca experiecircncia predomina a visatildeo teacutecnica do
juiz
Este parece ser um dado revelador pois sugere que uma maior experiecircncia
anterior do sujeito na aacuterea da praacutetica possibilita uma maior compreensatildeo sobre as
NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na disciplina
107
relaccedilotildees possiacuteveis decorrentes das decisotildees tomadas valendo-se das teacutecnicas mas
natildeo se atendo a elas
Portanto atraveacutes de sucessivas aproximaccedilotildees dos casos em estudo o
sujeito vai passando de uma visatildeo exclusivamente teacutecnica necessaacuteria poreacutem
insuficiente por estar dissociada do contexto social para uma visatildeo criacutetica da
realidade Sobre o que refletiu Freire (1977) ao considerar que o sujeito sempre
parte de uma visatildeo ingecircnua da realidade em um primeiro momento mas eacute a partir
do progressivo desvelamento desta realidade que ocorre o processo de
conscientizaccedilatildeo necessaacuterio agrave formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz
de compreender e transformar essa realidade
Para Freire (1980) o educador tem um papel fundamental no processo de
conscientizaccedilatildeo Esta pesquisa constatou que aleacutem do professor os colegas
tambeacutem tecircm importante influecircncia no desenvolvimento do pensamento criacutetico do
aluno pois o outro quando igual pode desempenhar um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo conforme constataram Perret-Clermont (1978) e Doise
Mugny (1981) e apresentado mais adiante
432 Pensando como um Juiz de Direito
Para melhor compreensatildeo sobre os resultados das praacuteticas alcanccedilados pelo
G1 perguntou-se a cada sujeito 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o
iniacutecio das praacuteticas ateacute agora45 Com esta pergunta a pesquisa busca identificar natildeo
apenas os resultados mas o processo em que se desenvolveram as aulas praacuteticas
por meio da comparaccedilatildeo feita pelos proacuteprios sujeitos das primeiras aulas ateacute a
eacutepoca da entrevista (seis meses) Nesta perspectiva as respostas apresentaram
significados proacuteximos entre os sujeitos os quais deram origem a quatro categorias
de resultados Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias(100) Maior
Seguranccedila Pessoal (80) Desenvolvimento do Raciociacutenio Juriacutedico (40) e Saber
Lidar com Pessoas (30) apresentadas na Tabela 9
45
Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
108
TABELA 9 RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1
CATEGORIAS SUJEITOS
Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias 10 100 Maior seguranccedila pessoal 8 80 Raciociacutenio juriacutedico 4 40 Saber lidar com pessoas 3 30
NOTA Cada sujeito indicou mais de um resultado obtido com as praacuteticas
a) Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias
A categoria ldquoElaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircnciasrdquo
compreende os depoimentos que mencionam como resultante das aulas praacuteticas a
capacidade de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas na aacuterea ciacutevel e criminal bem como os
conhecimentos e habilidades necessaacuterios para a conduccedilatildeo dos vaacuterios tipos de
audiecircncias
Os depoimentos apresentam como linha comum entre todos os sujeitos
entrevistados do G1 o aprendizado de aspectos referentes agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz
notadamente na elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias conforme os
depoimentos dos sujeitos S11 S10 e S08 transcritos a seguir
S11 ()como era difiacutecil nas primeiras aulas quando o professor falava bom agora vocecircs vatildeo fazer um despacho dava aquele desespero porque vocecirc fala nossa eu natildeo sei nada natildeo sei para quem endereccedilar natildeo sei como eu comeccedilo e talrdquo e hoje em dia eu vejo que eles falam vamos fazer um despacho vamos fazer uma sentenccedila e vocecirc jaacute puxa uma folha e [] com uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juiz sabe
S10 ()desenvolvi a habilidade de siacutentese na parte do relatoacuterio[sentenccedila] Eu tinha muita dificuldade em concatenar uma ideacuteia e colocar tudo em uma sequumlecircncia mas natildeo sendo extensa natildeo sendo bem objetiva O primeiro relatoacuterio que eu fiz e vejo agora nossa eu melhorei demais
S08 ()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia natildeo sabia o que era sabia na teoria mas na praacutetica natildeo sabia como proceder em uma audiecircncia de instruccedilatildeo audiecircncia de conciliaccedilatildeo eu natildeo sabia essas coisas Sabia na teoria mas na hora de fazer como se faz Entatildeo essas audiecircncias me ajudaram muito()
Ao analisar o conteuacutedo evidencia-se que o aproveitamento percebido variou
tanto entre os sujeitos do G1 como para um mesmo sujeito no decorrer das
atividades propostas em aula Para S01 a terminologia proacutepria da praacutetica dificultava
o entendimento no iniacutecio jaacute para S10 ocorreu uma ldquobatalhardquo pessoal contra a
109
prolixidade vencida no final e para S08 houve uma ampliaccedilatildeo na compreensatildeo do
significado das audiecircncias as quais passou a conhecer com a praacutetica
Interessante como S08 enfatizou ldquo()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia
natildeo sabia o que erardquo e depois completou rdquosabia na teoriardquo como se o sujeito
tivesse tomado consciecircncia somente com a praacutetica pois a teoria havia ficado como
um saber de referecircncia parcial
Segundo Schaf (1987) ao descrever o terceiro modelo de interaccedilatildeo sujeito-
objeto na construccedilatildeo do conhecimento considera o sujeito como sempre ativo e
predisposto para a accedilatildeo concepccedilatildeo esta compartilhada pelos interacionistas
(PIAGET) e sociointeracionistas (VYGOTSKY) em contraposiccedilatildeo ao sujeito passivo
e contemplativo A praacutetica principalmente a simulaccedilatildeo de audiecircncia destacada por
S08 propicia a accedilatildeo dos sujeitos sobre o objeto (caso concreto) que pode levar ao
processo de conscientizaccedilatildeo desde que estes sujeitos estejam em atitude reflexiva
ou seja assumam-se conforme Freire (1999b p105) ldquocomo sujeitos curiosos
indagadores como sujeitos em processo permanente de busca de desvelamento da
raison drsquoecirctre das coisas e dos fatosrdquo
Um sujeito em especial (S06) comentou ter havido um aproveitamento maior
no iniacutecio quando ocorreu maior aprendizado devido agrave novidade conforme
transcrito
S06 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muito ()
Quando S06 disse que somente a repeticcedilatildeo natildeo garante o aprendizado que
eacute preciso ldquoaprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que
vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muitordquo daacute a dimensatildeo da abordagem
metodoloacutegica necessaacuteria evitando-se o ativismo a accedilatildeo pela accedilatildeo tatildeo comum em
praacuteticas e estaacutegios que pouco acrescentam ao desenvolvimento do sujeito
Assim a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo do estudo
de casos semelhantes que eacute atraente para o adulto de iniacutecio mas que deixa de ser
interessante na medida em que natildeo promove uma inserccedilatildeo criacutetica na realidade
110
elevando o niacutevel de consciecircncia para o descobrimento dos porquecircs que possibilitem
a transformaccedilatildeo dessa realidade (SHOR e FREIRE 2001)
Portanto as vivecircncias comuns das atividades de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e
conduccedilatildeo de audiecircncias propostas nas aulas praacuteticas promoveram
aproveitamentos diferentes conforme interesses e necessidades de cada um
b) Maior Seguranccedila Pessoal
O resultado obtido pelo sujeito S11 ao teacutermino do ano letivo parece
sintetizar o propoacutesito das aulas praacuteticas especialmente quando disse ldquo() com
uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo (S11) A desenvoltura
entendida como a facilidade em tomar as decisotildees e a rapidez em providenciar os
encaminhamentos necessaacuterios pressupotildee uma atitude segura do profissional
diante dos casos em estudo muitas vezes somente obtida apoacutes anos de experiecircncia
na profissatildeo Conforme apresentado por S11 a seguranccedila conquistada no decorrer
das praacuteticas ocorreu em um processo por vezes difiacutecil como nos momentos de
ldquodesesperordquo dos primeiros dias
Ao analisar os depoimentos dos sujeitos do G1 percebeu-se que o
desenvolvimento da seguranccedila pessoal foi uma constante em 80 dos sujeitos
entrevistados o que levou ao surgimento da segunda categoria de resultado rdquomaior
seguranccedila pessoalrdquo
Assim na categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo foram reunidos os
depoimentos que destacaram o desenvolvimento de uma maior desenvoltura ao lidar
tanto com os autos de processos como no relacionamento com as pessoas
envolvidas em situaccedilotildees de audiecircncia especialmente com o proacuteprio juiz conforme
disse S03 ao analisar o seu aprendizado nas aulas praacuteticas
S03 Excelente Muito bom mesmo [] Acho o aproveitamento muito bom Eu me sinto mais segura para se eu vir a advogar pegar o processo [] eu me sinto mais segura para decidir eu me sinto mais segura em tudo assim no que diz respeito ao processo loacutegico tenho muito que aprender ainda mas eu acho que jaacute adquiri um bom conhecimento com as praacuteticas ateacute uma vivecircncia que eu natildeo tive estagiando esta vivecircncia eu estou tendo aqui soacute que ao lado do juiz vendo como eacute a funccedilatildeo dele que eu acho bastante importante Eu vejo uma diferenccedila gritante desde o comeccedilo ateacute agora eacute absurdamente grande Todos os aspectos
111
Quando S03 disse ldquo() eu me sinto mais segura para decidirrdquo mostrou o
impacto das aulas praacuteticas em sua formaccedilatildeo profissional mesmo na funccedilatildeo de
Advogado como tambeacutem foi manifestado por S09
S09 () sei o que o juiz quer saber como os magistrados tecircm a visatildeo do processo Se eu vou colocar uma peticcedilatildeo seja de qualquer aacuterea seja de uma aacuterea ciacutevel eu sei tambeacutem que natildeo posso fazer uma peticcedilatildeo de 30 ou 40 folhas porque vai ser inoacutecua a gente sabe que o juiz natildeo vai ler Entatildeo isso daacute uma dimensatildeo diferente de conhecimento e de postura mesmo que seja advogado e natildeo magistrado perante a atividade Vocecirc sabe a visatildeo de cada um sobre o problema
Interessante quando S09 disse ldquo() sei o que o juiz quer saber como os
magistrados tecircm a visatildeo do processordquo ao indicar a importacircncia do entendimento do
ponto de vista do juiz para a atuaccedilatildeo segura do advogado Esta relaccedilatildeo entre a
maior seguranccedila pessoal e o conhecimento da visatildeo do juiz tambeacutem foi
estabelecida no discurso de S06
S06 () sabe o que eu mais melhorei Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo gente quanto a gente[] tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei Hoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo que antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece()
Quando S06 disse ldquoo juiz eacute tatildeo gente quanto a gente () tambeacutem tem as
suas duacutevidasrdquo apresenta a compreensatildeo da humanizaccedilatildeo do juiz necessaacuteria para o
desenvolvimento da autonomia pois a relaccedilatildeo passa da coaccedilatildeosubmissatildeo visto
como o poder emanado que dita as normas a serem obedecidas para uma relaccedilatildeo
de cooperaccedilatildeo onde um percebe o ponto de vista do outro e estabelecem uma
relaccedilatildeo de ajuda que amplia o processo de conhecimento (PIAGET 1994)
A relaccedilatildeo entre a compreensatildeo da visatildeo do juiz e o desenvolvimento da
seguranccedila pessoal do sujeito estaacute presente em 60 dos depoimentos o que
caracteriza uma relaccedilatildeo de complementaridade pois se pode supor que quanto mais
112
se conhece a visatildeo do juiz mais seguranccedila o sujeito sente em tomar as decisotildees
quanto ao processo Entretanto na fala de S06 apesar da seguranccedila pessoal estar
relacionada ao saber ldquo() o que esperar do juizrdquo isto natildeo significa uma
dependecircncia dessa relaccedilatildeo pois tambeacutem estaacute presente a conscientizaccedilatildeo de S06
quanto aos seus conhecimentos e capacidades pessoais quando disse ldquoeu sei que
eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo
ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu seirdquo Parece uma proposta de
equiliacutebrio de forccedilas cada qual com o seu valor dentro de uma relaccedilatildeo de respeito
muacutetuo pois complementa S06 ldquoHoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia
consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo ()rdquo
Assim pode-se depreender que a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo se
desenvolve na interaccedilatildeo com o outro pois o conhecimento do ponto de vista do
outro possibilita o autoconhecimento ou seja a compreensatildeo sobre o proacuteprio sujeito
quanto ao conhecimento das capacidades pessoais tanto cognitivas quanto
afetivas Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de uma visatildeo autocircnoma dos
fatos que considera o pensamento do outro apesar de jaacute ter formado uma
concepccedilatildeo preacutevia mas que eacute passiacutevel de revisatildeo sem coerccedilatildeo Esta consciecircncia do
valor das trocas de se dar o devido valor como pessoa e como profissional e de dar
o valor ao outro compotildeem a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo
c) Raciociacutenio Juriacutedico
Em outra passagem da resposta do sujeito S06 aparece mais uma categoria
de resultado das praacuteticas referente ao desenvolvimento do ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo
constante nos depoimentos de 40 dos sujeitos
S06 ()habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico Porque o difiacutecil do Direito eacute [] porque qualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta ler uma lei para ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico
O discurso do S06 manifesta um ganho substancial advindo das praacuteticas
natildeo somente na obtenccedilatildeo de resultados adequados aos procedimentos teacutecnicos
113
mas principalmente no processo de saber pensar sobre como se faz e por que se
faz
A pessoa em idade adulta se caracteriza pelo pensamento formal
amplamente pesquisado por Inhelder e Piaget (1976) que garante ao sujeito a
capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de possibilidades
raciocinando por hipoacuteteses a serem comprovadas Aleacutem disso o adulto consolida a
capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematiza
ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas
com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos cujas
conclusotildees de raciociacutenios satildeo expressos verbalmente
Quando S06 disse ldquoqualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um
livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como
raciocinar juridicamenterdquo faz referecircncia agrave dificuldade de aplicar a teoria em uma
situaccedilatildeo praacutetica de julgamento Neste processo S06 salienta a importacircncia da
ldquointeraccedilatildeo com o juizldquo para o desenvolvimento do raciociacutenio juriacutedico que analisa os
fatos concretos levanta hipoacuteteses e avalia as consequumlecircncias antes de tomar uma
decisatildeo enfim aplica plenamente as estruturas do pensamento formal
Esta dificuldade constatada por S06 pode ter origem em um possiacutevel
egocentrismo intelectual que ignora outras possibilidades e considera apenas o
ponto de vista proacuteprio dissociado da realidade Segundo Inhelder e Piaget (1976
p257) que constataram o egocentrismo intelectual na adolescecircncia consideram
que a ldquocentraccedilatildeordquo do pensamento dificulta o pleno desenvolvimento do pensamento
formal Para os pesquisadores dois fatores contribuem para a progressiva
ldquodescentraccedilatildeordquo do pensamento a interaccedilatildeo social e ldquoo trabalho propriamente ditordquo
que transforma o reformador idealista em realizador
Assim tanto as atividades praacuteticas como a interaccedilatildeo social satildeo promotoras
do desenvolvimento do pensamento formal que em adultos podem ainda natildeo se
manifestar devido agrave falta de conhecimento especiacutefico na aacuterea conforme constatou
Magali Bovet (2000)
Outro aspecto caracteriacutestico do pensamento reflexivo como a facilidade em
ldquofazer conexotildeesrdquo aparece no discurso do S03
114
S03 () o raciociacutenio juriacutedico fica mais faacutecil para vocecirc compreender por exemplo ligar
fazer conexatildeo de uma mateacuteria com a outra nesse sentido assim de vocecirc conseguir fazer a ligaccedilatildeo de um assunto ao outro()
Portanto na categoria de resultado ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo foram classificados
os depoimentos que indicaram o desenvolvimento nas aulas praacuteticas da
capacidade de estabelecer relaccedilotildees analisar levantar hipoacuteteses e avaliar causas e
consequumlecircncias das decisotildees possiacuteveis
d) Lidar com Pessoas
Finalmente mais um resultado foi apontado correspondente agrave categoria
ldquolidar com pessoasrdquo (30) onde foram agrupados os depoimentos que fizeram
referecircncia ao trato pessoal com os sujeitos envolvidos no processo conforme S01 e
S07 demonstram ao comentar sobre a simulaccedilatildeo de audiecircncia
S01 ()mas a gente tem uma ideacuteia de como se portar uma ideacuteia de como os outros vatildeo se portar advogados a gente sabe que muitas vezes o advogado gosta de complicar a vida do juiz promotores testemunhas entatildeo vocecirc vai ter que ter uma ideacuteia de como eles vatildeo se comportar para ter uma ideacuteia de como vocecirc vai trataacute-los e saber o que falar porque agraves vezes a gente estaacute numa posiccedilatildeo de tomar decisatildeo mas tem que saber como tratar com cada pessoa cada parte porque natildeo pode extrapolar o limite da autoridade sem deixar de exercer a autoridade()
S07 Outro ponto eacute esse de se colocar em vaacuterios lugares de vocecirc ter que representar os vaacuterios papeacuteis inclusive o de autor reacuteu sentir o peso Puxa Eu estou sendo acusado disso E vocecirc se potildee psicologicamente eacute um exerciacutecio para quem entra no papel [] tudo vocecirc olha veja a situaccedilatildeo ela eacute muito maior pois vocecirc estaacute lidando com pessoas
Quando S07 aponta para o impacto de representar o ldquoreacuteu sentir o pesordquo
revela a dimensatildeo social das aulas praacuteticas de modo que o sujeito que representa o
papel se ldquopotildee psicologicamenterdquo no lugar do outro e passa a analisar a situaccedilatildeo sob
nova oacutetica Neste exerciacutecio de descentraccedilatildeo o ganho parece ser o de compreensatildeo
das vaacuterias perspectivas de um mesmo problema e as implicaccedilotildees sobre a tomada de
decisatildeo
Em siacutentese conforme a autoavaliaccedilatildeo dos sujeitos do G1 os resultados das
aulas praacuteticas foram significativos para a formaccedilatildeo profissional do futuro magistrado
mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade do advogado
Aleacutem da necessaacuteria aplicaccedilatildeo do conhecimento especiacutefico em situaccedilotildees
tiacutepicas da funccedilatildeo de juiz os sujeitos reorganizaram esses conhecimentos dando um
significado proacuteprio para cada um com aplicaccedilatildeo imediata na advocacia eou
115
desenvolvendo em outras aacutereas capacidade de raciociacutenio juriacutedico seguranccedila
pessoal e o maior conhecimento da natureza humana tanto do juiz como do reacuteu
Tais resultados vecircm ao encontro da proposta de Masetto (1998) ao considerar a
formaccedilatildeo de profissional em sua totalidade com progressos nas diversas aacutereas
conhecimento especiacutefico desenvolvimento de habilidades aspectos afetivo-
emocionais e valores
Os dados levantados sobre os resultados das praacuteticas refletem tambeacutem a
problemaacutetica estudada por Schoumln (2000) sobre ambientes especialmente
organizados para vivecircncias praacuteticas que podem favorecer a manutenccedilatildeo de modelos
de ensino por transmissatildeo onde soluccedilotildees-padratildeo satildeo repetidamente aplicadas
chegando-se a desenvolver atitudes mecacircnicas notadamente quando os objetivos
voltam-se para a formaccedilatildeo profissional onde o orientador das atividades
frequumlentemente se depara com o dilema entre o ensinar como se faz e o
desenvolvimento do pensamento criacutetico nos futuros profissionais
Conforme apresenta o autor mesmo em aacutereas como o Direito onde os
profissionais se deparam com situaccedilotildees de conflito de interesses o que motiva a
busca da coerecircncia em face do aparente caos eacute possiacutevel ainda assim enfatizar
exclusivamente a aplicaccedilatildeo do corpo do conhecimento profissional ao se prescrever
somente as soluccedilotildees-padratildeo cabiacuteveis ao caso situaccedilatildeo esta que pode inclusive ser
desejada pelos sujeitos que pouco ou nada possuem de experiecircncia preacutevia e
necessitam da perspectiva do saber fazer conforme constatado nesta pesquisa em
50 dos sujeitos
Esta forma de ensino que privilegia a transmissatildeo atende ao propoacutesito das
praacuteticas de ensinar a pensar como um juiz no entanto atende tambeacutem agrave concepccedilatildeo
de competecircncia profissional que privilegia o fazer teacutecnico o fazer conforme os
procedimentos padronizados e de rotina
Em contrapartida conforme defende Freire (1980) em seu pensamento
sobre a formaccedilatildeo do profissional transformador ao se conceber o juiz como
transformador que reflete sobre a realidade e age sobre esta mesma realidade
transformando-a a perspectiva do ensino por transmissatildeo se restringe ao processo
de ensino-aprendizagem que apresenta os elementos necessaacuterios agrave integraccedilatildeo e
iniciaccedilatildeo do profissional nas tradiccedilotildees da comunidade judiciaacuteria com uma linguagem
116
proacutepria valores e procedimentos de conduta sem no entanto se ater a mera
aplicaccedilatildeo de soluccedilotildees prontas aplicadas repetidamente
Em suma os resultados da pesquisa ateacute aqui relatados apontam para a
preocupaccedilatildeo de se desenvolver profissionais reflexivos e criacuteticos tanto na proposta
pedagoacutegica do curso como na fala dos sujeitos A programaccedilatildeo detalhada e o
cuidado com o acompanhamento individual dos alunos principalmente pelas
avaliaccedilotildees frequumlentes do desempenho de cada sujeito previstos em regimento
leva a concluir que os objetivos do curso enfatizam o saber teacutecnico necessaacuterio para
o desempenho responsaacutevel do profissional mas que tambeacutem apresenta a
preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um profissional
seguro criacutetico e conhecedor da natureza humana ou seja estatildeo em concordacircncia
com a formaccedilatildeo do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000) que pensa sobre suas
accedilotildees na busca de maior compreensatildeo sobre as causas consequumlecircncias e possiacuteveis
implicaccedilotildees para a sociedade
44 CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA A APRENDIZAGEM NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
Para compreender o processo de desenvolvimento que culminou com os
resultados descritos nos toacutepicos anteriores buscou-se aprofundar o conhecimento
sobre as relaccedilotildees sociais estabelecidas durante as aulas praacuteticas primeiro somente
entre os alunos e depois na presenccedila do professor
Esta etapa da coleta e anaacutelise de dados busca atender ao quarto objetivo da
pesquisa identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem
provenientes dos processos interativos aluno-aluno e professor-aluno conforme o
ponto de vista do aluno
Assim as condiccedilotildees para a aprendizagem aqui investigadas correspondem
a quatro categorias o caso concreto o valor da experiecircncia compartilhada a
aprendizagem entre iguais e o professor dialoacutegico e reflexivo Tais categorias
esboccediladas a priori46 foram definidas a partir dos depoimentos dos sujeitos e estatildeo
46
Ver Procedimentos Metodoloacutegicos
117
unidas pelo fio condutor das relaccedilotildees interpessoais estabelecidas e a construccedilatildeo do
conhecimento com vistas agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo
441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto
Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a
realidade adaptando-se a ela ou questionando e transformando essa realidade
Para Piaget (1973 p01) ldquoo conhecimento natildeo eacute coacutepia da realidade () conhecer um
objeto eacute agir sobre elerdquo Portanto para conhecer eacute preciso agir transformar e
compreender esse processo de transformaccedilatildeo pois a medida que o sujeito
transforma o meio transforma-se a si mesmo
Nas aulas praacuteticas a realidade eacute apresentada aos sujeitos e pelos sujeitos
por meio das trocas entre alunos que compartilham suas experiecircncias anteriores
pela narrativa do orientador que transmite seus conhecimentos e vivecircncia na carreira
e do caso concreto em estudo
Assim nas atividades das aulas praacuteticas o sujeito passa a ser um ldquonoacutesrdquo e o
objeto do conhecimento passa a ser de vaacuterios sujeitos ao mesmo tempo Portanto
ldquoo conhecimento natildeo parte nem do sujeito nem do objeto mas da interaccedilatildeo
indissociaacutevel entre eles para avanccedilar daiacute na dupla direccedilatildeo de uma exteriorizaccedilatildeo
objetivante e de uma interiorizaccedilatildeo reflexivardquo(PIAGET 1965 p14)
Nessa perspectiva o caso concreto elemento presente nas aulas praacuteticas e
comum a todo o grupo torna-se fundamental pois representa uma situaccedilatildeo real
comumente encontrada tanto pelo Advogado como pelo Promotor de Justiccedila ou Juiz
de Direito no desempenho de suas funccedilotildees e proporciona a observaccedilatildeo de
aspectos da realidade contidos nos autos dos processos cuja resoluccedilatildeo busca
desenvolver a criatividade e estimular ldquoa reflexatildeo e a accedilatildeo verdadeiras dos homens
sobre a realidaderdquo(FREIRE 1980 p83)
O estudo do caso concreto corrobora os princiacutepios da pedagogia da
problematizaccedilatildeo defendida por Freire que possibilita ao sujeito o ldquopoder de
captaccedilatildeo e de compreensatildeo do mundo que lhes aparece em suas relaccedilotildees com ele
natildeo mais como uma realidade estaacutetica mas como uma realidade em transformaccedilatildeo
em processordquo (FREIRE 1980 p82) Assim o pensamento de Freire e de Piaget se
118
aproximam conforme bem demonstrado por BECKER (1997p156) pois a
educaccedilatildeo conscientizadora de Freire ao se apoiar na praacutexis (accedilatildeo e reflexatildeo)
ldquoexigiraacute cada vez mais a utilizaccedilatildeo dos instrumentos formais proacuteprios do
pensamento desenvolvidordquo ou seja do pensamento do adulto cujas caracteriacutesticas
postas por Inhelder e Piaget (1976) possibilitam ao sujeito subordinar o real ao
possiacutevel o raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees
A categoria ldquocaso concretordquo compreende as caracteriacutesticas proacuteprias do caso
que facilitam o aprendizado na concepccedilatildeo dos sujeitos do G1 e sua correlaccedilatildeo com
o desenvolvimento do pensamento formal
Este aspecto foi investigado a partir da questatildeo ldquo21 Qual a sua opiniatildeo
sobre o emprego de casos reais para estudordquo As respostas mostraram que 100
dos sujeitos entrevistados concordam com o efeito positivo do estudo de casos
juriacutedicos para a aprendizagem conforme atesta S03
S03 Isso eacute oacutetimo porque mostra o que vocecirc vai ter na praacutetica mostra o que vocecirc como juiz vai enfrentar [] laacute no estaacutegio a gente soacute fazia as peticcedilotildees e agraves vezes encaminhava outro documento era muito pouco o que era pedido para a gente entatildeo era mais peticcedilatildeo inicial O processo em si a gente natildeo tinha muito acesso porque eu era estagiaacuterio e os processos iam sempre para os advogados que nos monitoravam Entatildeo o processo depois de pronto a gente nem via porque em dois anos um processo natildeo estaacute completo [] E aqui jaacute se tem completo e vocecirc jaacute vecirc como realmente eacute como comeccedilou e como terminou do que realmente eacute composto o processo Todas as fases certinho como funcionam mesmo a coisa
S03 comparou as aulas praacuteticas com o estaacutegio da faculdade e destacou a
importacircncia de se conhecer os autos do processo desde a peticcedilatildeo ateacute a decisatildeo do
juiz para o conhecimento pleno do que o ldquojuiz vai enfrentarrdquo Outro aspecto
levantado por S03 se refere agrave efetiva accedilatildeo do sujeito sobre os autos do processo
quando disse ldquoera muito pouco o que era pedido para a genterdquo o que indica uma
interaccedilatildeo limitada que restringe a atuaccedilatildeo do sujeito sobre o caso concreto e
consequumlentemente a compreensatildeo dos procedimentos
O emprego de casos no ensino juriacutedico estaacute cada vez mais presente
conforme destaca Zitscher (2001) pois traz a compreensatildeo do todo e possibilita
vincular a teoria agrave praacutetica
Os sujeitos do G1 entrevistados apresentaram algumas caracteriacutesticas do
caso juriacutedico que facilitam a aprendizagem conforme a Tabela 10
119
O ensino juriacutedico pode se valer de casos reais que jaacute foram julgados ou
casos construiacutedos especialmente para o estudo do tema de aula Constatou-se que
100 dos sujeitos do G1 concorda com o estudo de casos reais como S01
S01 Eu acredito que eacute fundamental porque tem que ser caso real pois a historinha como a gente faz eacute muito diferente Vocecirc pode montar uma historinha perfeita pode inventar o que vocecirc quiser o depoimento que vocecirc quiser A gente pegou um moacutedulo tatildeo ruim que o pessoal estava inventando coisa para poder julgar depoimentos que natildeo tinham ali testemunhas que natildeo apareceram laacute porque natildeo conseguiam julgar Esse eacute o problema [] vocecirc pode inventar mas foge do problema real agraves vezes o problema com o material eacute aquilo mesmo natildeo tem mais nada para se basear e tem que se decidir Entatildeo se natildeo for uma coisa real vocecirc acaba se desviando um pouco()
Apesar da plena aceitaccedilatildeo do caso real dois sujeitos indicaram a
necessidade de casos ldquoclaacutessicosrdquo entendidos como casos concretos reais mas
exemplares sem erros que poderiam ser chamados de ldquocasos didaacuteticosrdquo
Para maior compreensatildeo sobre estes sujeitos (S07 e S02) buscou-se a
relaccedilatildeo entre a experiecircncia preacutevia e as caracteriacutesticas do caso concreto conforme a
Tabela 11
CONDICcedilOtildeES
Caso real jaacute julgado 10 100
Caso com erros de accedilatildeo e outros 4 40
Caso atualizado 3 30
Caso claacutessico (1) 2 20
Caso completo (depoimentos e provas) 2 20
Caso com a sentenccedila do juiz 1 10
TABELA 10 CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE
FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1
SUJEITOS
NOTA Cada sujeito indicou mais de uma condiccedilatildeo (1) caso real exemplar sem erros e completo
120
Ao analisar a Tabela 11 verifica-se que os sujeitos com facilidade e mais
experiecircncia na aacuterea processual indicam que o caso real pode apresentar erros de
accedilatildeo e outros conforme justifica S06
S06 Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem
S06 destaca que os casos que apresentam erros por serem erros
comumente encontrados na realidade ajudam na formaccedilatildeo profissional pois alertam
sobre a situaccedilatildeo Interessante notar como muda a percepccedilatildeo entre os sujeitos sem
experiecircncia ou com dificuldade na aacuterea processual que apesar de concordarem que
G1
Experiecircncia
na Aacuterea
Processual
S05 ++EF caso real (1)com erros
S06 ++EF caso real (1)com erros
S08 ++EF caso real (1)com erros
S02 +ED caso real atuais (4)caso claacutessico
S10 +ED caso real (2)completo
S11 E caso real atuais
S03 F caso real
S09 F caso real atuais (3)completo
S01 caso real (1)com erros
S07 caso real (3)completo (4)caso claacutessico
TOTAL 10 4 3 3 2
100 40 30 30 20
NOTA
(1) erros de accedilatildeo e outros(2) completo com a sentenccedila do juiz ou outras de casos semelhantes(3) completo com os depoimentos das testemunhas e provas(4) caso real sem erros e completo
TABELA 11 RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO
CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1
CONDICcedilOtildeES DOS CASOS CONCRETOS QUE FACILITAM A
APRENDIZAGEM
E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E
3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na
disciplina D dificuldade na disciplina
121
a realidade natildeo eacute perfeita gostariam que os casos escolhidos fossem a
representaccedilatildeo de casos exemplares conforme S07
S07 () acho que os processos deveriam vir de uma maneira meio ideal para a gente Claro que na vida real existem processos que falham pois se ele se apresenta na maneira real e corresponde fielmente eacute um processo que tem umas falhinhas e como eacute que o juiz conseguiu chegar a uma sentenccedila com todos aqueles buracos apesar dos buracos Eu preferia que ele fosse um processo ideal mas eu sempre lembro que as coisas natildeo satildeo ideais mas eu prefiro que ele pelo menos tivesse todos os elementos pois faltaram coisas importantes
Diante dessa aparente contradiccedilatildeo entre o ldquoreal e o idealrdquo paira a
possibilidade de se apresentar casos mais simples no iniacutecio das praacuteticas e aumentar
a complexidade pois se percebe que conforme a experiecircncia preacutevia individual dos
sujeitos o caso em estudo aproxima-se ou afasta-se da vivecircncia de cada um
tomando dimensotildees diferentes quanto agraves possibilidades individuais para o
enfrentamento do desafio de encontrar uma soluccedilatildeo
Nesse contexto as trocas entre os alunos abrem possibilidades pois
permitem que cada um compartilhe a sua experiecircncia pessoal para a resoluccedilatildeo do
problema comum mesmo sem o compromisso de encontrar uma resposta uacutenica
conforme destacou S05
S05 Tambeacutem acho uma coisa interessante que acontece na aula praacutetica eacute que mesmo em uma sala pequena de onze pessoas com professor as decisotildees satildeo diferentes estaacute todo mundo comentando conversando ali eacute um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes Isso eacute uma coisa interessante daacute para ver que cada um tem um pensamento mesmo vocecirc que vem com aquele ideal estou vendo isso no livro estou vendo isso no coacutedigo e na hora de resolver o caso concreto jaacute foi resolvido muitas vezes a gente natildeo resolve igual Resolve diferente outras vezes resolve igual
Assim o caso concreto garante a unidade necessaacuteria para o
estabelecimento das trocas no trabalho em grupo e pode ser um elemento
fundamental para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo pois conforme disse S05 ldquo() eacute
um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes () cada um tem
um pensamentordquo Portanto o grupo tem um uacutenico objetivo o de resolver o mesmo
caso mas sem o compromisso do consenso pois as soluccedilotildees por vezes natildeo satildeo
iguais devido a cada um desenvolver a sua convicccedilatildeo conforme tambeacutem pontua
S01
122
S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem
os elementos ali a gente discute mas por que vocecirc vai dar tanto de pena por que vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de [] Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo
Assim o ensino juriacutedico por meio de casos reais jaacute julgados atende aos
princiacutepios da pedagogia da problematizaccedilatildeo (BORDENAVE 1991 FREIRE 1980)
que busca trazer aspectos da realidade para dentro da sala de aula O caso pode
ser o ponto de partida para a compreensatildeo dessa realidade que pode ser limitada a
soluccedilotildees-padratildeo ou ampliada pelo enriquecimento proveniente das trocas entre os
alunos e orientador pois cada qual tem a sua ldquoleitura de mundordquo (FREIRE1977
p03) que pode ajudar ao outro nesse progressivo desvelamento da realidade que
leva agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo
Pelo exposto pode-se concluir que na dinacircmica empregada nas aulas
praacuteticas com estudo de casos reais em grupo estatildeo presentes dois fatores
promotores do pensamento formal (INHELDER PIAGET1976) empregado no
raciociacutenio juriacutedico a possibilidade de aplicaccedilatildeo da teoria na resoluccedilatildeo de diversos
casos praacuteticos e a intensa interaccedilatildeo social tanto entre alunos do G1 como entre
diversos juiacutezes orientadores (rodiacutezio)
442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada
Ao caracterizar o grupo G1 nas Tabelas 3 e 4 constatou-se que os sujeitos
pesquisados variam quanto ao tempo de experiecircncia e campo de atuaccedilatildeo
profissional o que trouxe influecircncia para as novas aquisiccedilotildees conforme constatado
na entrevista em profundidade diante da questatildeo 12 - Sua experiecircncia ou falta de
repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas
Para anaacutelise dos depoimentos os sujeitos foram subdivididos em dois
grupos os mais experientes na aacuterea processual (S02S05S06S08S10 e S11) e os
menos experientes na aacuterea processual (S01S03S07 e S09)
Nas entrevistas foi possiacutevel verificar que todos os sujeitos com experiecircncia
na aacuterea processual reconhecem que a experiecircncia anterior em determinada aacuterea
facilita o aprendizado nesta aacuterea conforme demonstrado no Quadro 7
123
Os sujeitos com experiecircncia na aacuterea processual (60) disseram ter maior
facilidade para as novas aquisiccedilotildees pois a experiecircncia preacutevia na aacuterea possibilita
uma base que daacute ao sujeito ldquouma noccedilatildeo do que eles estatildeo falandordquo (S05) que
permite a constataccedilatildeo de ldquoalgumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense
mesmordquo (S06) que promove a seguranccedila necessaacuteria para ldquodebater com o professor
e fazer uma participaccedilatildeo maiorrdquo (S10)
A seguir dois depoimentos sobre a experiecircncia preacutevia e a repercussatildeo no
aprendizado praacutetico
S05 ()eu jaacute vi na minha praacutetica do dia-a-dia despachos decisotildees mesmos fazia sentenccedila mais simples natildeo sentenccedilas mais complexas como a gente faz aqui entatildeo eacute bom porque eacute uma base bem razoaacutevel que eu tive hoje que natildeo eacute a primeira vez haacute Estou vendo agora natildeo jaacute tenho uma noccedilatildeo do que eles estatildeo falando
S02 ()no Tribunal de Alccedilada eu fazia relatoacuterio entrava na parte mesmo de processo mas soacute relatava entatildeo aqui nas aulas praacuteticas tinha facilidade de desenvolver o relatoacuterio porque jaacute tinha aprendido()
SUJEITOS
G1
Experiecircncia
na Aacuterea
Processual
Experiecircncia
na Aacuterea
Ciacutevel
Experiecircncia
na Aacuterea
CriminalEXPERIEcircNCIA ANTERIOR NA
AacuteREA EM ESTUDO
FALTA OU POUCA
EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA
EM ESTUDO
S05 ++EF +E daacute base e possibilita relaccedilotildees
com outras disciplinas mas
causa repeticcedilatildeo
S06 ++EF ++E promove a revisatildeo de conceitos
e procedimentos
S08 ++EF ++E facilita um pouco a
aprendizagem
S02 +ED D facilita o aprendizado
S10 +ED +E +E daacute maior seguranccedila em
argumentar
daacute inibiccedilatildeo por falta de
conhecimento
S11 E ED +EF facilita o aprendizado e requer
atualizaccedilatildeo
necessita professores mais
atualizados e com
experiecircncia na aacuterea
S03 F aumenta as duacutevidas
S09 F ++EF daacute base e melhor compreensatildeo requer maior tempo para o
estudo do caso
S01 E F possibilita a troca de
experiecircncia entre os colegas do
grupo
cria a necessidade de troca
entre os colegas do grupo
S07 +E melhora a aprendizagem da
teoria
NOTA
QUADRO 7 REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO
SEGUNDO OS SUJEITO DO G1
E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de
experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na
disciplina
124
Pode-se perceber que o conhecimento praacutetico trazido por S05 e S02
repercutiu na maior facilidade em desenvolver as atividades na mesma aacuterea devido
ao sujeito jaacute conhecer a terminologia proacutepria e jaacute ter visto e elaborado mesmo que
parcialmente despachos decisotildees e sentenccedilas
Segundo Ausubel (1980p23) ldquoa aprendizagem significativa implica em
relacionar de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a
outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizadordquo de acordo com uma estrateacutegia
proacutepria de cada aluno Assim percebe-se que a aprendizagem ganha significado
para o sujeito que consegue relacionar o novo ao conhecimento que jaacute possui
Portanto para S05 e S02 as atividades praacuteticas mais familiares permitiram o
estabelecimento de relaccedilotildees com os conhecimentos anteriores o que facilitou a
aprendizagem para cada sujeito na medida da maior ou menor familiaridade com a
tarefa e da motivaccedilatildeo intriacutenseca para aprender mais sobre aquela aacuterea especiacutefica
Entretanto na aprendizagem de pessoas adultas com experiecircncia na aacuterea
em estudo os conhecimentos adquiridos anteriormente podem entrar em
contradiccedilatildeo com os novos no momento em que o sujeito procura estabelecer as
relaccedilotildees do novo com o que jaacute conhece
Esta contradiccedilatildeo pode resultar em duas situaccedilotildees diferentes na resistecircncia
do sujeito que rejeita o novo pois seu conhecimento jaacute estaacute cristalizado (DELISI
STAUDT47 1980 apud CARRETERO CASCOacuteN 1995 p280) ou pode ocorrer a
superaccedilatildeo do conflito quando o novo eacute considerado na releitura das concepccedilotildees
anteriormente estabelecidas Foi o que ocorreu com o S06 devido a sua grande
experiecircncia anterior na aacuterea em estudo
S06 Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees eou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia [] na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade
47
DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208
125
O depoimento de S06 descreve uma situaccedilatildeo diferente daquela dos sujeitos
S05 e S02 pois a praacutetica anterior de S06 continha vaacuterios procedimentos que
entraram em contradiccedilatildeo com os apresentados pelos orientadores possivelmente
pela caracteriacutestica proacutepria do raciociacutenio juriacutedico bem colocado por S06 ao destacar
ldquonatildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees
de procedimentos de processo () nas argumentaccedilotildees mesmordquo
Segundo Inhelder Sinclair e Bovet (1977 p38) as ldquoconfrontaccedilotildeesrdquo que
levam ao surgimento do ldquoconflitordquo assim como os erros provocam os desequiliacutebrios
necessaacuterios ao desenvolvimento cognitivo desde que superados
Para S06 os conflitos sociocognitivos resultantes da constataccedilatildeo de
diferentes pontos de vista (PERRET-CLERMONT 1978) foram superados pois S06
conseguiu ldquo() tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia ()rdquo Portanto tais
conflitos decorrentes da interaccedilatildeo social e constataccedilatildeo de diferentes pontos de
vista foram fundamentais para o aprendizado de novas relaccedilotildees e estruturas de
forma mais significativa pois conforme S06 passou a ter uma ldquomelhor percepccedilatildeo da
realidaderdquo
Quanto agrave falta de experiecircncia e a repercussatildeo sobre a aprendizagem
constatou-se que todos os sujeitos do G1 entrevistados reconheceram que o
desenvolvimento foi maior na aacuterea sem experiecircncia preacutevia pois nada sabiam e
passaram a saber conforme S08
S08 () mas a praacutetica penal tem sido de grande ajuda jaacute que eu nunca trabalhei com essa aacuterea nunca tinha visto um inqueacuterito policial nunca tinha visto uma accedilatildeo penal puacuteblica uma denuacutencia as fases do processo em si a parte do interrogatoacuterio a parte das alegaccedilotildees finais [] Nunca tinha visto Nunca trabalhei na aacuterea penal ateacute gostaria de ter feito estaacutegio mas natildeo sei porque natildeo fiz Na faculdade soacute fiz ciacutevel daiacute ()
Apesar do maior desenvolvimento percebido nas aacutereas sem experiecircncia os
sujeitos reconheceram a necessidade de maior dedicaccedilatildeo nestas aacutereas pois devido
agrave falta de conhecimento da terminologia proacutepria e de procedimentos especiacuteficos da
aacuterea constatou-se a necessidade de ldquomais tempo para se dedicar realmente a
estudar cada caso () tempo de pesquisar na Internet casos parecidosrdquo (S09)
requer ainda o esforccedilo para superar um possiacutevel ldquomedo de falar bobagemrdquo (S10) e
se estabelece a necessidade de ldquoprofessores que atuam na aacuterea e dispostos a
126
oferecer () exemplos mais atuais e dicas ()rdquo pois os alunos sem experiecircncia tecircm
muitas duacutevidas conforme disse S03
S03 Entatildeo com certeza faltou muito para mim o fato de eu natildeo ter atuado na faculdade com juiz ou mesmo em um escritoacuterio estagiando isso me deixou bastante aqueacutem eu acredito Eu vejo pelas aulas praacuteticas que eu tenho muita duacutevida de repente com a praacutetica que eu teria tido em estaacutegios durante cinco anos eu hoje natildeo teria essas duacutevidas A experiecircncia iria facilitar bastante inclusive para proferir a sentenccedila porque vocecirc sabe os termos adequados porque vocecirc jaacute tem a praacutetica jaacute tem mais facilidade em manusear os artigos eu acho que influencia em tudo
Daiacute se conclui que aleacutem do desenvolvimento cognitivo a experiecircncia preacutevia
pode repercutir na maior seguranccedila do sujeito em se manifestar conforme apresenta
S10
S10 Na parte criminal repercutiu melhor ateacute porque eu tenho mais habilidade entatildeo eu fico mais solta nas aulas praacuteticas e na praacutetica ciacutevel eacute uma caracteriacutestica minha eu fico mais restringida ateacute para participar medo de falar bobagem Entatildeo isso reflete ateacute nas avaliaccedilotildees [] ateacute quando tem uma discussatildeo e haacute uma divergecircncia doutrinaacuteria jurisprudencial a respeito de determinado assunto eu sou mais eu tenho maior conhecimento na parte criminal Entatildeo eu consigo debater com o professor e fazer uma participaccedilatildeo maior do que na parte ciacutevel Na parte ciacutevel eu prefiro ser mais ouvinte que debater
Assim para S10 a possibilidade de errar provoca o ldquomedo de falar
bobagemrdquo que leva a uma atitude defensiva de natildeo se expor ao grupo Como
reverter esse quadro e fazer com que os sujeitos se sintam comprometidos em
participar em construir novas possibilidades mesmo sem ter os caminhos
predefinidos Como desenvolver uma atitude ativa e cooperativa justamente o
oposto da passividade que espera pelas respostas certas
O depoimento de S01 parece conter uma das possiacuteveis respostas para essa
problemaacutetica quando sugere aproveitar da diversidade de experiecircncias preacutevias
para se estabelecer uma relaccedilatildeo de ajuda entre os sujeitos
S01 Eu acho as aulas muito interessantes ateacute porque tudo eacute nesse sentido tem umas pessoas que tecircm mais dificuldade agraves vezes ateacute porque a graduaccedilatildeo foi um pouco fraca vaacuterios motivos entatildeo tem pessoas com mais dificuldade e tem aquelas pessoas com bastante experiecircncia tem filho de juiz que tem muita experiecircncia entatildeo ele eacute alvo todo mundo vai perguntar dicas principalmente no crime e ele eacute uma pessoa que abre mesmo entrega as coisas para a gente ler para a gente ter uma ideacuteia do que fazer ensina mesmo
127
O depoimento de S01 sinaliza para uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave
aprendizagem cooperativa pois as diferenccedilas nas aacutereas de experiecircncia preacutevia
constatadas criaram a possibilidade de troca entre os sujeitos que buscam
completar as lacunas de conhecimento o que promove uma relaccedilatildeo de
interdependecircncia positiva conforme aprofundado no toacutepico seguinte
443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas
Segundo os irmatildeos Johnson (1998a) ao se organizar situaccedilotildees de
aprendizagem em grupo o simples fato de reunir pessoas lado a lado natildeo garante a
cooperaccedilatildeo pois dependendo do tipo de interdependecircncia social48 que se
estabeleccedila o grupo pode se tornar cooperativo (interdependecircncia positiva)
competitivo (interdependecircncia negativa) ou mesmo pode se formar um ldquopseudo
grupordquo onde os membros se comportam de forma independente sem considerar o
colega (ausecircncia de interdependecircncia)
A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos seus
membros como predominantemente cooperativa conforme o questionaacuterio49 pois os
sujeitos reconheceram esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de
ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos aspectos estes aprofundados na
entrevista por meio de trecircs questotildees50 Como se estabelecem trocas entre os
alunos Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto
realmente acontece Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique
Os relatos dos sujeitos foram analisados e reunidos em trecircs categorias para
maior compreensatildeo sobre as condiccedilotildees que facilitam a aprendizagem entre colegas
interdependecircncia positiva trocas entre colegas e ajuda muacutetua
48
Segundo Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais
49 Ver Quadro 4
50 Ver questotildees 31 32 e 33 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
128
4431 Interdependecircncia positiva
Ao analisar o Quadro 7 apresentado anteriormente percebe-se que os
sujeitos com experiecircncia preacutevia na aacuterea processual diferem em conhecimento nas
outras aacutereas (ciacutevel e criminal) o que justificaria a possibilidade de uma relaccedilatildeo de
interdependecircncia social que pode levar agrave cooperaccedilatildeo pois os sujeitos apresentam
condiccedilotildees (recursos) de partida diferentes tanto na fundamentaccedilatildeo teoacuterica como na
experiecircncia preacutevia caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos comumente encontradas
no ensino profissional
Assim a categoria ldquointerdependecircncia positivardquo compreende os depoimentos
dos sujeitos que reconhecem a possibilidade de aprender com a experiecircncia e o
conhecimento que o colega traz na resoluccedilatildeo do caso concreto comum a todos
Da anaacutelise dos depoimentos colhidos verificou-se que 100 dos sujeitos
concordam que eacute possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de experiecircncia
e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas conforme S07
S07 ()tem pessoas que entendem mais de direito civil tem pessoas que entendem mais de direito criminal e eu sinto que eu aprendo mais do que soacute com o professor com o meu colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas por que eacute assim porque vocecirc tem a liberdade de perguntar e essa discussatildeo me acresce muito Ateacute quando eu copio eu digo assim isso eu nunca vi como que eacute isso manda para o Corregedor
Ao analisar o depoimento de S07 percebe-se a presenccedila da
interdependecircncia positiva de recursos (JOHNSON JOHNSON1998a1998b) pois
cada membro do grupo tem somente parte dos recursos (informaccedilotildees e
conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa Neste caso os recursos fazem parte
do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada sujeito mas tambeacutem
poderiam ser resultado de pesquisa encomendada pelo professor para a resoluccedilatildeo
da tarefa
Aleacutem da interdependecircncia positiva de recurso foi constatada a presenccedila da
interdependecircncia positiva de metas quando 100 dos sujeitos concordam que o
motivo principal que provoca as trocas de pensamento entre os sujeitos refere-se agrave
necessidade de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme aponta S01
129
S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem
os elementos ali a gente discute mas porque vocecirc vai dar tanto de pena porque vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia entatildeo antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo
Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a 1998b) a interdependecircncia
positiva de metas ocorre quando os estudantes percebem que podem alcanccedilar suas
metas de aprendizagem se e somente se todos os membros do grupo tambeacutem
atingirem as suas metas Ficou claro para S01 se tratar de uma meta comum poreacutem
com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza complexa do caso
Assim o acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o
desenvolvimento da tarefa ajudou a todos os sujeitos na resoluccedilatildeo individual com
mais qualidade
No entanto tanto objetivos comuns como recursos individuais diversificados
natildeo garantem o aprendizado em cooperaccedilatildeo pois os sujeitos podem estar pouco
dispostos a compartilhar os conhecimentos Em uma situaccedilatildeo tiacutepica de competiccedilatildeo
aquele que tem mais conhecimento em determinada aacuterea se vale dessa condiccedilatildeo
justamente para vencer os colegas o que caracterizaria uma interdependecircncia
negativa segundo Johnson e Johnson (1998a)
Para o G1 a cooperaccedilatildeo foi conquistada segundo S11
S11 ()porque a gente comeccedila o ano aqui em setenta cem sei laacute quantos eram no comeccedilo e ningueacutem se conhece muito ldquorolardquo aquele clima de rivalidade porque todo mundo eacute concorrente porque eu quero uma coisa que ela tambeacutem quer e soacute cabe agraves vezes a um ou nenhum de noacutes veja em uma turma de cem soacute tem uma candidata para a fase oral[concurso para magistratura] entatildeo tem aquele clima de estou aqui para estudar natildeo quero muito papo natildeo quero conhecer natildeo quero [] e eacute uma coisa que a praacutetica quebra porque vatildeo tendo encontros semanais de menos pessoas e natildeo sei qual eacute o fenocircmeno mas agraves vezes em setenta vocecirc tem vergonha de fazer uma pergunta jaacute em dez ou doze vocecirc se sente um pouco mais agrave vontade e vai criando um haacutebito porque vocecirc vai conhecendo a pessoa mais a fundo assim()
Para S11 a proximidade entre colegas em um nuacutemero menor deixa o grupo
mais agrave vontade para se conhecer trocar ideacuteias e tirar duacutevidas entre os proacuteprios
colegas conforme destacado tambeacutem na fala de S07 quando disse ldquo() meu
colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas porque
eacute assimrdquo Portanto para que esta troca aconteccedila dois aspectos conquistados pelo
130
G1 estatildeo presentes entre estes colegas maior ldquoliberdaderdquo em pedir ajuda e
disponibilidade em dar ajudar
Essa ldquoliberdaderdquo para interagir que caracteriza o aprendizado em grupo
cooperativo decorre da condiccedilatildeo de igualdade entre os sujeitos do grupo o que
facilita as trocas e decorrentes progressos conforme apresentado a seguir
4432 Trocas entre colegas
A categoria ldquotrocas entre colegasrdquo reuniu aspectos dos depoimentos dos
sujeitos que consideraram o valor de diferentes pontos de vista para a
aprendizagem Entre os relatos dos sujeitos do G1 60 destacou que foi possiacutevel
aprender com os colegas devido ao surgimento de pontos de vista divergentes Na
anaacutelise desses depoimentos aparecem os conceitos de conflito sociocognitivo
(ANNE NELLY PERRET-CLERMONT1978) e de egocentrismo intelectual
(INHELDER PIAGET1976) conforme analisados na sequumlecircncia
Primeiramente verificou-se que todos concordaram que as trocas entre os
alunos foram motivadas principalmente pela necessidade de resoluccedilatildeo do caso
concreto comum a todos conforme indica S11
S11 () desde o primeiro moacutedulo eacute aquilo todos tecircm dificuldade entatildeo agente procura se unir para tentar fazer o melhor possiacutevel [] eacute diferente o ambiente de uma faculdade se vocecirc natildeo sabe a mateacuteria e natildeo faz questatildeo de saber por algum motivo e isso existe muito laacute vocecirc natildeo estaacute nem aiacute com o professor vocecirc faz do jeito que der e entrega logo para ele e vai embora aqui natildeo eu sinto que as pessoas com algumas exceccedilotildees tecircm respeito pela figura do juiz que estaacute ali ()
Na fala de S11 aparecem trecircs condiccedilotildees promotoras das trocas entre os
alunos Primeiro quando S11 disse ldquodesde o primeiro moacutedulo () todos tecircm
dificuldaderdquo refere-se possivelmente agrave natureza da tarefa quando o caso concreto
passa a ser um desafio a ser vencido por todos Aleacutem desta condiccedilatildeo inicial o
ldquorespeito pela figura do juizrdquo parece ser um dos motivos para o esforccedilo na realizaccedilatildeo
da tarefa pois existe um compromisso de resoluccedilatildeo (produccedilatildeo de sentenccedila
individualmente) e entrega para o orientador Isso leva os sujeitos a se unirem para
comparar soluccedilotildees e promover ajuda entre os proacuteprios colegas Esta ldquouniatildeordquo se
fortalece pela presenccedila da interdependecircncia positiva (cooperaccedilatildeo) jaacute constatada
131
quando ocorre a troca de experiecircncias e conhecimentos para se ldquotentar fazer o
melhor possiacutevelrdquo(S11)
Aleacutem das condiccedilotildees postas as trocas entre os colegas requerem a presenccedila
de habilidades de relacionamento interpessoal somente obtidas em interaccedilatildeo com o
outro e na percepccedilatildeo das diferenccedilas Conforme S06 no decorrer do ano ocorreu
um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se relacionar o que
repercutiu na qualidade das trocas
S06 () sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabem se relacionar natildeo sabem trabalhar em grupo e depois [] acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um
O depoimento de S06 amplia o benefiacutecio das trocas para aleacutem da ldquocultura
juriacutedicardquo empregada na resoluccedilatildeo dos casos concretos para a percepccedilatildeo da
realidade em que estes sujeitos estatildeo inseridos e a valorizaccedilatildeo dessa diversidade
conforme pontua mais adiante
S06 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente Isso eacute interessante
Os depoimentos de S06 trazem a dimensatildeo da complexidade do estudo do
caso juriacutedico e a relaccedilatildeo com a qualidade das trocas pois na ldquoargumentaccedilatildeo de
cada umrdquo no ldquoponto de vista de cada umrdquo ao interpretar o caso estatildeo presentes as
diferenccedilas sociais econocircmicas e experiecircncias de vida de cada um
Portanto as trocas estabelecidas entre os sujeitos do G1 pela diversidade e
natureza da tarefa podem promover um ambiente promissor para o confronto de
pontos de vista divergentes conforme S08 e S02 comentam
132
S08 () eu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha opiniatildeo
se eu posso concordar com um posso discordar do outro e eu formo a minha convicccedilatildeo minha opiniatildeo sobre o tema sobre o assunto
S02 Agraves vezes tecircm pessoas que divergem haacute natildeo natildeo eacute assim e daiacute que a gente vai aprendendo Por que natildeo pode ser assim[] Eu paro e penso pode ser que ele esteja certo a natildeo ser que eu tenha estudado muito que eacute difiacutecil neacute (risos) e tenha a convicccedilatildeo de que aquilo eacute certo entatildeo eu bato o peacute ateacute o final mas senatildeo geralmente eu paro e penso que pode ser que eu esteja errada e exponho a minha opiniatildeo se a pessoa natildeo concordar aiacute eu paro e penso vou estudar um pouco mais correr atraacutes
Para Perret-Clermont (1978 p295) ldquo() a principal caracteriacutestica de uma
situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes
que possuam um grau optimum de divergecircnciardquo Tanto S08 como S02 afirmaram
que em situaccedilatildeo de interaccedilatildeo com os colegas constataram pontos de vista
diferentes que provocaram a necessidade de coordenaccedilatildeo dessas centraccedilotildees
Quando S06 disse ldquoeu paro e penso pode ser que ele esteja certordquo
significa segundo Perret-Clermont 1978 p275 que S06 ficou ldquosensiacutevel ao conflitordquo
e natildeo foi mais possiacutevel evitar a contradiccedilatildeo pois diante da presenccedila manifesta de
opiniatildeo divergente S06 se sentiu obrigada a rever o seu proacuteprio ponto de vista ao
levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do colega Assim o conflito sociocognitivo
se estabeleceu e o sujeito se viu compelido a ldquoelaborar uma estruturaccedilatildeordquo que
integrasse as ldquodivergecircncias em presenccedilardquo deixando de ser conflitual assim que a
divergecircncia passou a ser ldquoassimilada num sistema de conjuntordquo
O mesmo constatou-se com S08 quando formou a sua ldquoconvicccedilatildeordquo depois
de avaliar a opiniatildeo dos colegas No entanto a diferenccedila entre S08 e S06 estaacute na
manifestaccedilatildeo da percepccedilatildeo do conflito Enquanto S08 apenas ouvia a discussatildeo dos
colegas rdquoeu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha
opiniatildeordquo S06 manifestava a sua discordacircncia ldquopode ser que eu esteja errada e
exponho a minha opiniatildeordquo Para Perret-Clermont (1978 p275) as ldquocondutas
manifestasrdquo de pontos de vista divergentes contribuem para realccedilar as diferenccedilas
cognitivas e incitam o sujeito ao enfrentamento e superaccedilatildeo do conflito estabelecido
Assim segundo Perret-Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da
interaccedilatildeo social promove ldquolocal privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem
buscar a sua dinacircmicardquo No entanto a ldquodimensatildeo conflitualrdquo eacute percebida num
processo interno e portanto particular a cada sujeito conforme podemos
depreender da fala de S10
133
S10 Entatildeo vocecirc consegue ter vaacuterias visotildees sobre o mesmo tema e consegue aprender
bastante Porque agraves vezes por exemplo eu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colega entatildeo haacute uma troca bem interessante
Perret-Clermont (1978 p295) ao analisar uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo
propiacutecia ao desenvolvimento fez referecircncia ao grau optimum de divergecircncia que
deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque o desequiliacutebrio
cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a contradiccedilatildeo seja
percebida e posteriormente superada pelo sujeito
Assim quando S10 disse ldquoeu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que
natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colegardquo pode-se supor que a dimensatildeo conflitual
estabelecida em um sujeito difere do outro o que promove desenvolvimento peculiar
em cada um pois conforme sintetiza Perret-Clermont (1978 p299) ldquoo conflito
cognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto
mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo
No entanto alguns sujeitos ficam indiferentes aos conflitos devido ao
pensamento egocecircntrico que dificulta a percepccedilatildeo dos conflitos de centraccedilatildeo
conforme constatado por S05 quando descreve sua interaccedilatildeo com um colega
S05 A gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhor daiacute ele decide de outra maneira na fundamentaccedilatildeo muitas vezes vocecirc ateacute vai com ele depois outras vezes natildeo eacute o que acontece muito eu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse lado O que eu acho interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho interessante Agora depende da vaidade de cada um porque tem uns que ficam natildeo quero seguir esse caminho
S05 apresenta um ponto decisivo da aprendizagem em interaccedilatildeo que eacute a
capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do outro o que natildeo acontece quando o
sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria conforme apontado por S05 ao relatar
o iniacutecio de uma interaccedilatildeo ldquoa gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhorrdquo
Esta centraccedilatildeo que caracteriza o pensamento egocecircntrico eacute principalmente
encontrada na fase da adolescecircncia mas tambeacutem pode ser encontrada em adultos
Inhelder e Piaget (1976 p256) descrevem que o ldquoegocentrismo eacute um estado de
indiferenciaccedilatildeo que ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a
objetividade supotildee ao mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos
pontos de vistardquo
134
Quando S05 descreve ldquoeu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por
aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse ladordquo daacute a
dimensatildeo da importacircncia da interaccedilatildeo social para a descentraccedilatildeo no sujeito pois ao
apresentar a argumentaccedilatildeo divergente pode ocorrer uma abstraccedilatildeo reflexiva que
amplia a capacidade de raciociacutenio e o sujeito passa a usar plenamente as
estruturas do pensamento formal subordinar o real ao possiacutevel o raciociacutenio
hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees amplamente empregadas no
raciociacutenio juriacutedico
Inhelder e Piaget (1976 p256) reconhecem o valor das trocas sociais para o
desenvolvimento cognitivo ao mencionar que os adolescentes ao se reunirem em
grupos de discussatildeo ou de accedilatildeo conseguem perceber ldquoprincipalmente nas
discussotildees com os colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela
criacutetica agraves dos outros a fragilidade das suasrdquo Assim concluem os autores ldquoa vida
social eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moralrdquo
Portanto as aulas praacuteticas enquanto local de interaccedilatildeo entre os alunos
contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo natildeo somente diante de pontos
de vista divergentes mas tambeacutem quando se estabelecem relaccedilotildees de ajuda muacutetua
na resoluccedilatildeo das atividades
4433 Ajuda muacutetua
Em determinados casos o sujeito pode se encontrar tatildeo distante do objeto
em estudo que sua percepccedilatildeo fica limitada e sozinho natildeo conseguiria avanccedilar
precisando portanto da ajuda de um colega mais experiente ou professor
Assim a categoria ldquoajuda muacutetuardquo compreende os enfoques dos sujeitos do
G1 que afirmaram ter aprendido com o grupo devido agrave ajuda recebida de colegas
mais experientes ou natildeo
Nesta perspectiva os depoimentos foram analisados agrave luz dos estudos
desenvolvidos por Vygotsky (1988) especialmente sobre o conceito da zona de
desenvolvimento proximal-ZDP e do processo de Internalizaccedilatildeo
Conforme visto no estudo sobre a metodologia das aulas praacuteticas e nos
depoimentos dos sujeitos do G1 as atividades propostas foram desenvolvidas em
135
dois momentos quanto agrave organizaccedilatildeo social do grupo em interaccedilatildeo (aluno-aluno e
professor-aluno) e individualmente
Nas atividades em interaccedilatildeo aluno-aluno situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem
em grupo constatou-se a presenccedila de trocas entre os sujeitos principalmente na
comparaccedilatildeo e discussatildeo sobre soluccedilotildees para os casos propostos
Na teoria de Vygotsky (1988) nesses momentos de interaccedilatildeo social
encontram-se presentes tanto momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem
durante as trocas com os colegas ou com o professor como momentos de regulaccedilatildeo
intrapsicoloacutegica quando o aluno eacute solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios
processos mentais No depoimento de S06 pode-se perceber como esses dois
momentos estatildeo presentes durante uma atividade conjunta
S06 Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que se desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assimrdquo [] procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e trocam essas experiecircncias com o professor e alunos e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo [moacutedulo] em cada accedilatildeo [juriacutedica]
Quando S06 disse ldquoo primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuteriordquo
mostra uma primeira aproximaccedilatildeo dos sujeitos com o caso Como cada sujeito
apresenta uma experiecircncia anterior diferente isso significa que a compreensatildeo de
cada um difere entre si51 e na medida em que ldquoas experiecircncias satildeo trocadasrdquo e ldquohaacute
uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo ()rdquo os dois momentos
ndash interpsicoloacutegico e intrapsicoloacutegico ndash ocorrem concomitantemente tendo a
linguagem ndash externa e interna ndash como mediadora do processo de desenvolvimento
na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de vista em um
momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu pensamento
concordando ou confrontando seu modo de pensar
51 Ver Quadro 7
136
A passagem do plano interpessoal para o plano intrapessoal eacute tida por
Vygotsky (1988) como um processo ldquoabsolutamente uacutenicordquo e ocorre mediante o
processo de internalizaccedilatildeo que segundo o Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo()
agrave reconstruccedilatildeo interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev52
citado por Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de
internalizaccedilatildeo natildeo eacute uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano
de consciecircnciarsquo interno preexistente eacute o processo em que se forma [grifo do autor]
o plano de consciecircnciardquo
Quando S06 disse ldquo() e depois no final a gente [cada aluno] acaba tendo
uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a
gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeordquo parece ilustrar essa
ldquoreconstruccedilatildeo internardquo ldquoabsolutamente uacutenicardquo (VYGOTSKY 1988) pois peculiar a
cada sujeito em desenvolvimento conforme reflete S05 ldquo()o que eu acho
interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho
interessante()rdquo
Ao reconhecer os vaacuterios possiacuteveis percursos de resoluccedilatildeo S05 evidencia
que as trocas entre os colegas possibilitaram ampliar a compreensatildeo sobre o caso
na medida da necessidade de cada um mas dentro do processo de reconstruccedilatildeo
proacutepria de cada sujeito
Essa diferenccedila individual que repercute em diversas visotildees e condiccedilotildees de
partida para a resoluccedilatildeo da atividade comum fundamenta o conceito de zona de
desenvolvimento proximal ZDP que traz agrave discussatildeo o grau de ajuda necessaacuterio
para cada sujeito ou seja a qualidade das trocas estabelecidas entre os alunos de
um grupo cooperativo
Mais adiante S06 retoma
S06 ()natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando de modo um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada aluno Entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora [] no cotidiano da gente e isso eles trazem no raciociacutenio juriacutedico e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final [] vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor
52 LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)
137
Quando S06 disse que ldquocada um tem sim um conhecimento para
demonstrarrdquo ldquocada um tem a sua inteligecircnciardquo estaacute se referindo ao niacutevel de
desenvolvimento peculiar a cada sujeito conforme denominado por Vygotsky (2002
p112) como zona de desenvolvimento real ou seja o ldquoque se costuma determinar
atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemasrdquo Nesse momento que antecede a
interaccedilatildeo os sujeitos resolveriam o caso com a percepccedilatildeo individual desenvolvida
ateacute aquele momento Cada um portanto apresentaria um resultado
Na medida em que ocorre a interaccedilatildeo com os colegas onde os diversos
argumentos satildeo apresentados como possibilidades para a resoluccedilatildeo do caso cada
sujeito acaba ldquotendo uma concepccedilatildeo melhorrdquo Este niacutevel de desenvolvimento que
possibilita a soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo do professor ou em cooperaccedilatildeo
com os colegas mais capazes eacute denominado por Vygotsky (2002) como Zona de
Desenvolvimento Potencial A diferenccedila entre a zona de desenvolvimento real
(resoluccedilatildeo independente) e a zona de desenvolvimento potencial (resoluccedilatildeo
assistida ou em cooperaccedilatildeo) corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal
onde atua a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento
Ainda no depoimento de S01 pode-se ver presente o conceito de zona de
desenvolvimento proximal
S01 ()ao fazer sozinha a gente empaca chega uma hora que vocecirc estaacute fazendo sozinha e estaacute fazendo muito bem agora chega uma hora que seu raciociacutenio natildeo vai agraves vezes eacute o miacutenimo de ideacuteia que vocecirc tem que trocar mas se vocecirc natildeo tiver algueacutem para trocar ideacuteia a coisa natildeo anda Entatildeo eacute importante nesse sentido sei que como juiz a gente agraves vezes natildeo vai ter com quem trocar ideacuteia mas ali [nas praacuteticas] eacute muito importante para mim eacute muito importante trocar uma ideacuteia a miacutenima que seja uma pergunta uma coisa miacutenima que nem tem tanta relevacircncia mas soacute a pessoa fazer um comentaacuterio jaacute pega o fio e continua Entatildeo a troca de ideacuteias para mim eacute essencial
Ao analisar a fala de S01 ao dizer ldquoque como juiz a gente agraves vezes natildeo vai
ter com quem trocar ideacuteiardquo deve-se considerar que as discussotildees avaliaccedilotildees e
defesas de pontos de vista que ocorrem durante as aulas praacuteticas desenvolvem o
raciociacutenio juriacutedico conforme jaacute constado e que as habilidades adquiridas em
interaccedilatildeo se manifestam em situaccedilatildeo de resoluccedilatildeo individual por meio do processo
de internalizaccedilatildeo pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais
138
passam a constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo (LEONTIEV53 apud
ALVAREZ DEL RIacuteO1996 p86)
Assim a ajuda entre os sujeitos se manifesta durante as trocas sobre o
estudo do caso concreto Nesta interaccedilatildeo o S01 declarou que tambeacutem aprende
mesmo quando jaacute sabe o assunto e explica para um colega conforme tambeacutem
constatado por Perret-Clermont (1978)
S01 Primeiro quando vocecirc estaacute dando alguma dica em relaccedilatildeo ao que a pessoa estaacute fazendo vocecirc jaacute percebe que vocecirc sabe[] Entatildeo eacute um benefiacutecio eacute uma troca a pessoa estaacute te perguntando uma coisa agraves vezes eacute ateacute uma duacutevida que vocecirc tem Vocecirc natildeo tinha parado para pensar naquilo e a pessoa entatildeo te traz uma duacutevida cria uma duacutevida mas eacute uma duacutevida dela e vocecirc natildeo tinha pensado naquilo mas vocecirc sabe como lidar com aquela situaccedilatildeo entatildeo vocecirc daacute a dica e jaacute aproveita na sua Entatildeo eacute uma troca eu acho que vocecirc ajudando vocecirc estaacute sendo ajudado vocecirc estaacute trocando informaccedilatildeo estaacute trocando experiecircncia
Para S01 a interaccedilatildeo promove uma ajuda muacutetua em que todos ganham
quem ouve e quem fala pois ao manifestar o pensamento o sujeito se obriga a
reestruturaacute-lo e com isso acaba percebendo novos enfoques ou mesmo lacunas a
serem preenchidas
No entanto a relaccedilatildeo de troca e ajuda muacutetua entre os colegas se estabelece
a partir de uma proposta de ajuda muacutetua onde os sujeitos estejam comprometidos
em resolver adequadamente o problema proposto e para isto se preparem a partir
do estudo individual conforme aponta S01S02 e S11
S01 O que eu procuro fazer sempre eacute ler os autos para mim eacute importante chegar na sala com Porque eacute complicado vocecirc vai simular uma audiecircncia e chega gente que natildeo leu natildeo sabe nem do que se trata e agraves vezes eacute escolhido para ser juiz ou entatildeo promotor eacute uma coisa que se vocecirc natildeo souber natildeo vai para frente vocecirc estaacute ali fazendo a audiecircncia folheando o processo e lendo eacute complicado atrapalha a turma inteira eu acredito que a pessoa que natildeo se preparou o miacutenimo antes de vir para uma aula sabendo que vai ter uma audiecircncia principalmente eacute uma pessoa que atrapalha a todos e para fazer uma peccedila uma sentenccedila se vocecirc natildeo ler azar o seu porque se vocecirc natildeo tiver conhecimento antes menos ali que vocecirc natildeo vai conseguir ler todos os autos e conseguir chegar a uma decisatildeo
S02 Porque vocecirc natildeo vai desenvolver uma boa praacutetica ali bons conhecimentos se vocecirc estiver preocupada com o processo natildeo tiver conhecido sobre os fatos saber o que eacute certo ou o errado o que eacute de direito e o que natildeo eacute para poder interagir melhor com os seus colegas Entatildeo tem que se preparar tem que estudar Nem sempre eu fiz isso (risos)
53 LEONTIEVAMProblemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)
139
S11 Acho fundamental a Escola disponibiliza o processo antes justamente para isso tem
uma razatildeo de ser senatildeo a gente podia pegar aqui no dia da praacutetica acho que se eacute feito assim eacute para a gente estudar o processo em casa natildeo satildeo todas as pessoas eu ainda trabalho no Tribunal mas tem gente que saiu da faculdade e natildeo tem acesso nenhum ao processo entatildeo deveria aproveitar muito melhor esse tempo e natildeo faz isso mas deveria pegar o processo levar para a casa tem a tarde livre agraves vezes muita gente natildeo trabalha lecirc o processo daacute uma olhada pega uma doutrina vecirc o que quer dizer cada ato daquele
Assim os depoimentos mostram a necessidade do estudo preacutevio dos autos
do processo para que o sujeitos estejam em condiccedilotildees de melhor interagir em
busca das possiacuteveis soluccedilotildees para o caso comum Um despreparo injustificado pode
abalar o clima de cooperaccedilatildeo e impedir a qualidade das trocas provocando uma
situaccedilatildeo de constrangimento pois os sujeitos passam a se conhecer cada vez mais e
sabem quando o outro soacute quer receber os benefiacutecios de pertencer ao grupo sem a
contrapartida necessaacuteria para a ajuda muacutetua conforme destaca S01
S01 A gente como colega jaacute sabe que uma ou outra pessoa tem mais dificuldade ou outra pessoa eacute extremamente ocupada que agraves vezes natildeo tem tempo entatildeo a gente sabe que a pessoa vai fazer as coisas correndo ou entatildeo nem vai fazer entatildeo a gente jaacute sabe que tem pessoas que tem dificuldades em alguns aspectos umas em relaccedilatildeo a tempo e disposiccedilatildeo para fazer e outras dificuldade mesmo de aprendizado
Em siacutentese conforme constatado no discurso dos sujeitos do G1 a
interaccedilatildeo entre os alunos favorece o aprendizado desde que haja um ambiente de
cooperaccedilatildeo em que os sujeitos possam trocar suas experiecircncias fazer pleno uso da
interdependecircncia positiva valorizando a experiecircncia tanto profissional como de
vida de cada colega Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma
a permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a
confrontaccedilatildeo de pontos de vistas divergentes e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao
desenvolvimento individual Por fim deve-se garantir um ambiente de convivecircncia
(MASETTO1992) onde os sujeitos tenham espaccedilo para discutir e liberdade para
discordar num clima de respeito ajuda muacutetua e motivaccedilatildeo para fazer o ldquomelhor
possiacutevelrdquo (S11)
Portanto as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos do G1 contribuiacuteram
para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecido pelos proacuteprios sujeitos No
entanto torna-se necessaacuterio aprofundar a investigaccedilatildeo para verificar se a
cooperaccedilatildeo presente no G1 se manteacutem diante do professor e como os sujeitos
140
percebem a intervenccedilatildeo dessa ldquoautoridaderdquo nas trocas efetuadas durante as
praacuteticas cujos resultados e discussatildeo constam no toacutepico a seguir
444 O Professor Dialoacutegico e Reflexivo
O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique
Com essa questatildeo54 buscou-se compreender a espaccedilo dado pelo professor
para a troca de ideacuteias entre os colegas durante as aulas praacuteticas conforme
demonstrado na Tabela 12
Constatou-se que 50 dos sujeitos concordam que a maioria dos
professores possibilita a interaccedilatildeo e 40 consideram que alguns sim outros nem
tanto isso de acordo com a concepccedilatildeo de cada um sobre o tempo adequado para a
interaccedilatildeo Somente 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre independente da
vontade do professor
Para os 50 que concordam que a maioria dos professores permite a
interaccedilatildeo aluno-aluno ocorrem enfoques diferentes sobre o momento em que as
trocas se estabelecem Para S08 S05 e S03 a interaccedilatildeo predomina em momentos
distintos durante as praacuteticas
S08 Digamos que a maioria sim eles expotildeem o assunto da mateacuteria depois eles questionam se tem algum comentaacuterio a fazer daiacute noacutes opinamos Se a gente concorda ou discorda e ele abre a maioria dos professores abre espaccedilo para discussatildeo Daiacute a troca seria mais com o professor entre a gente como eu disse no comeccedilo eacute mais no final da aula daiacute a gente troca mais ideacuteias entre os colegas entre noacutes
54
Ver questatildeo 34 do roteiro de entrevista no Apecircndice 2
PROFESSORES
a maioria 5 50
alguns 3 30
independe do professor 1 10
natildeo respondeu 1 10
TOTAL 10 100
SUJEITOS
TABELA 12 PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1
141
S05 A maioria deles disponibiliza bastante essa troca tem alguns que satildeo um pouco mais
formalistas eles gostam mais de falar e depois comentar no final mas a maioria deles gosta de todo mundo falando junto assim depois ele para explica
S03 Sim sim possibilita A gente tem bastante debate ateacute na hora em que a gente estaacute fazendo a praacutetica [trabalho escrito] [] eles liberam muito isso para a gente poder discutir como se coloca como eacute que se escreve
Interessante a percepccedilatildeo dos sujeitos ao destacar o momento de interaccedilatildeo
Para S08 a troca entre os colegas acontece mais no final da aula depois que o
orientador expocircs a mateacuteria jaacute para S05 isso ocorre mais com os professores
ldquoformalistasrdquo mas que a maioria gosta da interaccedilatildeo mesmo durante a exposiccedilatildeo
Para S03 a maioria dos orientadores daacute liberdade para perguntas mesmo durante o
trabalho individual quando surgem duacutevidas na elaboraccedilatildeo
Assim a interaccedilatildeo passa a se estabelecer natildeo somente pela necessidade
de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme jaacute constatado e retomado por S03 mas
pela intervenccedilatildeo do orientador que questiona os alunos sobre o tema da aula e
permite a manifestaccedilatildeo de diversas possibilidades de resoluccedilatildeo
Portanto a mediaccedilatildeo do orientador eacute fundamental para ajudar o grupo no
estabelecimento do diaacutelogo reflexivo (SCHOumlN 2000 FREIRE 1980 2001)
condiccedilatildeo ausente nas descriccedilotildees de S06 e S09 sobre os professores que natildeo
permitem a interaccedilatildeo aluno-aluno
S06 () eu vejo que alguns [professores] como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica [] Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos
S09 Jaacute aconteceu de um professor que estava substituindo chegar aqui e foi uma reclamaccedilatildeo de todos ele sentou-se falou sobre o assunto citou os artigos do coacutedigo e pediu para que todos lessem e na hora de fazer o despacho ele disse natildeo quero conversa entre ningueacutem natildeo conversem Quando algueacutem procurou conversar porque era normal a gente trocar esse tipo de experiecircncia ele natildeo deixou Entatildeo a gente achou aquilo muito desgastante e para uma proacutexima aula ele pediu um determinado trabalho que ningueacutem teve a possibilidade de perguntar exatamente o que era mesmo que ele queria Quando foi trazido o trabalho para a proacutexima aula houve divergecircncia se era um despacho saneador ou se era uma sentenccedila simples E no caso de sentenccedila simples ele simplesmente deu uma nota menor dizendo que soacute iria olhar o que precisava para o saneador porque era o que tinha sido pedido e natildeo deu abertura para ningueacutem justificar Isso foi um caso a parte mas eu diria que em grande parte todos propiciaram que houvesse grande interaccedilatildeo
Nos dois depoimentos aparece claramente a condiccedilatildeo da coaccedilatildeo como
impeditiva da reflexatildeo e da manifestaccedilatildeo do pensamento individual Para S09 ficou
142
de tal forma prejudicial que a proibiccedilatildeo de trocas entre os alunos dificultou o
entendimento da tarefa para a aula seguinte pois ldquoningueacutem teve a possibilidade de
perguntar exatamente o que era mesmo que ele queriardquo A coaccedilatildeo foi reforccedilada na
aula seguinte quando o professor natildeo considerou a dificuldade dos alunos e ldquoele
simplesmente deu uma nota menorrdquo para aqueles que natildeo haviam entendido a
tarefa sem permitir a justificativa dos alunos
Nesta situaccedilatildeo pode-se dizer que houve interaccedilatildeo Talvez uma interaccedilatildeo
limitada e insuficiente mas presente pois o professor falou e os alunos ouviram o
professor citou os artigos e os alunos leram em voz alta o professor passou a tarefa
e os alunos resolveram individualmente sem questionar Poder-se-ia dizer que
houve uma interaccedilatildeo por dominaccedilatildeo e certamente natildeo houve cooperaccedilatildeo Assim a
conduccedilatildeo autoritaacuteria do professor limitou as trocas entre os alunos e tambeacutem o
aproveitamento individual pois impediu o desenvolvimento da capacidade de
reflexatildeo-na-accedilatildeo e da reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo (SCHOumlN 2000) necessaacuterio para a
formaccedilatildeo do profissional reflexivo
Importante salientar que a natildeo-manifestaccedilatildeo do pensamento pode impedir o
desenvolvimento de pensamento criacutetico conforme bem demonstrado em Freire
(1980 p 80) ao considerar os efeitos nocivos da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo que ldquoimplica
em uma espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandosrdquo os quais
passam a repetir as soluccedilotildees transmitidas pelo professor Na educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo o
ldquoeducador eacute o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na
atuaccedilatildeo do educadorrdquo (FREIRE 1980 p68)
Piaget (1994) tambeacutem discute a coaccedilatildeo como impeditiva da cooperaccedilatildeo
Esta uacuteltima eacute fruto do respeito muacutetuo e natildeo do respeito unilateral do aluno ao
professor mantido pela rigidez e falta de diaacutelogo Para Piaget (1994) cooperar natildeo
significa fazer igual ao outro mas fazer com o outro por meio da coordenaccedilatildeo do
ponto de vista proacuteprio com o ponto de vista do outro ldquoSoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave
autonomiardquo pois ldquono que se refere agrave loacutegica a cooperaccedilatildeo eacute primeiramente fonte
de criacuteticardquo Assim ldquoa discussatildeo produz [] a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetiva
(PIAGET 1994 p299300)
Neste particular percebe-se que Freire (1980) e Piaget (1994) se
aproximam pois ambos se contrapotildeem ao ensino tradicional denominado de
143
educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo por Freire e se posicionam a favor dos meacutetodos cooperativos
ou dialoacutegicos presentes na educaccedilatildeo problematizadora defendida por Freire
Para Piaget (1994 p298) ldquoa criacutetica nasce da discussatildeo e a discussatildeo soacute eacute
possiacutevel entre iguais55 portanto soacute a cooperaccedilatildeo realizaraacute o que a ldquocoaccedilatildeo
intelectualrdquo56 eacute incapaz de realizarrdquo Diante disso haacute que se questionar como
empregar meacutetodos cooperativos em sala de aula na presenccedila do professor que
certamente natildeo eacute visto como um igual pelos alunos
Conforme constatado a rigidez descrita por S09 nega o diaacutelogo instalando
a ldquocultura do silecircnciordquo (FREIRE 1980 p67) que distancia o professor do aluno e
impede a cooperaccedilatildeo Para Freire (1980 p79) o diaacutelogo eacute condiccedilatildeo para se
superar a contradiccedilatildeo educador-educando pois ldquoningueacutem educa ningueacutem como
tampouco ningueacutem se educa a si mesmo os homens se educam em comunhatildeo
mediatizados pelo mundordquo
No entanto eacute interessante notar que tambeacutem os alunos estatildeo impregnados
da condiccedilatildeo de aluno tradicional conforme comenta S11
S11 Eu fico agraves vezes um pouco constrangido porque desde o iniacutecio do ano eu estabeleci isso com os colegas no crime vamos tentar fazer junto Eu trago julgados e digo oh pessoal eacute assim que estatildeo julgando laacute soacute que jaacute aconteceu de uma colega minha durante a praacutetica assim com o professor que mandou fazer um trabalho laacute na mesa ela virava a mim e perguntava agora o que eu faccedilo E eu fiquei constrangido porque eu acho que com ele na sala ele eacute o orientador entatildeo qualquer duacutevida que a gente tenha tem que perguntar a ele neacute Eu gosto de debater quando o professor sai da sala porque eu fiquei sem graccedila porque dava a impressatildeo que sabe natildeo eacute a minha vontade longe disso a gente tem que respeitar o orientador entatildeo se a gente tem uma duacutevida ainda que eu tenha a certeza que vocecirc sabe mas eu acho que tenho que me dirigir a ele porque o debate fica uma coisa meio chata porque ele levantou de laacute como quem diz quem eacute ele Era o comeccedilo do ano assim mas eu acho que eacute bacana desenvolver esse outro lado assim aprender a falar a se manifestar
O depoimento de S11 demonstra que estaacute presente a ldquocontradiccedilatildeo
educador-educandordquo onde ldquoo educador eacute o que educa e os educandos os que satildeo
educados onde o educador eacute o que sabe e os educandos os que natildeo sabemrdquo
(FREIRE 1980 p67) Possivelmente o ensino tradicional presente na vida escolar
de S11 repercutiu em sua concepccedilatildeo sobre ser aluno e ser professor pois S11 ficou
55
Neste caso os ldquoiguaisrdquo satildeo aqueles que se sentem livres para manifestar o pensamento portanto natildeo se sentem coagidos
56 Por ldquocoaccedilatildeo intelectualrdquo entende-se a adoccedilatildeo do pensamento do outro sob o efeito de
sua autoridade ou de seu prestiacutegio (PIAGET 1965 p 189)
144
ldquoconstrangidordquo ao ter que demonstrar que sabia o que caberia segundo S11 ao
professor ensinar Assim mesmo considerando as trocas fundamentais para a
aprendizagem e o desenvolvimento nas aulas praacuteticas os momentos de interaccedilatildeo
entre os alunos se intensificam na ausecircncia do professor ou seja antes das aulas
ou quando o professor se afastava por alguns instantes da sala
Portanto para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo que pressupotildee a discussatildeo
e a coordenaccedilatildeo de pontos de vista divergentes na construccedilatildeo conjunta o professor
das aulas praacuteticas deve se prevenir com relaccedilatildeo a uma possiacutevel dependecircncia dos
alunos decorrente tanto da autoridade imposta como do prestiacutegio emanado da
figura do juiz de quem esses alunos esperam por respostas certas e modelos
preconcebidos
Conforme dito por Piaget (1994) a coaccedilatildeo intelectual impede o pensar junto
em cooperaccedilatildeo e portanto reforccedila esta dependecircncia que tolhe o raciociacutenio
impedindo o sujeito de pensar por si mesmo (autonomia intelectual)
Assim para o desenvolvimento de um profissional criacutetico e reflexivo eacute
necessaacuterio que este sujeito interaja com um professor igualmente criacutetico e reflexivo e
que saiba promover esta condiccedilatildeo nos alunos conforme constatado pelos sujeitos
do G1
4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos
Os professores orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo
nos alunos Comente
Pelas respostas a essa questatildeo apresentada aos sujeitos do G1 durante a
entrevista (Apecircndice 2) pode-se constatar que a maioria dos professores
orientadores procura desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos por meio de
questionamentos sobre aspectos do caso em estudo e de situaccedilotildees similares
Entre os depoimentos dos sujeitos do G1 houve a indicaccedilatildeo de vaacuterios
encaminhamentos efetuados pelos orientadores durante as praacuteticas os quais
facilitaram ou dificultaram o desenvolvimento cognitivo desejado conforme
apresenta o Quadro 8
145
No tocante agraves condiccedilotildees que facilitaram o desenvolvimento do pensamento
reflexivo percebe-se a presenccedila de aspectos jaacute identificados anteriormente pelos
sujeitos do G1 durante a interaccedilatildeo somente entre os colegas tais como troca de
ideacuteias discussatildeo desafios resoluccedilatildeo de casos praacuteticos ou seja pressupotildee o aluno
em atividade pois conforme a teoria geneacutetica fundamenta (INHELDER 1977 p36)
o desenvolvimento cognitivo decorre da ldquointeraccedilatildeo entre o sujeito e o mundo que o
envolverdquo Assim ldquoa situaccedilatildeo de aprendizagem eacute tanto mais produtiva quanto mais o
sujeito eacute ativordquo No entanto conforme destaca a autora ser ativo cognitivamente natildeo
se refere agrave manipulaccedilatildeo de um objeto pois pode haver ldquoatividade mental sem
manipulaccedilatildeo assim como haver passividade com manipulaccedilatildeordquo (INHELDER 1977
p36)
Constatou-se que todos os sujeitos do G1 concordam que a maioria dos
orientadores procura envolver o aluno em uma atividade reflexiva conforme
descreve S11
S11 Ele [orientador] tenta fazer o aluno se manifestar ele parte do princiacutepio que ele natildeo estaacute ensinando alguma coisa e sim recapitulando Eu estou falando da parte teoacuterica aiacute ele mostra a praacutetica tenta mostrar como funciona aquilo que a gente viu laacute na faculdade aqui na praacutetica como funciona cada parte cada depoimento cada ato processual e faz com que a gente participe dizendo ldquoo que vocecirc acha O que vocecirc faz agora Quais as duacutevidas O quecirc vocecirc fariardquo Eu acho isso interessante A maioria dos orientadores que passaram pela nossa turma procedeu dessa forma que eu achei bem bacana Aliaacutes os orientadores pelo fato de serem juiacutezes assim passam uma outra seguranccedila
MEDIACcedilAtildeO QUE FACILITA MEDIACcedilAtildeO QUE DIFICULTA
Apresentaccedilatildeo da teoria contextualizando com o caso praacutetico e fazendo perguntas reflexivas
Exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina
Discussatildeo do processo dos erros e procedimentos corretos
Explicaccedilatildeo exaustiva dos pormenores e solicitaccedilatildeo do trabalho escrito
Apresentaccedilatildeo de desafios alterando casos simples em mais complexos
Limitaccedilatildeo a assunto jaacute conhecido pelo grupo
Elaboraccedilatildeo de novas hipoacuteteses para discussatildeo Desconsiderar o conhecimento ou experiecircncia anterior do aluno
Apresentaccedilatildeo de casos semelhantes para resoluccedilatildeo Elaboraccedilatildeo de perguntas para pesquisa
QUADRO 8 MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO DESENVOLVIMENTO DO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
146
A percepccedilatildeo de S11 indica um orientador preocupado em relacionar a teoria
ao caso concreto em estudo As doutrinas e outros conhecimentos teoacutericos satildeo
relembrados natildeo de forma isolada mas em resposta agrave necessidade de
compreender o caso em seus diversos aspectos
No ensino praacutetico conforme apresenta Schoumln (2000) o orientador se depara
com o dilema da necessidade de ensinar como se faz e ao mesmo tempo
desenvolver o pensamento criacutetico e reflexivo do aprendiz Ao envolver o aluno por
meio de questionamentos ldquoo que vocecirc faz agorardquo o orientador abre a
possibilidade do diaacutelogo condiccedilatildeo necessaacuteria agrave manifestaccedilatildeo dos diferentes pontos
de vista que promovem a reflexatildeo conforme tambeacutem descrito por S01 S08 e S02
S01 Muitas vezes eles colocam problemas para a gente e perguntam como resolveriacuteamos
satildeo muitos os que fazem isso Tem ateacute uma questatildeo nos autos e eles colocam um pouquinho diferente ldquo e se fosse assim como vocecircs resolveriamrdquo Eacute uma coisa para a gente pensar em cima mesmo
S08 Eles falam sobre o assunto eles abrem o caminho para as diversas hipoacuteteses que podem ocorrer mas tem professor que eacute mais conservador que eacute aquilo e acabou
S02 A gente vai raciocinando vai buscando A pergunta eacute lanccedilada e vocecirc vai refletindo se eacute possiacutevel ou natildeo vai pegando o aparelho que eacute geralmente o coacutedigo e vai buscando a resposta e a interaccedilatildeo dos colegas vai ajudando vocecirc a chegar na resposta uma fala uma coisa outro fala outra e vocecirc vai assim raciocinando
As perguntas dirigidas pelo orientador promovem a necessaacuteria reflexatildeo-na-
accedilatildeo definida por Schoumln (2000) como o pensar durante a accedilatildeo ao introduzir novos
elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de compreensatildeo
estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema No entanto segundo o autor
a qualidade das perguntas eacute fundamental pois deve levar o aluno a refletir natildeo
somente sobre a ldquoescolha atual mas as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o
levaraacute cada uma com diferentes significados[] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN2000
p59) Portanto o questionamento deve levar o aluno a pensar como um juiz que
em situaccedilatildeo real de trabalho seraacute confrontado com situaccedilotildees conflitantes e incertas
conforme percebido por S10
S10 Em alguns casos o professor questiona o advogado nesse processo ele tomou determinada posiccedilatildeo qual seria a sua posiccedilatildeo Qual seria a sua defesa sobre esse determinado ponto ou se estaacute decidindo sobre isso vocecirc teria que decisatildeordquo sempre em busca eacute mas se acontecesse tal situaccedilatildeo vocecirc manteria isso ou natildeo ou vocecirc seria um magistrado digamos passivordquo
147
O pensar como um juiz ou como um advogado implica em desenvolver o
raciociacutenio juriacutedico que se vale do corpo do conhecimento profissional jaacute
estabelecido na identificaccedilatildeo de soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso mas que natildeo se fecha a
outras possibilidades de soluccedilatildeo pois manteacutem um diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo
Mesmo em se tratando de casos comuns e simples que natildeo suscitem
discussatildeo o orientador pode ampliar a compreensatildeo dos alunos incluindo
elementos novos que promovam a reflexatildeo conforme apontam S09 e S06
S09 Olha esse caso eacute simples vocecirc acha que poderia ser diferente Se vocecirc fizer isso poderaacute resultar naquilo Se vocecirc natildeo determinar essa prova o que eacute que pode acontecer quem que paga isso quem que paga aquilo
S06 O processo eacute um caso isolado e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando Haacute vaacuterios outros casos e eles [orientadores] acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo eles falam e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute E eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos
Quando o orientador diz ldquoe daiacute como eacute que noacutes vamos resolverrdquo estaacute
facilitando o diaacutelogo ao promover uma suposta igualdade entre juiacutezes que buscam
resolver uma questatildeo comum pois conforme disse S06 ldquona verdade temos que
pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacuteticardquo
Quando S06 diz que ldquonem todos os professoresrdquo trazem casos para reflexatildeo
indica um dos pontos que dificultam o desenvolvimento do pensamento reflexivo
entre outros indicados por S02 S01 e tambeacutem por S06
S02 Aquele professor que soacute expotildee a gente natildeo estaacute refletindo nada e ele tambeacutem passa agraves vezes ateacute despercebido da pessoa da sala de aula e a gente acaba ateacute fugindo indo para o espaccedilo pensando em outras coisas
S01 Alguns satildeo mais expositivos pegam um assunto e destrincham destrincham e destrincham e agora ldquo decircem a sentenccedilardquo
S06 Aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o que a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto Isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas
148
Parece claro que os encaminhamentos dados pelos orientadores descritos
por S02S01 e S06 excluem a interaccedilatildeo com os alunos pois conforme S06 ldquoele
natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendordquo
Portanto um dos elementos-chave para as aulas praacuteticas refere-se agrave
reflexatildeo conjunta sobre o caso concreto conforme destaca S06
S06 () o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgar
Existem outros elementos que podem dificultar esse processo de reflexatildeo-
na-accedilatildeo que se refere agrave defasagem de conhecimento ou falta de experiecircncia
anterior em aacutereas especiacuteficas caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos como o G1
Assim o professor das aulas praacuteticas tambeacutem deve considerar as dificuldades de
cada aluno dentro do percurso de cada um conforme posto no toacutepico seguinte
4442 Considerando as dificuldades dos alunos
Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em
dificuldades57
Ao responderem a essa pergunta os sujeitos do G1 trouxeram agrave discussatildeo
aspectos fundamentais da aprendizagem em cooperaccedilatildeo
Segundo os sujeitos do G1 os orientadores constatam as dificuldades dos
alunos em diversos momentos durante as praacuteticas conforme a Tabela 13
57
Ver questatildeo 42 do Relatoacuterio de Entrevista no Apecircndice 2
149
Ao analisar a Tabela 13 nota-se que estatildeo presentes dois momentos
distintos em que o orientador percebe as dificuldades dos sujeitos durante a accedilatildeo
do aluno e ao teacutermino desta accedilatildeo ou seja o orientador atento pode perceber a
necessidade de cada aluno durante o estudo dos autos do processo na
representaccedilatildeo dos papeacuteis em audiecircncia simulada e durante a elaboraccedilatildeo do
trabalho escrito ajustando o niacutevel de ajuda para cada aluno no decurso do
processo e natildeo apenas ao final apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito conforme
bem descrito por S11
S11 Eu vi bons orientadores que conseguiram individualizar o aprendizado Eles conseguiam levar uma turma de doze alunos sabendo exatamente ateacute onde um tinha chegado ateacute onde o outro jaacute parou ateacute onde o outro ainda estava querendo saber e de uma forma assim geral muito ldquobacanardquo Eu acho que natildeo foram todos que conseguiram fazer isso mas a maioria conseguiu alguns de forma realmente impressionante eles davam aula mas com a consciecircncia de que parecia que eles estavam sabendo conduzir assim opa aquela pessoa eu tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute parada jaacute que eles ali jaacute estatildeo querendo mais que eu continue aqui E ele ia conduzindo bem ldquobacanardquo daacute para perceber que ele ia conseguindo fazer porque chegou ateacute o final e todos saiacuteram aparentemente satisfeitos com o que teve jaacute teve uns que natildeo que o aluno falou pocirc nesse moacutedulo eu natildeo entendi nada
Na fala de S11 aparece claramente o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY 2002) e de como o professor precisa estar atento para
perceber ateacute onde o aluno pode ir sozinho e quando precisa intervir com orientaccedilatildeo
individual Interessante notar na descriccedilatildeo de S11 que o orientador reconhece
claramente a chamada aacuterea de desenvolvimento real que compreende a
capacidade de realizaccedilatildeo do aluno por si soacute quando diz opa aquela pessoa eu
tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute
TOTAL
Por meio das perguntas dirigidas aos alunos 3 30
Na avaliaccedilatildeo do trabalho escrito 2 20
Natildeo percebem as dificuldades 2 20
Durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito 1 10
Durante a exposiccedilatildeo do orientador e durante a audiecircncia 1 10
Percebem sempre pela experiecircncia profissional 1 10
SUJEITOS
TABELA 13 MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE ADIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
MOMENTOS DE PERCEPCcedilAtildeO DAS DIFICULDADES
10 100TOTAL
150
paradardquo como tambeacutem reconhece a aacuterea de desenvolvimento em potencial que
corresponde agravequilo que o aluno eacute capaz de resolver sem ajuda quando diz rdquoeles ali
jaacute estatildeo querendo mais que eu continuerdquo (S11) Assim as aacutereas de
desenvolvimento real e potencial se sobrepotildeem entre os sujeitos do grupo e variam
conforme a aacuterea de conhecimento
Portanto por meio dos questionamentos e observaccedilatildeo do sujeito em accedilatildeo o
professor investiga as necessidades de cada aluno ao mesmo tempo em que
promove as trocas e ajudas necessaacuterias ao desenvolvimento do pensamento
reflexivo
Os sujeitos do G1 indicaram como os orientadores procederam nesta
relaccedilatildeo de ajuda
a) durante a exposiccedilatildeo ao questionar os alunos
S02 Uns expotildeem e natildeo vecircem a dificuldade dos alunos outros quando fazem uma
indagaccedilatildeo a um determinado aluno vai ver que ele tem a dificuldade quando natildeo responde ou quando ele [orientador] lanccedila [a questatildeo] para todos os alunos e ningueacutem responde ele vecirc tambeacutem a dificuldade e vai explicar melhor o assunto Quando um responde daiacute ele jaacute acha que estaacute muito bom e continua
b) durante a simulaccedilatildeo de audiecircncia
S02 () nas audiecircncias o professor fica acompanhando o aluno ali em qualquer posiccedilatildeo
que ocupe seja de juiz advogado reacuteu entatildeo ele estaacute ali diante da situaccedilatildeo e ele vai ver se o aluno tem dificuldade e estaacute sempre auxiliando ldquoah vocecirc tem que fazer issordquo interveacutem ldquo estaacute errado tem que ser assimrdquo
c) durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
S09 A gente tem muita dificuldade em colocar no papel a sequumlecircncia real que deve ser feita em um despacho ou uma sentenccedila se eacute preciso aquilo e por que eacute preciso Entatildeo muitas vezes eles explicam ldquo olha vocecirc estaacute com dificuldade em quecircrdquo Muitas vezes a gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papel Diz olha isso aqui eacute falho por isso jaacute essa parte eu acho que eacute concluiacuteda a contento
d) apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
S06 ( )eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente eu nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha mas todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou
151
d) durante as atividades ao ser questionado pelos alunos
S08 Se eu vejo que eu natildeo estou entendendo muito bem o assunto eles datildeo uma ajuda para a gente eles ateacute complementam questionam e eles procuram ajudar se a gente tem alguma dificuldade eles explicam melhor a mateacuteria
Alguns pontos devem ser destacados quanto ao atendimento das
dificuldades dos alunos Primeiro refere-se ao que Schoumln (2000) denominou de
ldquodiaacutelogo de reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteprocardquo quando professor e aluno buscam
ativamente uma convergecircncia de significados Quando S09 disse ldquomuitas vezes a
gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papelrdquo significa que o
professor deve ldquoaprender formas de mostrar e dizer adequadasrdquo aos sujeitos e deve
aprender a ldquoler as suas [dos alunos] dificuldades e potenciais particularesrdquo a partir
dos esforccedilos de execuccedilatildeordquo dos alunos (SCHOumlN 2000 p97) Portanto pode-se
concluir que a realizaccedilatildeo da tarefa em sala de aula garante uma melhor verificaccedilatildeo
da real necessidade deste aluno diante da atividade proposta seja na
representaccedilatildeo de audiecircncia ou na elaboraccedilatildeo do trabalho escrito
Finalmente o acompanhamento do aluno se completa com a avaliaccedilatildeo do
trabalho escrito e retorno sobre os erros e acertos efetuados Importante destacar
que 20 dos alunos afirmam que os professores natildeo chegam a perceber as
dificuldades dos alunos e outros 20 concordam que somente na avaliaccedilatildeo do
trabalho escrito ocorre esta constataccedilatildeo Isto se agrava com os procedimentos de
retorno da avaliaccedilatildeo por vezes inexistentes ou insuficientes conforme apresenta
S05 e S02
S05 Quando satildeo discutidos os erros eacute vaacutelido entatildeo muitas vezes natildeo daacute tempo de discutir os erros eles entregam a sentenccedila algumas vezes eles escrevem faltou isso faltou isso faltou isso mas eacute bom quando eles pegam a sentenccedila e dizem olha vocecirc tirou noventa e faltou isso ou vocecirc tirou sete porque faltou isso isso eacute bom Pode ateacute ser no geral mesmo mas eacute bom para a gente ver o que ele queria como orientador a gente vecirc olha eu fiz isso na teacutecnica natildeo deveria ter feito
S02 Como no caso do trabalho escrito que muitas vezes a gente se empenha para fazer uma sentenccedila a gente tem que estar ali disposto a fazecirc-la da melhor forma possiacutevel e se vocecirc natildeo tem retorno daquilo que vocecirc das suas falhas aiacute vocecirc acaba se decepcionando Puxa Jaacute vem um outro moacutedulo e vocecirc passou por aquele e tem um monte de duacutevidas sobre aquilo que vocecirc pensa se estaacute certo ou natildeo
Quando S02 disse que ldquovem outro moacutedulordquo e que ficou com vaacuterias ldquoduacutevidas
sobre aquilo que pensa se estaacute certo ou natildeordquo indica a importacircncia fundamental do
152
retorno da avaliaccedilatildeo aos alunos que conforme o Regulamento das Disciplinas
Praacuteticas (Anexo 1) pode ser individual ou em grupo ou na falta de tempo deve ser
por escrito mas sempre de forma esclarecedora e com devoluccedilatildeo proacutexima ao
teacutermino do moacutedulo
Assim se faz necessaacuterio proporcionar um espaccedilo posterior agrave execuccedilatildeo da
tarefa para a reflexatildeo sobre o processo de fazer momento em que ocorreraacute a
ldquopraacutexisrdquo (FREIRE 1980 p77) onde o sujeito seraacute levado a refletir-sobre-a-accedilatildeo
(SCHOumlN 2000) num processo em que o aluno amplia sua compreensatildeo quando
aleacutem de saber como fazer compreende os porquecircs
Portanto o retorno da avaliaccedilatildeo deve ser visto como um momento de
aprendizagem quando o professor ao apresentar os resultados das avaliaccedilotildees em
grupo ou individual leva os alunos a pensar sobre os procedimentos tomados bem
como a analisar as decisotildees que os levaram aos erros e possiacuteveis consequumlecircncias
No entanto pode-se perceber pela fala de S05 e S02 que nem todos os professores
realizam o retorno da avaliaccedilatildeo o que limita o desenvolvimento dos alunos
Ao comunicar os resultados da avaliaccedilatildeo o professor deve tomar certos
cuidados Quando S06 disse ldquonunca me senti agredidardquo ao receber a correccedilatildeo de
um trabalho escrito indica o clima de confianccedila e cooperaccedilatildeo que se estabeleceu
no G1 conquistado principalmente pela interaccedilatildeo adequada do professor com os
alunos conforme destaca S06
S06 () todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma perguntae teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele [professor] com muita sutileza respondeu agrave pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido Os outros colegas ateacute perceberam podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e o professor foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa percebeu que a pergunta dela era tatildeo
153
O comportamento descrito por S06 corresponde ao ldquodar razatildeo ao alunordquo58
proposto por Schoumln (1992 p81) ao discutir a responsabilidade que tem o professor
em manter um canal aberto para o diaacutelogo para a necessaacuteria convergecircncia de
significados condiccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento almejado nas aulas praacuteticas
pois o aluno pode estar fazendo o seu maacuteximo e natildeo ser compreendido conforme
destaca S09
S09 Entatildeo se ele eacute muito riacutegido muitas vezes pode acontecer que aquele aluno que aqui estaacute pense que natildeo serve para a coisa que ele se esforccedila e se esforccedila e muitas vezes aquele professor acha que ele natildeo fez o suficiente quando na verdade o que ele colocou ali foi o maacuteximo que ele conseguiu colocar naquele momento
Ao ldquodar razatildeo ao alunordquo o professor deixa-se surpreender e procura
compreender o ponto de vista desse aluno os motivos que o levaram agravequela
conclusatildeo ou a fazer determinada indagaccedilatildeo Assim o professor vai buscando
outras formas de dizer ao aluno e se certifica de que houve a compreensatildeo
Os adjetivos empregados por S06 sensiacutevel gentil educado e disponiacutevel
para responder qualquer indagaccedilatildeo mostra um professor que valoriza a contribuiccedilatildeo
do aluno e compreende que deve haver respeito muacutetuo natildeo soacute do aluno para com o
professor que chega a ser uma reaccedilatildeo esperada devido tambeacutem ao cargo de juiz
mas tambeacutem do professor para com o aluno percebido em sua condiccedilatildeo humana e
desejosa de crescimento e afirmaccedilatildeo enquanto pessoa e profissional
Portanto o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo e de reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo
certamente traz benefiacutecios tanto para o aluno como para o proacuteprio orientador
conforme destaca S06
S06 () ele [orientador] faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees o raciociacutenio juriacutedico agraves vezes nem ele [orientador] tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas [] e ele argumenta o porquecirc daacute a exposiccedilatildeo de motivos mas aiacute a gente argumenta ldquomas poderia ter visto isso e issordquo e ele fala ldquoah sim poderiardquo e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso
58
ldquoDar razatildeo ao alunordquo na concepccedilatildeo de Schoumln significa que o professor reflexivo deve procurar entender o ponto de vista do aluno e levar em consideraccedilatildeo as limitaccedilotildees e potencialidades ao estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao desenvolvimento do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000)
154
O orientador descrito por S06 se mostrou flexiacutevel diante das possibilidades
de resoluccedilatildeo do caso de forma a permitir as manifestaccedilotildees dos alunos promovendo
o diaacutelogo reflexivo Tal condiccedilatildeo se potencializa principalmente quando o aluno
percebe posicionamentos divergentes inclusive entre os orientadores
4443 O rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo
Conforme visto na descriccedilatildeo da metodologia das aulas praacuteticas estaacute
previsto o rodiacutezio de professores orientadores o que garantiu aos sujeitos do G1
interagir com diferentes magistrados conforme descrevem S08 S03 e S06 ao
responderem agrave questatildeo qual a sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores59
S08 () a gente vecirc a ideacuteia de cada um e cada professor cada juiz tem uma ideacuteia
diferente e se a gente ficasse sempre com o mesmo professor a gente ficaria conduzido pela ideacuteia dele e com vaacuterios professores a gente vecirc como que cada um pensa e como cada uma faria em cada processo [] eacute bom a gente ter essa diversidade para ver qual a postura que a gente vai adotar A gente vecirc o posicionamento de cada um e a gente assimila aquilo que a gente acha
S03 () vocecirc vecirc posiccedilotildees diferentes entendimentos diferentes modo ateacute de conduzir o processo diferente [] Entatildeo na verdade satildeo dicas satildeo ideacuteias de vaacuterios professores e vocecirc vai pegando um pouquinho de cada um acho que eacute isso que eacute importante vocecirc natildeo fica soacute com aquela visatildeo restrita vocecirc pega um pouquinho de cada um
S06 () cada [professor] um teve uma vivecircncia cultural e soacutecio-econocircmica diferente e trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso para cada um foi diferente e ainda a experiecircncia juriacutedica de cada um que eacute muito diferente e aleacutem disso sobre uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute
Dois aspectos aparecem nos depoimentos de S08 S03 e S08 assim como
nos demais sujeitos do G1 valorizaccedilatildeo da diversidade e autonomia Interessante
que a falta de um padratildeo uniforme entre os professores orientadores eacute justamente o
que possibilitou o desenvolvimento da autonomia pois devido agrave diversidade de
pontos de vista percebido entre os orientadores o sujeito ldquonatildeo fica soacute com aquela
visatildeo restritardquo (S03) e natildeo cria dependecircncia do pensamento do orientador sendo
como que levado a comparar as ldquoposiccedilotildees diferentesrdquo (S03) para ldquoformar um juiz que
a gente ache que eacute o idealrdquo (S06)
59
Ver questatildeo 45 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
155
No entanto o rodiacutezio de professores pode levar a certa inseguranccedila dos
alunos no que se refere agrave avaliaccedilatildeo do trabalho escrito conforme aponta S07
S07 Acho que elas [as praacuteticas] dependem muito do professor Eu tive muita sorte mas teve um caso ou outro mas aiacute o grupo se une e mesmo quando o professor natildeo eacute exatamente o nosso ideal o grupo se une e enquanto ele vai tomar aacutegua a gente em vez de fazer [trabalho escrito] a gente discute discute tambeacutem mas discute para discordarnatildeo mas eacute o que ele quer Isso eacute uma criacutetica Agraves vezes a gente tem que fazer uma coisa porque sabe que vai entregar para fulano e sabe que vai entregar para sicrano Isso eacute um problema porque isso influencia na avaliaccedilatildeo Os juizes assim como tem pensamentos diferentes eles tecircm discernimentos diferentes do que eacute certo e do que eacute errado entatildeo isso prejudica uma avaliaccedilatildeo Agraves vezes natildeo haacute um erro mas para ele eacute um erro porque ele natildeo concorda com a forma Erro de forma
Conforme exposto o aluno tende a corresponder agraves expectativas deste ou
daquele professor conforme complementa S07
S07 O problema tambeacutem eacute dos alunos pois eles coadunam todos vatildeo para o mesmo lugar Um professor que eacute assim a gente vai fazer assim mas a gente sabe que eacute assado A gente tenta entender como eacute que o professor quer que a gente lide O quecirc que ele espera de noacutes para a gente poder entregar o trabalho para ele
Fica claro que os alunos se submetem diante da autoridade imposta mas
com o discernimento de que pode haver uma decisatildeo diferente Assim diante da
inflexibilidade posta os alunos agem conforme o entendimento do orientador pois
satildeo impelidos pelo sistema de avaliaccedilatildeo
Assim o rodiacutezio de professores contribui para que o aluno construa uma
concepccedilatildeo proacutepria de juiz conforme sua percepccedilatildeo e vivecircncia nas atividades
propostas nas aulas praacuteticas pois mesmo que um ou outro professor tido como
mais riacutegido tenha tentado impor um modelo a diversidade proposta natildeo privilegia
um sobre o outro tampouco objetiva formatar o comportamento dos alunos segundo
uma uniformizaccedilatildeo de procedimentos o que os levaria ao adestramento e seacuterias
limitaccedilotildees para o enfrentamento das necessidades da profissatildeo Portanto alternar
professores eacute outra condiccedilatildeo em destaque para o desenvolvimento do profissional
criacutetico reflexivo e autocircnomo sendo que a autonomia eacute condiccedilatildeo a ser conquistada
permanentemente conforme destaca S02 ldquoEssa autonomia eacute desenvolvida no
decorrer do seu trabalho quanto mais audiecircncia vocecirc fizer mais vocecirc vai
desenvolvendo nissordquo
156
Finalizando pode-se concluir que o professor-orientador tem papel
fundamental no desenvolvimento do profissional reflexivo e conforme o seu
encaminhamento pode facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno
45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1
A transcriccedilatildeo dos depoimentos que seguem busca atender ao objetivo da
pesquisa que visa identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do
professor-orientador considerada adequada pelos alunos nas aulas praacuteticas
O Quadro 9 foi elaborado com base nas respostas apresentadas agrave questatildeo
43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e
uma desfavoraacutevel60 Os dados levantados confirmam os jaacute discutidos no toacutepico
anterior sobre o professor reflexivo e dialoacutegico o que vem a corroborar com a
definiccedilatildeo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que favorece o aprendizado segundo o G1
Ao analisar a mediaccedilatildeo que dificulta a aprendizagem desenham-se as
caracteriacutesticas de um professor-orientador inflexiacutevel centrado em seu ponto de vista
60
Ver questatildeo 43 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
G1 DESFAVORAacuteVEL FAVORAacuteVEL
S01 trazer um pensamento fixo sobre o caso audiecircncia com correccedilatildeo durante
S02 soacute exposiccedilatildeo audiecircncia com correccedilatildeo durante
S03 audiecircncia com correccedilatildeo durante
S05 respostas agraves perguntas dos alunos e correccedilatildeo dos
erros
S06 falta de diaacutelogo e professor autoritaacuterio
expositivo e sem casos para a reflexatildeo
sondagem das dificuldades individuais por
questionamento e complementaccedilotildees
saber lidar com pessoas e professor dialoacutegico
S07 audiecircncia com correccedilatildeo no final e natildeo
responder agraves questotildeesexposiccedilatildeo perguntas e atividade
S08 falta de flexibilidade audiecircncia com correccedilatildeo durante e pensamento
reflexivo
S09 casos semelhantes e flexibilidade
S10 falta de atendimento agrave dificuldade individual atendimento agrave dificuldade e reflexatildeo na accedilatildeo
S11 interaccedilatildeo do professor com outro aluno
QUADRO 9 SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E
DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1
157
preocupado principalmente com a exposiccedilatildeo teoacuterica ou com o como se faz sem
apresentar desafios nem estabelecer o diaacutelogo com os alunos que permanecem
distantes impedidos de manifestar tanto as potencialidades como as dificuldades
que passam despercebidas pelo orientador Os depoimentos que seguem ilustram
bem estas condiccedilotildees desfavoraacuteveis
S06 Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande Entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora aquele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente ficou sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade
S01 Primeiro trazer um pensamento fixo quando ele [professor] fala ldquo eu entendo assimrdquo ele jaacute daacute a ideacuteia de como ele quer que vocecirc faccedila porque se a gente fica com medo se eu argumentar diferente ele eacute capaz de natildeo me dar nota vocecirc acaba se fixando () com medo um pouquinho Entatildeo eu acho esse um pensamento muito negativo eles fixarem jaacute o entendimento deles penso assim mais ou menos pode ateacute natildeo ser pode ateacute simplesmente estar usando a posiccedilatildeo deles mas agraves vezes daacute a impressatildeo para a gente que eles estatildeo dizendo olha natildeo se atrevam a decidir deferente ()
S07 Eu gosto de resolver as coisas para ontem Natildeo gosto de deixar nada parado entatildeo eu fazia agraves vezes as perguntas e ele dizia assim ldquo olha como que diz o que vocecirc acha diga vocecirc e natildeo me sanou duacutevida nenhuma e eu saiacute pior do que eu tinha entrado porque ele natildeo disse talvez eu esteja errada ou talvez o meacutetodo seja completamente o oposto e ele natildeo disse porque ele pensou que ia sair dali e iria ateacute a biblioteca Eu natildeo fui Ele natildeo disse e eu fiquei frustrada e fui embora Talvez da minha parte tenha sido errada Era assim agora nesse momento pode ou natildeo pode e parecia que ele estava querendo nos induzir ao erro era a impressatildeo daquele professor que faz teste sabe
S10 Uma desfavoraacutevel que eu vi foi com uma colega minha que ela estava em dificuldade em fazer o relatoacuterio da sentenccedila aiacute o professor largue largue matildeo natildeo precisa fazer natildeo faccedila pule essa parte termine logo essa sentenccedila aiacute na outra aula quando foi fazer a avaliaccedilatildeo ele disse esse relatoacuterio natildeo estaacute legal e o aluno haacute professor mas eu natildeo fiz um bom relatoacuterio porque o senhor disse que natildeo precisava que jaacute podia ir direto para a fundamentaccedilatildeo Isso eu achei desfavoraacutevel
S11 Quando vocecirc pega um professor que diz que vocecirc participou 10 [nota] e o outro diz que vocecirc participou 8 [nota] qual que seria o criteacuterio dessa participaccedilatildeo uma coisa meio subjetiva Imagine que vocecirc estaacute participando junto com o grupo pelo menos o nosso que eacute bastante coeso assim todo mundo estaacute fazendo mas vocecirc natildeo participa de uma audiecircncia porque natildeo tem lugar uma audiecircncia de interrogatoacuterio tem o reacuteu o juiz e o promotor de samambaia ali entatildeo as outras partes natildeo participam entatildeo os outros natildeo vatildeo participar satildeo ouvintes natildeo tem espaccedilo para participar entatildeo qual eacute o criteacuterio que o professor atribui nessa hora para a participaccedilatildeo
S11 Este uacuteltimo orientador resolveu fazer todos os despachos que estavam previstos naquele caderninho soacute que detalhe ele natildeo corrigiu nenhum A partir de cada despacho ele passava para o seguinte e ia comentando Eu acho que isso sinceramente na minha opiniatildeo natildeo traz nenhum benefiacutecio porque hoje em dia o despacho em si assim se vocecirc natildeo souber fazer vocecirc encontra obras que te datildeo
158
modelos de despacho Entatildeo eu acho que natildeo eacute aiacute que estaacute o problema O problema estaacute em se entender a mateacuteria o que o juiz estaacute pedindo ou o que o cliente estaacute pedindo o que seria o melhor naquele momento Entatildeo eu acho que os despachos em si pelo exerciacutecio manual assim olha agora peguem mais uma folha mais um despacho natildeo vejo muita utilidade sabe isso eu acho que a pessoa consegue desenvolver sozinha se natildeo pela praacutetica pelos manuais ()
S05 A avaliaccedilatildeo agraves vezes eacute uma incoacutegnita para a gente porque alguns professores colocam uma nota X natildeo tem nenhum comentaacuterio agraves vezes natildeo eacute em sala de aula vocecirc natildeo sabe o que foi que vocecirc fez de certo alguns fazem questatildeo de colocar muito bem vocecirc fez uma boa fundamentaccedilatildeo ou se faltou tal coisa mas alguns simplesmente colocam uma nota e vocecirc fica sem saber o porquecirc
Por outro lado os sujeitos do G1 descreveram situaccedilotildees de interaccedilatildeo
professor-aluno que consideram favoraacuteveis conforme resumido no Quadro 9 e
apresentadas a seguir
S06 Bom teve uma professora de Criminal Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Com muita inteligecircncia perspicaacutecia sensibilidade e simplicidade com a gente ela foi mostrando de uma maneira bem sutil a accedilatildeo os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute
S01 () a exposiccedilatildeo inicial ajuda mas o mais importante eacute durante os trabalhos vocecirc ter um apoio que seria o professor para te dar uma dica para te ajudar a conduzir a ideacuteia porque agraves vezes a ideacuteia vocecirc tem vocecirc soacute natildeo sabe natildeo consegue conduzir direitinho Entatildeo ateacute porque se fosse o objetivo de fazer uma explanaccedilatildeo teoacuterica sobre o assunto natildeo seria nessas aulas porque Eu acho que o que noacutes tivemos de mateacuteria vocecirc estaacute numa poacutes-graduaccedilatildeo passou por toda a graduaccedilatildeo ()
S03 Eu acho que o debate do caso concreto em si ele explicando Acho que o debate em si eacute o que haacute de melhor Vocecirc podendo tirar as duacutevidas vocecirc lendo o processo vendo as situaccedilotildees e podendo discutir eu acho que eu tiro mais proveito
S10 () nos casos em que o orientador fazia um estudo parte a parte do processo fazia um estudo em conjunto Vamos analisar essa peticcedilatildeo aiacute ou tal despacho aiacute ele falava Oh Nesse caso praacutetico o magistrado poderia ter feito melhor uma audiecircncia na parte de saneamento que poderia ter evitado tal tal problema vamos nos remeter a tal folha olha soacute se tivesse sido observado o despacho saneador naquela eacutepoca natildeo teria essa dificuldade Esse estudo parcelado do processo se tem uma maior interaccedilatildeo e uma melhor anaacutelise do caso () eu estava com dificuldade em fazer a fundamentaccedilatildeo e eu procurei o professor Professor natildeo estou conseguindo explicar expor melhorrdquo aiacute o orientador Natildeo se prenda analise bem o tipo penal natildeo vaacute buscar doutrina natildeo pense em jurisprudecircncia Comece analisando desmembrando toda a tipificaccedilatildeo que ali mesmo vocecirc vai buscar a fundamentaccedilatildeo Ela ia me questionando fazendo buscar conhecimentos que eu jaacute tinha Assim eu achei bem interessante
S09 () muitas vezes um aluno coloca ldquoolha professor eu vi um processo semelhante a esse que foi decidido diferentemente no caso em que as partes reagiram para isso e para aquilordquo e ele daacute a experiecircncia dele Entatildeo o forte que eu acho disso eacute o professor citar o caso concreto que a gente tem na matildeo e citar pela passagem dele em vaacuterias Comarcas outros casos que ocorreram e que nem sempre tiveram a mesma decisatildeo ou natildeo ocorreram conforme aquilo que estava ali Entatildeo muitas vezes o comeccedilo de um processo a peticcedilatildeo inicial que vocecirc tem ou o pedido que eacute formulado com as provas que vem com o processo a gente vecirc que natildeo necessariamente aquela peticcedilatildeo inicial
159
era verdade absoluta Entatildeo em vaacuterios casos isso eacute comprovado por exemplo num processo aquilo era realidade e em outro processo aquilo natildeo era realidade Entatildeo essa parte de aproveitamento em que o professor cita os vaacuterios casos que aconteceram com ele eacute interessante
S08 Nas audiecircncias quando a gente estaacute na audiecircncia e se a gente fez algum equiacutevoco durante a audiecircncia simulada ele interrompe a maioria dos professores interrompe e fala sobre o defeito Eu acho que isso ajuda muito porque se a gente fizer uma audiecircncia de verdade a gente pode estar prejudicando o cliente no caso entatildeo ele jaacute faz a devida correccedilatildeo se no caso for advogado se for o juiz para que natildeo gere nulidade no processo promotor para que a parte natildeo entre com recurso entatildeo ele corrige a gente jaacute na hora viu que a gente fez alguma coisa equivocada algum ato falho na audiecircncia por exemplo e jaacute corrige na hora acho que isso ajuda e muito
S07 () eu jaacute fiz algumas atividades que os professores nos pedem para fazer em casa e eacute outra coisa Fazer em casa natildeo tem Pois vocecirc fica ali acha que eacute isso e acabou Eu gosto muito de trocar Eu jaacute advoguei sozinha eu jaacute advoguei com mais gente soacute para ter uma outra pessoa que te diga ldquoolha acho que vocecirc estaacute certardquo porque se vocecirc naufraga vocecirc natildeo naufraga sozinha O Amir Klink que fala que a pior coisa de atravessar o oceano sozinho natildeo eacute a solidatildeo mas quando algo daacute errado daacute errado sozinho(ecircnfase) Vocecirc errar com outro ou agraves vezes vocecirc dizer ldquoolha eu acho que eacute issordquo e o outro diz ldquo natildeo eu acho que eacute aquilordquo e vocecircs discutem e cada um faz o seu
S10 Vocecirc faz o trabalho escrito em uma aula e na proacutexima o professor jaacute traz corrigido explicando trazendo o trabalho correto para a gente visualizar Oh Seria correto essa teacutecnica daiacute em seu trabalho faltou isso isso Aqui vocecirc foi muito sinteacutetica na fundamentaccedilatildeo poderia ter desmembrado Essa teacutecnica natildeo estaacute boa Esse trabalho de avaliaccedilatildeo que eu achei interessante E ele fez isso em grupo perguntando se eu concordaria em expor o meu trabalho apesar de que em nosso grupo natildeo houve ningueacutem que falasse natildeo natildeo quero que comente () em alguns casos eu estava na duacutevida se eu fizesse tal coisa se seria correto ou natildeo e outra pessoa fez eu estava em duacutevida em dois posicionamentos eu tomei o posicionamento X outra pessoa tomou o posicionamento Y que talvez poderia tambeacutem ser usado e nessa abertura pode esclarecer Eu achei bem interessante
Os depoimentos mostram a preferecircncia do G1 pelo professor-orientador
flexiacutevel capaz de interagir com os alunos de estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo estimulado pelos questionamentos e
anaacutelise de casos semelhantes Os alunos preferem um professor-orientador
preocupado em sondar as dificuldades individuais e acompanhar o desenvolvimento
de cada aluno de forma a possibilitar as correccedilotildees e complementaccedilotildees necessaacuterias
Tal interaccedilatildeo conforme visto soacute eacute possiacutevel em um ldquoclimardquo de cooperaccedilatildeo onde natildeo
estatildeo presentes os sentimentos de ldquoganha-perderdquo que afastam professor-aluno e
fomentam a competiccedilatildeo entre os alunos
Para finalizar a investigaccedilatildeo sobre a interaccedilatildeo social em grupos de ensino
praacutetico os sujeitos do G1 responderam agrave seguinte questatildeo61 Sobre as etapas da
praacutetica (estudo individual estudo em grupo simulaccedilatildeo trabalho escrito retorno da
61
Ver Questatildeo 51 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
160
avaliaccedilatildeo) qual delas lhe parece mais proveitosa Por quecirc As respostas foram
analisadas e sintetizadas no Tabela 14
Ao analisar a Tabela 14 verifica-se que a maioria dos sujeitos 60 indicou
como etapa mais proveitosa o ldquotrabalho escritordquo o que agrave primeira vista pode
parecer uma contradiccedilatildeo pois justamente esta etapa da praacutetica eacute reservada ao
trabalho individual quando o aluno eacute solicitado a executar uma determinada peccedila
processual seja um despacho ou uma sentenccedila valendo-se de sua capacidade
individual Entretanto nos discursos dos sujeitos do G1 agraves outras questotildees houve o
reconhecimento unacircnime do valor das trocas e ajuda entre os colegas como
condiccedilatildeo necessaacuteria para o desenvolvimento cognitivo A constataccedilatildeo dos pontos de
vista divergentes tanto entre os colegas como entre os proacuteprios orientadores foi
indicada como elemento propulsor do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos
alunos e tambeacutem favoreceu a autonomia intelectual constada pelos sujeitos do G1
Entatildeo por que motivo somente 40 dos sujeitos indicaram o ldquoestudo em grupordquo
como a etapa mais proveitosa visto que entre estes 20 tambeacutem escolheram o
ldquotrabalho escritordquo
S06 escolheu ambos o ldquoestudo em grupordquo e o ldquotrabalho escritordquo como as
etapas mais proveitosas sobre as quais refletiu
S06 Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas no trabalho escrito tambeacutem surgiram outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo Entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escrito mas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende
G1S01 trabalho escrito simulaccedilatildeo
S02 natildeo respondeu
S03 estudo individual estudo em grupo trabalho escrito simulaccedilatildeo retorno da avaliaccedilatildeoS05 estudo em grupo
S06 estudo em grupo trabalho escrito
S07 natildeo respondeu
S08 trabalho escritoS09 trabalho escrito simulaccedilatildeo
S10 trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo
S11 estudo em grupo
TOTAL 1 4 6 3 2 2 10 40 60 30 20 20
ETAPAS DAS PRAacuteTICAS CONSIDERADAS MAIS PROVEITOSAS
TABELA 14 ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSA SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
161
Assim na percepccedilatildeo de S06 o ldquotrabalho escritordquo solicita maior estruturaccedilatildeo
pois o sujeito descobre que aleacutem do que foi discutido eacute necessaacuterio mais para a
resoluccedilatildeo da tarefa Justamente na interaccedilatildeo solitaacuteria do sujeito com a tarefa eacute que
as duacutevidas surgem e eacute nesse momento que o sujeito volta-se para si no esforccedilo
para encontrar a melhor soluccedilatildeo
No entanto conforme situa S06 ldquonatildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o
trabalho em grupordquo pois o proveito de um estaacute relacionado com o outro ou seja o
ldquotrabalho escritordquo individual seraacute tanto mais proveitoso quanto mais ricas forem as
trocas entre os colegas e orientador tanto antes da execuccedilatildeo como depois No
entanto durante a execuccedilatildeo o aluno deve ser chamado agrave necessaacuteria
responsabilidade para a realizaccedilatildeo individual que daraacute a real dimensatildeo de sua
evoluccedilatildeo no processo
Portanto todas as etapas estatildeo interligadas fazendo parte de um mesmo
processo e cabe principalmente ao orientador a habilidade de fazer os
encaminhamentos adequados proporcionando momentos interpsicoloacutegicos de
atividade em grupo e tambeacutem momentos intrapsicoloacutegicos de atividade individual
pois ambos se complementam no processo de ensino-aprendizagem
46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS
Finalmente eacute necessaacuterio analisar em que aspectos a metodologia
empregada nas aulas praacuteticas pesquisadas se aproxima dos elementos essenciais
da cooperaccedilatildeo identificados pelos irmatildeos Johnson (1998a1998b) cuja anaacutelise
encerra a proposta desta pesquisa
Primeiro deve-se destacar que 100 dos sujeitos consideram o G1 como
um grupo cooperativo devido agraves trocas e relaccedilotildees de ajuda estabelecidas entre os
colegas
Conforme revisatildeo da literatura os irmatildeos Johnson (1998a 1998b)
apresentam cinco elementos que potencializam os resultados de esforccedilos
162
cooperativos62 1) interdependecircncia positiva 2) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)
3) responsabilidade individual 4) emprego de habilidades de relacionamento
interpessoal e 5) processamento do grupo
Tanto nos documentos analisados como nos depoimentos dos sujeitos
pesquisados pode-se constatar a presenccedila de esforccedilos cooperativos tanto na
interaccedilatildeo somente entre os alunos quanto na presenccedila do professor Verificaram-se
elementos que potencializam os resultados de aprendizagem em grupos
cooperativos conforme brevemente apresentados
1) Interdependecircncia positiva segundo os irmatildeos Johnson (1998a) a
interdependecircncia positiva ocorre quando os alunos percebem que os esforccedilos de
cada membro satildeo indiscutiacuteveis para o sucesso do grupo e cada um tem uma
contribuiccedilatildeo para o esforccedilo cooperativo seja de resultados (metas e recompensa)
ou de meios (recursos papeacuteis e tarefa)
Ao analisar os depoimentos foram constados quatro tipos de
interdependecircncia nas aulas praacuteticas de metas de papeacuteis de recursos e de tarefa
A interdependecircncia positiva de metas ocorreu por se tratar de uma meta
comum poreacutem com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza
complexa do caso O acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o
desenvolvimento da tarefa possivelmente ajudou os sujeitos que interagiram na
resoluccedilatildeo individual com mais qualidade A interdependecircncia positiva de papeacuteis e
de tarefa aparece principalmente em situaccedilatildeo de simulaccedilatildeo de audiecircncia pois existe
o compromisso da preparaccedilatildeo individual de todos em seus papeacuteis para que o grupo
natildeo seja prejudicado na execuccedilatildeo da tarefa A interdependecircncia positiva de recursos
surgiu devido agrave diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada entre os
membros do G1 Assim cada membro do grupo contribuiu com parte dos recursos
(informaccedilotildees e conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa cujos recursos fazem
parte do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada um como tambeacutem
em raras vezes foi produto de pesquisa solicitada pelo orientador
62
Para Johnson e Johnson (1998a 1998b) esses cinco elementos potencializam os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis em diversos tipos de grupos relaccedilotildees de tutoria de colega aprendizagem em grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc
163
Natildeo se verificou interdependecircncia de recompensas pois cada aluno eacute
avaliado pelo trabalho escrito individual pela atuaccedilatildeo na audiecircncia e participaccedilatildeo
em aula
Da anaacutelise dos depoimentos colhidos entretanto verificou-se que 100 dos
sujeitos concordam que foi possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de
experiecircncia e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas
2) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face) alguns elementos foram
fundamentais para a interaccedilatildeo tais como o grupo pequeno (11 alunos) a frequumlecircncia
das praacuteticas e a proximidade fiacutesica que possibilitaram um maior conhecimento
interpessoal e resultou em maior liberdade de expressatildeo e interesse em ajudar o
colega Conforme previsto pelos irmatildeos Johnson (1998a) a interdependecircncia
positiva promoveu a interaccedilatildeo face a face pois 100 dos sujeitos concordam que o
motivo principal que provocou a interaccedilatildeo entre os sujeitos foi a necessidade de
resoluccedilatildeo do caso concreto Outros elementos da cooperaccedilatildeo satildeo a disposiccedilatildeo em
ajudar e o respeito muacutetuo Nos depoimentos percebe-se um interesse na maioria
dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees significativas para os colegas o que
sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas trocas que possam trazer benefiacutecio
comum Conforme o S06 disse cada membro do G1 tem a responsabilidade de
expor conhecimentos experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o
conhecimento do outro e sintetizado por S04 ldquoo fato de estar interagindo com outra
pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo
Entretanto constatou-se que 50 dos sujeitos do G1 concordam que a
maioria dos professores possibilita a interaccedilatildeo entre os alunos 40 consideram que
alguns professores sim outros nem tanto e 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre
independente da vontade do professor Tal resultado mostra que cada sujeito tem
uma necessidade diferente de interaccedilatildeo social e que o ganho com as trocas entre os
colegas provavelmente se intensificou na ausecircncia do professor
No entanto durante as aulas praacuteticas as trocas entre os colegas e o
professor foram construtivas segundo o G1 quando motivadas pelos desafios
lanccedilados e questionamentos provocados pelo professor sobre o caso e outros
semelhantes Portanto tanto a resoluccedilatildeo do caso comum a todos como os desafios
e questionamentos postos pelo professor provocaram a interaccedilatildeo face a face nas
aulas praacuteticas
164
3) Responsabilidade Individual considerada pelos irmatildeos Johnson
(1998a) como a chave para que cada um se sinta fortalecido em seu processo ficou
bastante claro nos depoimentos do sujeitos do G1 que cada um eacute chamado agrave
responsabilidade individual tanto antes das praacuteticas com o estudo do moacutedulo e
pesquisa pertinente como na preparaccedilatildeo das audiecircncias e principalmente na
resoluccedilatildeo do trabalho escrito Conforme recomendado pela metodologia da
aprendizagem cooperativa as praacuteticas tambeacutem seguem dois tempos primeiro
ocorre o estudo e a discussatildeo do caso em grupo e depois os alunos aplicam esses
conhecimentos e habilidades na resoluccedilatildeo individual para demonstrar o domiacutenio
pessoal
As pesquisas sobre a responsabilidade individual indicam que o aluno tende
a diminuir a sua contribuiccedilatildeo quando eacute difiacutecil identificar resultados individuais e
quando haacute esforccedilos redundantes ou falta de coesatildeo eou responsabilidade com as
metas Percebeu-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro sujeitos
realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das aulas Os
demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e a
pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula
praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das
questotildees pois constatou-se que os sujeitos que participam com questionamentos e
soluccedilotildees satildeo aqueles que se preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do
programa leitura dos autos pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em
casa Apesar da obrigatoriedade de se fazer o trabalho escrito em sala haacute aqueles
que realizam os trabalhos escritos previamente os quais tendem a oferecer menor
interaccedilatildeo social pois soacute se manifestam quando solicitado enquanto aqueles que
realizam os trabalhos em sala participam mais ao trazerem as duacutevidas e
questionamentos que fazem parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em
estudo
4) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal no decorrer
do ano ocorreu um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se
relacionar o que repercutiu na qualidade das trocas Verificou-se que as trocas
evidenciaram divergecircncias de pensamento Assim um ponto decisivo da
aprendizagem em interaccedilatildeo eacute a capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do
outro o que natildeo acontece quando o sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria A
165
interaccedilatildeo social ajuda na superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual dando mais
flexibilidade ao pensamento e aproximando as pessoas pois haacute uma valorizaccedilatildeo da
opiniatildeo do outro
5) Processamento do grupo esse elemento eacute considerado essencial pois
promove a reflexatildeo do grupo sobre as suas accedilotildees enquanto grupo Natildeo houve uma
questatildeo especiacutefica sobre este elemento No entanto a proacutepria metodologia
empregada na pesquisa com questotildees sobre o processo individual e relaccedilotildees
estabelecidas levou certamente cada sujeito pesquisado a se localizar no grupo a
avaliar a sua participaccedilatildeo a pesar as perdas e ganhos e principalmente a fazer
uma autoavaliaccedilatildeo sobre o desenvolvimento obtido com as aulas praacuteticas
Quanto aos resultados alcanccedilados pelos sujeitos do G1 pode-se concluir
que se aproximam dos encontrados nas pesquisas feitas sobre a metodologia de
aprendizagem cooperativa (JOHNSONJOHNSON 1998) tais como a) Houve
esforccedilo em alcanccedilar as metas com maior empenho dos sujeitos sem ou com menor
experiecircncia anterior Quanto aos sujeitos com maior experiecircncia anterior apesar da
familiaridade com a tarefa houve conflitos de procedimentos que tambeacutem exigiram
esforccedilo pessoal para superaccedilatildeo b) Houve ganho no estabelecimento de
relacionamento interpessoal positivo pois os sujeitos indicaram crescimento pessoal
decorrente da constataccedilatildeo da diversidade do grupo e dos orientadores Devido agrave
heterogeneidade do grupo desenvolveu-se a percepccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do outro
quando conflitos foram superados em relaccedilatildeo a divergecircncias de pensamento e
egocentrismo intelectual c) Quanto agrave sauacutede psicoloacutegica verificou-se que 80 dos
sujeitos apresentaram maior seguranccedila pessoal pelo conhecimento adquirido mas
possivelmente pelas relaccedilotildees estabelecidas no grupo que elevaram a auto-estima a
aceitaccedilatildeo do outro e o autoconhecimento
Por fim haacute que se salientar que diferentemente dos Meacutetodos de
Aprendizagem Cooperativa63 onde apenas um professor orienta e acompanha o
trabalho de vaacuterios grupos na metodologia das aulas praacuteticas ofertados pela EMAP a
presenccedila do professor-orientador eacute uma constante no grupo
63
Conforme apresentam Martiacuten Echeita satildeo meacutetodos de aprendizagem cooperativa Torneios de Equipes de Aprendizagem (ldquoTeam-Games-Tournement TGTrdquo) Equipes de Aprendizagem por Divisotildees (ldquoStudent Teams-Aschievement Divisionsrdquo STAD) Quebra-cabeccedilas (ldquoJigsawrdquo) e Grupos de investigaccedilatildeo (ldquoGroup-Investigationrdquo GT) (MARTINECHEITA 1995)
166
Segundo os resultados desta pesquisa conforme a mediaccedilatildeo do professor-
orientador pode se desencadear um processo de inibiccedilatildeo provocado pela coaccedilatildeo
ou um processo de valorizaccedilatildeo das trocas entre os alunos proveniente da
cooperaccedilatildeo Ambas trazem consequumlecircncias importantes para o progresso cognitivo e
relacional Verificou-se tambeacutem que as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo entendidas pelo G1
como trocas e ajuda muacutetua se estabelecem mais facilmente somente entre os
colegas Como entatildeo promover maior interaccedilatildeo entre os alunos tambeacutem na
presenccedila do professor-orientador Essa presenccedila eacute necessaacuteria
Por se tratar de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a presenccedila de um
profissional experiente eacute fundamental para a formaccedilatildeo das competecircncias nos
aprendizes de juiz Conforme Schoumln (2000) cabe aos professores a iniciativa de
organizar ambientes que favorecem o diaacutelogo para a formaccedilatildeo de profissionais
criacuteticos e reflexivos Partindo-se dessa premissa pode-se concluir que o professor-
orientador eacute fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos nas aulas
praacuteticas
461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas
Conforme apontam os elementos essenciais da cooperaccedilatildeo e os
depoimentos dos sujeitos do G1 seratildeo apresentadas a seguir algumas sugestotildees
para a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita a aprendizagem nas aulas praacuteticas
Primeiramente o orientador tem a responsabilidade de organizar as
atividades de modo a promover a interdependecircncia positiva a valorizar as
contribuiccedilotildees individuais e a solicitar pesquisas coordenadas Deve abrir espaccedilo
para a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor provocando o pensamento reflexivo
por meio de questionamentos que manifestem os pontos de vista divergentes e as
dificuldades individuais Principalmente deve provocar os alunos com desafios bem
dosados e acompanhar o desenvolvimento de cada um promovendo a ajuda
necessaacuteria
Para se beneficiar das relaccedilotildees de trocas e ajuda muacutetuas obtidas somente
entre os colegas o professor-orientador deve se apresentar como um facilitador que
valoriza as contribuiccedilotildees do grupo Para tanto recomenda-se tratar os alunos como
167
se juiacutezes fossem no estudo das questotildees propostas Ao promover os alunos agrave
condiccedilatildeo de juiz estabelece-se uma suposta igualdade necessaacuteria aos esforccedilos
cooperativos
Quanto agrave responsabilidade individual o orientador deve explicar a tarefa
individual e os criteacuterios para avaliaccedilatildeo promovendo a resoluccedilatildeo em sala com
assistecircncia Fornecer o feedback individual ou grupal com comentaacuterios e em data
proacutexima agrave resoluccedilatildeo Comunicar os resultados de forma a natildeo constranger os
alunos pois o clima de liberdade e confianccedila presente somente entre os alunos
tambeacutem eacute possiacutevel na presenccedila do orientador desde que natildeo ocorra a coaccedilatildeo que
impede a interaccedilatildeo entre alunos e orientador e inibe o pensamento reflexivo
Finalmente recomenda-se aos orientadores que conversem com os alunos
sobre o comportamento do proacuteprio grupo estimulando as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo
tais como dar e pedir ajuda elogiar controlar-se e principalmente celebrar os
ganhos individuais e coletivos
Conforme Johnson e Johnson (1998a) o simples fato de se reunir pessoas
pode natildeo levar agrave cooperaccedilatildeo pois podem se formar pseudogrupos ou grupos
tradicionais de aprendizagem com ecircnfase nos esforccedilos individualistas
Em siacutentese a mediaccedilatildeo do professor-orientador ao promover a cooperaccedilatildeo
estaraacute priorizando o processo de aprendizagem de cada aluno e natildeo a transmissatildeo
de conteuacutedo O respeito muacutetuo (professor-aluno) facilitaraacute a interaccedilatildeo e a
manifestaccedilatildeo do pensamento dos alunos em um clima que todos se sintam
comprometidos com o ecircxito do grupo ainda que cada um contribua dentro de suas
possibilidades pois o ecircxito do seu colega ser-lhe-aacute beneacutefico de algum modo
Nas aulas praacuteticas portanto a mediaccedilatildeo do professor-orientador eacute
fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos necessaacuterios ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo num processo emancipatoacuterio rumo agrave
autonomia Segundo Piaget (1994 p 299) soacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomia e a
cooperaccedilatildeo soacute eacute possiacutevel entre iguais (hierarquicamente) Portanto o professor-
orientador deve superar a contradiccedilatildeo educador-educando e junto com os alunos
construir o conhecimento num processo dialoacutegico e reflexivo
168
5 CONCLUSAtildeO
Ao teacutermino desta pesquisa eacute necessaacuterio estabelecer relaccedilotildees entre os dados
apresentados e analisados no capiacutetulo anterior e a preocupaccedilatildeo que originou a
investigaccedilatildeo ou seja conhecer a concepccedilatildeo dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura sobre as aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal ofertadas pela
EMAP no que se refere aos resultados obtidos pelos alunos nas praacuteticas e sua
relaccedilatildeo com a estrutura de interaccedilatildeo nos grupos e a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
a) Sobre os resultados advindos das praacuteticas
Entre os resultados indicados pelos sujeitos pesquisados pode-se destacar
o desenvolvimento da capacidade de elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas na
aacuterea ciacutevel e criminal bem como de conhecimentos e habilidades necessaacuterios agrave
conduccedilatildeo de vaacuterios tipos de audiecircncias Aleacutem desse resultado que se refere agrave
funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito presente em todos os sujeitos do grupo
pesquisado constatou-se que 5064 desses sujeitos ampliaram a compreensatildeo da
funccedilatildeo teacutecnica para a funccedilatildeo social do juiz onde o saber fazer eacute necessaacuterio poreacutem
natildeo eacute suficiente pois em cada caso devem ser considerados os determinantes
sociais e as possiacuteveis consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas
Ao dizer ldquocom uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo o
sujeito S11 sintetizou os resultados das aulas praacuteticas ao descrever sua condiccedilatildeo ao
teacutermino do ano letivo Tal desenvoltura decorre dos diversos saberes desenvolvidos
tais como o saber teacutecnico o saber social o saber pensar o saber fazer o saber
interagir o saber sobre si e o saber sobre o outro especialmente sobre ldquocomo os
magistrados pensam o processordquo (S09) aspecto este em destaque nos depoimentos
analisados
Assim pelos depoimentos pode-se concluir que o desenvolvimento do
potencial dos sujeitos ocorreu em um processo de construccedilotildees sucessivas de forma
diferenciada em cada sujeito com ganhos substanciais em diversas aacutereas da
formaccedilatildeo profissional vista sob a oacutetica da totalidade65 (MASETTO 1998) como
conhecimentos teacutecnicos maior seguranccedila pessoal desenvolvimento do raciociacutenio
juriacutedico e habilidades de relacionamento interpessoal
64
Ver Quadro 6 65
Ver Figura 1
169
Em siacutentese os dados analisados na pesquisa apontam para a preocupaccedilatildeo
em desenvolver profissionais criacuteticos e reflexivos tanto na proposta do curso como
na fala dos sujeitos Portanto os resultados das aulas praacuteticas foram significativos
para a formaccedilatildeo do futuro magistrado mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade
do advogado e de outros profissionais que lidam com as questotildees processuais
assim como agregaram valores ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos
pesquisados
b) Sobre as condiccedilotildees facilitadoras e limitantes da aprendizagem em grupo
A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos sujeitos
pesquisados como predominantemente cooperativa66 pois os sujeitos reconheceram
esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas de
ideacuteias entre os colegas na resoluccedilatildeo das tarefas propostas
Os sujeitos do G1 reconhecem que a cooperaccedilatildeo foi conquistada justamente
pela proximidade fiacutesica regularidade dos encontros e principalmente pela
interdependecircncia positiva67 de metas papeacuteis e recursos estabelecida no grupo o
que inibiu um sentimento inicial de competiccedilatildeo caracteriacutestico de cursos
preparatoacuterios para ingresso em carreiras puacuteblicas
A interdependecircncia positiva de metas foi estabelecida por meio do estudo do
caso concreto elemento de unidade que provocou a necessidade de resoluccedilatildeo da
mesma tarefa por todos os sujeitos do grupo Jaacute a interdependecircncia positiva de
papeacuteis ocorreu quando cada sujeito recebeu um papel complementar e interligado
(juiz promotor advogado reacuteu escrivatildeo e testemunha) para a representaccedilatildeo das
audiecircncias previstas no caso em estudo E finalmente a interdependecircncia positiva
de recursos se estabeleceu a partir da diversidade de tempo e aacutereas de experiecircncia
profissional constatadas nos sujeitos do G1 o que permitiu a qualidade das trocas e
ajuda muacutetua entre os colegas que passaram a valorizar o compartilhar de
experiecircncias
66
Ver Quadro 4 67
Conforme Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia positiva promove a cooperaccedilatildeo pois ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Ver Capiacutetulo 4 toacutepico 443
170
Aleacutem da cooperaccedilatildeo vista pelos sujeitos pesquisados como fundamental
para o estabelecimento do clima de confianccedila nas aulas praacuteticas constatou-se
conforme os depoimentos analisados a presenccedila de trecircs elementos que podem
tanto facilitar como limitar ou mesmo impedir o aprendizado em grupo nas aulas
praacuteticas o caso concreto experiecircncia profissional preacutevia do aluno e as relaccedilotildees
estabelecidas entre os sujeitos do grupo conforme consideradas a seguir
O estudo juriacutedico por meio de casos foi amplamente aceito pelos sujeitos
pesquisados que preferem casos reais jaacute julgados atualizados legiacuteveis com todos
os depoimentos e provas menos as decisotildees do juiz Quanto agrave complexidade do
caso os sujeitos com mais experiecircncia preferem casos mais complexos inclusive
com erros de conduccedilatildeo para estimular a reflexatildeo jaacute os sujeitos com pouca ou
nenhuma experiecircncia preferem os casos ldquoclaacutessicosrdquo reais mas sem erros e
completos que indiquem um referencial teacutecnico mais definido
Conforme constatado o caso juriacutedico concreto facilita a aprendizagem
devido a dois motivos possibilita a visatildeo do todo e oportuniza a accedilatildeo do aluno sobre
a realidade Durante as praacuteticas o aluno conhece diversos casos juriacutedicos reais jaacute
julgados em sua totalidade desde o iniacutecio que se origina pela accedilatildeo do advogado
passando pelas audiecircncias ateacute o teacutermino com a sentenccedila do juiz tarefa esta
realizada pelo aluno durante as praacuteticas Dessa forma o aluno se encontra em
constante atividade intelectual e social diante da necessidade de analisar os autos
do processo para desenvolver uma convicccedilatildeo proacutepria necessaacuteria ao ato de
sentenciar Portanto aleacutem da interaccedilatildeo professor-aluno o sujeito eacute impelido a
interagir com os colegas de seu grupo na busca de respostas para a problemaacutetica
em estudo como tambeacutem na organizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na audiecircncia simulada
Entretanto na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados os casos perdem o
efeito desafiador quando satildeo de soluccedilatildeo muito simples ou extremamente
complicados desatualizados ou distantes da realidade dos sujeitos Outras
situaccedilotildees a serem evitadas satildeo as repeticcedilotildees de casos de mesma soluccedilatildeo bem
como os modelos de resoluccedilatildeo cuja aplicaccedilatildeo somente proporciona um ativismo
sem reflexatildeo impedindo o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo
Quanto agrave experiecircncia profissional os sujeitos do G1 caracterizam-se pela
diversidade de tempo e aacuterea de experiecircncia anterior o que pode facilitar ou dificultar
a aprendizagem pois conforme os depoimentos analisados os sujeitos com maior
171
experiecircncia na aacuterea apesar de sentirem mais facilidade na resoluccedilatildeo da tarefa
depararam-se com conflitos de procedimentos Jaacute os sujeitos com menor
experiecircncia reconheceram um crescimento maior pois pouco ou nada sabiam
poreacutem estes sujeitos investiram maior esforccedilo no estudo elaboraccedilatildeo das tarefas e
superaccedilatildeo da inseguranccedila decorrente da falta de conhecimento A menor
experiecircncia pode levar a uma maior dependecircncia do orientador da mesma forma
que provoca a necessidade de casos concretos ldquoclaacutessicosrdquo conforme jaacute tratado
Entretanto ambos declararam se beneficiar da interaccedilatildeo no grupo seja ouvindo a
experiecircncia do colega em um momento seja socializando a sua em outro o que fez
surgir o valor da experiecircncia compartilhada e a desejaacutevel diversidade no grupo
Verificou-se que 100 dos sujeitos concordam que eacute possiacutevel aprender com
os colegas devido agrave troca de experiecircncia e conhecimento que cada um traz O
benefiacutecio das trocas segundo os sujeitos pesquisados vatildeo aleacutem da resoluccedilatildeo do
caso concreto pois favorecem a percepccedilatildeo da realidade em que os colegas estatildeo
inseridos Ao interpretar o caso juriacutedico em grupo ficam manifestas as diferenccedilas
sociais e econocircmicas bem como as experiecircncias de vida de cada um
Assim a natureza da tarefa e a diversidade social podem promover um
ambiente promissor para o confronto de pontos de vista divergentes Entre os relatos
dos sujeitos a maioria (60) afirmou que foi possiacutevel aprender com os colegas
devido ao surgimento de pontos de vista divergentes que levaram cada sujeito a
rever o seu proacuteprio ponto de vista ao levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do
colega Conforme a literatura revisada a superaccedilatildeo do chamado conflito
sociocognitivo (Perret-Clermont 1978) promove o desenvolvimento intelectual pois
a divergecircncia percebida e superada passa a fazer parte das estruturas do sujeito
Poreacutem nem todos os sujeitos perceberam as divergecircncias da mesma forma
devido principalmente a duas situaccedilotildees constatadas tambeacutem pelo G1 a) a
divergecircncia se evidencia mais para um colega do que para outro b) a tendecircncia de
considerar a decisatildeo proacutepria como a melhor Os sujeitos pesquisados relatam que
mesmo diante dessas condiccedilotildees adversas constatadas houve benefiacutecio com as
trocas pois um colega pode chamar a atenccedilatildeo do outro sobre um aspecto natildeo
percebido ou o colega pode ajudar o outro a compreender novas possibilidades de
resoluccedilatildeo favorecendo a superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual caracteriacutestico em
sujeitos centrados em seu proacuteprio ponto de vista o que dificulta ou mesmo impede
172
o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela rigidez ou falta de flexibilidade
Dessa forma o que foi chamado de ldquoexerciacutecios de descentraccedilatildeordquo aleacutem dos ganhos
cognitivos promovem o desenvolvimento de habilidades interpessoais pois ao
superar os conflitos sociais o sujeito passa a conviver com o diferente respeitando
o direito de cada um com repercussotildees para o autoconhecimento
Aleacutem das controveacutersias os sujeitos do G1 perceberam que foi possiacutevel
aprender com os colegas mais experientes quanto agrave terminologia fundamentos e
encaminhamentos Conforme os relatos houve ajuda muacutetua pois ao explicar para
um colega em dificuldade o sujeito percebe que aprende na medida em que passa a
reestruturar o pensamento e constatar lacunas a serem preenchidas ou ao tomar
consciecircncia de que sabe
Portanto pode-se concluir que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos
do G1 contribuiacuteram para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecidos pelos
proacuteprios sujeitos Tais benefiacutecios no entanto podem ser ampliados eou inibidos na
presenccedila do orientador devido ao tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica empregada
c) Sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
Na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados o professor-orientador tem um
papel fundamental nas aulas praacuteticas A figura do juiz com a autoridade decorrente
do cargo que ocupa e a forma de conduzir as atividades das aulas praacuteticas definem
a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem dos alunos
Assim o juiz-orientador deve se precaver do comportamento reservado de
seus alunos diante da autoridade do juiz profissional e procurar a aproximaccedilatildeo
necessaacuteria para o estabelecimento do diaacutelogo que possibilita o desenvolvimento do
pensamento reflexivo O comportamento distante inflexiacutevel e autoritaacuterio do
orientador certamente inibe ainda mais o diaacutelogo e reforccedila a dependecircncia dos
alunos em relaccedilatildeo a modelos e soluccedilotildees prontas trazidas pelo orientador que passa
a formatar em vez de formar profissionais autocircnomos e reflexivos
Portanto para os sujeitos do G1 a mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem eacute
aquela em que o orientador permite o diaacutelogo e fomenta a reflexatildeo Entre as
estrateacutegias aprovadas pelos sujeitos aparece o uso do questionamento tanto como
forma de investigaccedilatildeo das dificuldades individuais como meio de desenvolvimento
do pensamento reflexivo
173
O orientador atento percebe as dificuldades de seus alunos e direciona a
aula com base nessa percepccedilatildeo Conforme os sujeitos pesquisados os orientadores
mais sensiacuteveis buscam identificar as dificuldades individuais de vaacuterias formas a) por
meio de perguntas dirigidas ao grupo ou a um dos alunos durante a exposiccedilatildeo inicial
ou no estudo do caso b) durante a observaccedilatildeo cuidadosa das audiecircncias c)
durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito d) durante a avaliaccedilatildeo do trabalho escrito
Assim em diversas ocasiotildees o orientador pode identificar eventuais dificuldades e
proporcionar a ajuda necessaacuteria O que se constatou nos depoimentos entretanto
foi que cerca de 40 dos sujeitos dizem que os orientadores nunca percebem as
dificuldades ou somente as percebem depois da tarefa concluiacuteda na avaliaccedilatildeo
Por outro lado natildeo basta ajustar o grau de ajuda conforme a dificuldade o
orientador deve valorizar sempre o esforccedilo individual e incentivar as descobertas
atraveacutes de situaccedilotildees desafiadoras que promovam a reflexatildeo-na-accedilatildeo Assim o
orientador ao mesmo tempo em que vai ensinando como se faz desenvolve o
pensamento criacutetico e reflexivo no aluno pois ao envolver o aluno com questotildees
como sobre ldquoo que vamos fazer agorardquo ou ldquoo que motivou o juiz a decidir assimrdquo
ou mesmo ldquoquais seratildeo as consequumlecircncias desta decisatildeordquo o orientador abre espaccedilo
para o diaacutelogo e a possibilidade da manifestaccedilatildeo de diferentes pontos de vista o
que promove a reflexatildeo e o crescimento individual
O equiliacutebrio entre perceber as necessidades individuais e dosar a
abordagem adequada ora sobre o caso mais complexo tornando visiacuteveis as
relaccedilotildees possiacuteveis ora sobre o caso mais simples introduzindo novos elementos
faz parte da mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem segundo os sujeitos do G1 No
entanto os sujeitos natildeo apreciam quando o orientador complica o que jaacute estaacute
complexo ou explica demasiadamente o que jaacute estaacute simples
A maioria dos sujeitos destaca como o momento mais proveitoso das aulas
praacuteticas a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito visto como produccedilatildeo individual necessaacuteria
para que o sujeito se sinta comprometido com a resoluccedilatildeo e passe a valorizar as
trocas tanto antes como apoacutes a elaboraccedilatildeo individual Apreciam quando a resoluccedilatildeo
ocorre em sala sem roteiros predefinidos No entanto preferem quando o orientador
promove discussatildeo preacutevia entre os alunos e orientador e quando possibilita ajuda
eventual durante a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito
174
Outro momento destacado pelos sujeitos como necessaacuterio para a
aprendizagem refere-se ao retorno da avaliaccedilatildeo que deve ser comentada e proacuteximo
da realizaccedilatildeo Quando o orientador analisa as diversas soluccedilotildees pois o trabalho
escrito eacute individual e reuacutene os erros comuns e acertos comuns identifica unidades
de anaacutelise que devem ser refletidas com os alunos pois nesse momento de
reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo eacute que pode ocorrer a tomada de consciecircncia do sujeito e que
concretiza o seu desenvolvimento de forma consciente ldquoeu errei mas sei porquecircrdquo
ldquotomei o posicionamento X outro tomou Y que poderia tambeacutem ser usadordquo(S10)
Resumidamente da fala dos sujeitos foi possiacutevel sintetizar as caracteriacutesticas
da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita ou dificulta a formaccedilatildeo do profissional criacutetico e
reflexivo Algumas atitudes do orientador que dificultam segundo os sujeitos a)
exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina b) explicaccedilatildeo dos pormenores
exaustivamente e solicitaccedilatildeo do trabalho d) indiferenccedila ao conhecimento ou
experiecircncia anterior do aluno e) falta de diaacutelogo e autoritarismo f) falta de perguntas
e de casos para reflexatildeo g) natildeo responder e natildeo considerar as dificuldades
individuais h) falta de flexibilidade ou pensamento fixo sobre o caso Quanto agraves
atitudes do orientador tidas pelos sujeitos como promotoras do desenvolvimento do
pensamento criacutetico e reflexivo destacaram-se a) apresentaccedilatildeo da teoria
contextualizada com o caso concreto b) uso de perguntas reflexivas c) discussatildeo
dos autos do processo dos erros e procedimentos incorretos d) apresentaccedilatildeo de
desafios alterando casos simples em mais complexos e) elaboraccedilatildeo de hipoacuteteses
para discussatildeo f) apresentaccedilatildeo de casos semelhantes g) observaccedilatildeo das
audiecircncias com correccedilatildeo dos erros no decurso
Pela accedilatildeo do rodiacutezio de orientadores os efeitos de uma ou outra mediaccedilatildeo
mais riacutegida e inflexiacutevel podem afetar apenas temporariamente o grupo pois a
diversidade oportunizada inclusive com entendimentos diferentes entre os proacuteprios
orientadores favorece o desenvolvimento do pensamento descentrado que
considera as diversas formas de ver o mesmo problema Decorre disso a
possibilidade do pensamento autocircnomo que passa a conhecer a identidade a partir
da diversidade Assim a proposta pedagoacutegica natildeo se restringe a formatar um juiz
tido como ideal mas a possibilitar a interaccedilatildeo com diversos juiacutezes e suas
concepccedilotildees experiecircncias de vida sentimentos e conforme constatado pelos
sujeitos duacutevidas necessidade de trocar ideacuteias e de perceber outras formas de
175
resoluccedilatildeo Assim para a formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos os alunos
necessitam interagir com professores igualmente criacuteticos e reflexivos As aulas
praacuteticas podem ajudar ambos
Os depoimentos dos sujeitos pesquisados se revelaram por vezes
surpreendentes pela pertinecircncia e pela clareza de ideacuteias que atestam o grau de
consciecircncia sobre o processo de desenvolvimento conquistado durante as aulas
praacuteticas Os instrumentos e procedimentos utilizados mostraram-se adequados pois
tanto a anaacutelise documental como as respostas aos questionaacuterios e entrevistas com
os alunos contribuiacuteram para maior compreensatildeo sobre como os processos
interativos estabelecidos entre colegas ou na presenccedila do orientador durante o
estudo de casos juriacutedicos repercutem na aprendizagem do aluno
Finalizando pode-se concluir que a investigaccedilatildeo tal qual foi realizada
possibilitou levantar dados suficientes para considerar os pressupostos atendidos
pois pode-se afirmar que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos pesquisados
e os professores-orientadores nas aulas praacuteticas favorecem a aprendizagem dos
alunos desde que em um clima de cooperaccedilatildeo onde os sujeitos possam trocar
ideacuteias e promover ajuda muacutetua que valorizem a experiecircncia tanto profissional como
de vida de cada um Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma a
permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a
confrontaccedilatildeo de pontos de vista e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento
individual Entretanto para garantir que tais condiccedilotildees se estabeleccedilam o professor-
orientador tem papel fundamental pois a mediaccedilatildeo pedagoacutegica deve se pautar
tambeacutem pela cooperaccedilatildeo onde a coerccedilatildeo e a formataccedilatildeo de comportamentos
abrem espaccedilo para a reflexatildeo e a liberdade de expressatildeo num clima de respeito
unilateral e ajuda muacutetua que favoreccedilam o desenvolvimento do profissional criacutetico
reflexivo e autocircnomo Portanto os resultados apontam para uma provaacutevel relaccedilatildeo
entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecida e o desenvolvimento do pensamento criacutetico
reflexivo e autocircnomo
Por fim eacute recomendaacutevel uma accedilatildeo efetiva junto aos orientadores das aulas
praacuteticas ofertadas pela EMAP para a reflexatildeo sobre os resultados desta pesquisa
assim como a intervenccedilatildeo junto aos alunos de futuros cursos sobre o valor das
trocas em cooperaccedilatildeo para a aprendizagem e desenvolvimento individual
176
REFEREcircNCIAS
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ZITSCHERHC Metodologia do ensino juriacutedico com casos teoria e praacutetica Belo Horizonte Del Rey 2001
181
APEcircNDICES
APEcircNDICE 1- QUESTIONAacuteRIO DE CARACTERIZACcedilAtildeO DO ALUNO 182
APEcircNDICE 2- ROTEIRO DE ENTREVISTA 187
APEcircNDICE 3- TABULACcedilAtildeO DOS DADOS QUANTITATIVOS DO
QUESTIONAacuteRIO APLICADO NO GRUPO PESQUISADO 188
APEcircNDICE 4- TRANSCRICcedilAtildeO DE ENTREVISTA REALIZADA EM
SUJEITO DO GRUPO PESQUISADO 190
182 APEcircNDICE 1 - QUESTIONAacuteRIO DE CARACTERIZACcedilAtildeO DO ALUNO
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute - 2003 FICHA DE CARACTERIZACcedilAtildeO DOS ALUNOS
Este formulaacuterio foi elaborado para levantar informaccedilotildees sobre os alunos da EMPR do Nuacutecleo de Curitiba participantes das aulas de Praacutetica Processual Ciacutevel e Criminal do XXI Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
Os dados colhidos seratildeo tabulados e comparados para identificar as caracteriacutesticas de cada grupo pesquisado Seraacute garantido o sigilo das fontes cuja identificaccedilatildeo eacute necessaacuteria para comparaccedilatildeo com os dados coletados na fase II durante a entrevista individual
DADOS PESSOAIS
1 Nome___________________________________________________________
2 Turno____________
3 Grupo____________
4 Sexo
a) ( ) Masculino
b) ( ) Feminino
5 Faixa Etaacuteria
a) ( ) 21 a 25
b) ( ) 26 a 35
c) ( ) 36 a 45
d) ( ) 46 a 55
e) ( ) acima de 55
6 Estado Civil
a) ( ) solteiro
b) ( ) casado
c) ( ) viuacutevo
d) ( )outro Qual_____________
4 Nuacutemero de filhos
a) ( ) nenhum
b) ( ) 1 filho
c) ( ) 2 filhos
d) ( ) 3 ou mais filhos
FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
5 Faculdade de origem ______________________________________________
6 Ano de conclusatildeo
a) ( ) 2002 a 2000
b) ( ) 1999 a 1997
c) ( ) 1998 a 1996
d) ( ) antes de 1995
7 Qual eacute sua ocupaccedilatildeo atual ___________________________________________
8 Vocecirc tem experiecircncia na aacuterea de Direito
183
a) ( ) sim em estaacutegio curricular
b) ( ) sim em Escritoacuterio de Advocacia
c) ( ) sim em outro local Qual ________________________________________
d ( ) natildeo tenho experiecircncia
9 )Tendo experiecircncia na aacuterea de Direito indique a aacuterea de atuaccedilatildeo e o tempo de
experiecircncia
91 Indique o tempo total de sua experiecircncia
a) ( ) 0 a 6 meses
b) ( ) 7 a 12 meses
c) ( ) 1 a 3 anos d) ( ) mais de 3 anos
92 Indique o tempo de experiecircncia por AacuteREA DE ATUACcedilAtildeO
a) ( ) Aacuterea Processual ______________
b) ( ) Ciacutevel _______________
c) ( ) Penal _______________
d) ( ) Tributaacuteria ____________
e) ( ) Comercial ____________
f) ( ) Famiacutelia ______________
g) ( ) Trabalhista _______________
h) ( ) Administrativa ______________
i) ( ) Outra Qual _____________________Quanto tempo ___________________
EXPECTATIVAS
10) Qual o principal motivo que o levou a ingressar na Escola da Magistratura
a) ( ) Porque pretendo ser Juiz de Direito ( ) Estadual ( ) Federal ( ) do Trabalho
b) ( ) Para melhor exercer a advocacia
c) ( ) Para atualizar meus conhecimentos
d) ( ) Para participar de concursos em geral
e) ( ) Pelo tiacutetulo de Especializaccedilatildeo
f) ( ) Outro Qual_____________________________________
HAacuteBITOS DE ESTUDOS
11) Quais meios vocecirc utiliza para manter-se informado
a) ( ) biblioteca
b) ( ) Internet Tem e-mail ( ) sim ( ) natildeo
c) ( ) jornais
d) ( ) Outros
Quais_________________________________________________________________
________
12) Quanto tempo diaacuterio vocecirc dedica aos estudos fora da sala de aula
a) ( ) 1 a 2 horas
b) ( ) 3 a 4 horas
c) ( ) mais de 4 horas
d) ( ) natildeo tenho tempo disponiacutevel
184 13) Cite a disciplina TEOacuteRICA que vocecirc considera ter mais
facilidade____________________Por quecirc
__________________________________________________________________________
_____________
14) Cite a disciplina TEOacuteRICA que vocecirc considera ter mais
dificuldade___________________ Por quecirc
__________________________________________________________________________
SOBRE AS AULAS PRAacuteTICAS
15) Como vocecirc se PREPARA PARA AS AULAS PRAacuteTICAS
151 Faz leitura dos autos do processo antes da aula
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
152 Faz leitura do programa das aulas para antever o que seraacute tratado no dia
d) ( ) nunca
e) ( ) agraves vezes
f) ( ) sempre
153 Faz pesquisa em coacutedigos e bibliografias para elucidar as duacutevidas do caso concreto
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
154 Elabora o texto do trabalho escrito (sentenccediladespachos) com antecedecircncia
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
16) Sua postura durante as atividades das aulas praacuteticas
a) ( ) Mais ouvinte
b) ( ) Participa da discussatildeo quando solicitado
c) ( ) Participa da discussatildeo trazendo mais questionamentos e soluccedilotildees
d) ( ) Participa da discussatildeo somente quando apresentam soluccedilotildees que natildeo concorda
e) ( ) Outra
Qual___________________________________________________________________
17) Vocecirc tem alguma funccedilatildeo dentro do grupo
18) ( ) natildeo
19) ( ) sim Qual__________________________________
185
20) Analise os padrotildees de interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno e assinale o padratildeo
predominante nas aulas praacuteticas
a) sem comunicaccedilatildeo (individual)
bb))CCoommuunniiccaaccedilccedilatildeatildeoo uunniillaatteerraall ddoo pprrooffeessssoorr aaooss
aalluunnooss
c) comunicaccedilatildeo bilateral do professor
com os alunos
d) comunicaccedilatildeo multilateral alunos e
professor
e) comunicaccedilatildeo multilateral somente
entre alunos
186
21) Como vocecirc caracterizaria o seu grupo
a) ( ) cooperativo
b) ( ) competitivo
c) ( ) individualista
d) Explique
22) Nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com os seus colegas
Explique
23) Vocecirc desenvolveu alguma habilidade nas aulas praacuteticas Explique
AGRADECEMOS A SUA COLABORACcedilAtildeO
187
APEcircNDICE 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 SOBRE A EXPERIEcircNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR E O APROVEITAMENTO DAS AULAS PRAacuteTICAS
11 Conte-me sobre sua experiecircncia com autos de processo anterior ao curso Tem algum processo julgado Advoga
12 Sua experiecircncia ou falta de repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas 2 SOBRE O ESTUDO DE CASOS REAIS JAacute JULGADOS 21 Qual sua opiniatildeo sobre o emprego de casos reais para estudo Que proveito
vocecirc estaacute tendo com isso 3 SOBRE OS PROCESSOS INTERATIVOS ALUNO-ALUNO 31 Como se estabelecem as trocas entre os alunos 32 Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto
realmente acontece 33 Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique 34 O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique 4 SOBRE O PROCESSO INTERATIVO ALUNO-PROFESSOR 41 Os professores buscam desenvolver o pensamento reflexivo no aluno
Comente 42 Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em
dificuldades 43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel
e uma desfavoraacutevel 44 Quais satildeo as mais presentes nas aulas praacuteticas 45 Qual sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores
5 SOBRE AS ETAPAS DA PRAacuteTICA (estudo individual estudo em grupo
trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo e simulaccedilatildeo) 51 Qual etapa lhe parece mais proveitosa Porquecirc 6 SOBRE OS RESULTADOS ADVINDOS DAS PRAacuteTICAS 61 Quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o iniacutecio das praacuteticas ateacute agora 63 Comente sobre a repercussatildeo das praacuteticas sobre o seu desempenho
profissional 64 As aulas praacuteticas acontecem como vocecirc esperava Como vocecirc acha que
deveriam ser
188
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
1a masculino 1 1 1 1 4
1b feminino 1 1 1 1 1 1 1 7
2a 21a 25 anos 1 1 1 1 4
2b 26 a 30 anos 1 1 1 1 1 5
2c 36 a 40 anos 1 1
2d 46 a 50 anos 1 1
3a solteiro 1 1 1 1 1 1 1 1 8
3b casado 1 1 1 3
4a sem filhos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
4b 1 filho 1 1
4c 3 filhos 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
5 PUCPR 1 1 1 1 1 1 1 7
5 Faculdade de Direito de Joinville 1 1
5 Universidade Federal do Paranaacute 1 1
5 UNOPAR 1 1
5 Faculdade de Direito de Curitiba 1 1
6a 2002 1 1 1 1 1 1 1 1 8
6b 2001 1 1 2
6c 2000 1 1
6d 1999 0
6e antes de 1999 0
7 estudante 1 1 1 1 4
7 Advogado 1 1 1 1 4
7 Assessora Juriacutedica do TA 1 1 2
7 empresaacuteria 1 1
8a em estaacutegio curricular 1 1 1 1 1 1 1 7
8b em escritoacuterio de advocacia 1 1 1 1 1 1 1 7
8c sim em Juizados Especiais 1 1
8c sim estaacutegio na Justiccedila Federal 1 1
8c Tribunal de Alccedilada 1 1
8c Vara Ciacutevel e empresa puacuteblica 1 1
8c Departamento Juriacutedico de empresa 1 1
8d natildeo tenho experiecircncia 0
91a 0 a 6 meses 1 1 2
91b 7 a 12 meses 0
91c 1 a 3 anos 1 1 1 3
91d mais de 3 anos 1 1 1 1 1 1 6
92a Aumlrea Processual 18 36 53 36 12 8 163
92b Civil 6 53 12 36 48 12 8 175
92c Penal 12 24 18 54
92d Tributaacuteria 6 48 54
92e Comercial 36 108 144
92f Famiacutelia 6 24 53 36 119
92g Trabalhista 6 48 28 82
92h Administrativa 48 48 96
92i outraJuizado 12 12
92i outrainternacional 48 48
total em anos 1 2 2 1 5 20 6 6 8 25 3 7
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
10a Concurso Juiz Estadual 1 1 1 1 1 1 6
10a Concurso Juiz Federal 1 1 2
10a Concurso Juiz do Trabalho 0
10b Para exerciacutecio da advocacia 1 1 2
10c Para atualizaccedilatildeo 1 1 1 1 4
10d Para concursos em geral 1 1 2
10e Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 1 1 1 3
10f outropretendia ser Juiz de Direito 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
11a biblioteca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
11b Internet com e-mail 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
11b Internet sem e-mail 0
11c jornais 1 1 1 1 1 1 1 1 8
11d outros revistas 1 1 1 1 4
11d outros livrosapostilas 1 1
11d outrosraacutedio 1 1
11d outroseventos 1 1
APEcircNDICE 3 Tabulaccedilatildeo dos Dados Quantitativos do QuestionaacuterioAplicado nos Sujeitos do Grupo
FILHOS
DADOS PESSOAIS
SEXO
FAIXA ETAacuteRIA
ESTADO CIVIL
FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
FACULDADE DE
ORIGEM
ANO DE
GRADUACcedilAtildeO
OCUPACcedilAtildeO ATUAL
EXPERIEcircNCIA NA
AacuteREA DE DIREITO
TEMPO DE
EXPERIEcircNCIA POR
AacuteREA por sujeito em
meses e total em
anos
EXPECTATIVA
PRINCIPAL MOTIVO
DE INGRESSO NA
EMPR
TEMPO DE
EXPERIEcircNCIA EM
DIREITO
HAacuteBITOS DE ESTUDOS
MEIOS USADOS
PARA MANTER-SE
INFORMADO
189
13 Processo Penal 1 1
13 Processo Civil 1 1 1 3
13 Civil 1 1
13 Penal 1 1 1 3
13 Tributaacuteria 1 1 2
13 Comercial 0
13 Famiacutelia 1 1
13 Trabalhista 0
13 Administrativa 1 1 2
13 Constitucional 1 1
14 Processo Penal 1 1
14 Processo Civil 1 1 2
14 Civil 1 1
14 Penal 1 1
14 Tributaacuteria 1 1 1 1 1 5
14 Comercial 1 1
14 Famiacutelia 1 1
14 Trabalhista 0
14 Administrativa 0
14 Organizaccedilatildeo Judiciaacuteria 1 1
14 Constitucional 1 1
13 gosta da disciplina 1 1 1 1 1 5
13 maior dedicaccedilatildeo nos estudos 1 1 1 3
13 afinidade e entendimento raacutepido 1 1 2
13 atua na aacuterea ou tem experiecircncia 1 1 1 1 1 1 6
13 gosta da loacutegica da disciplina 1 1 2
14 ensino e didaacutetica do professorna graduaccedilatildeo 1 1 1 3
14 criou um bloqueio sem saber a causa 1 1
14 pouco conhecimento 1 1
14 estremamente metoacutedico e pontual 1 1
14 disciplina de menor contato 1 1 2
14 sem afinidade 1 1
14 aacuterida decorar 1 1
14 sem experiecircncia 1 1
14 mudanccedilas na Lei (CC 2002) 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL151a nunca 0151b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 1 7151c sempre 1 1 1 1 4151d sempreajuda nos trabalhos e audiecircncias 1 1151d quando haacute provas e monog natildeo se dedica 1 1151d para bom rendimento durante as aulas 1 1
152a nunca 1 1
152b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 6
152c sempre 1 1 1 1 4
152d sempretrazer material(livrosjurisp) 1 0
152d para natildeo ser abordada com surpresa 1 1 2
153a nunca 0
153b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 1 7
153c sempre 1 1 1 1 4
153d natildeo deixa de lado as duacutevidas 1 1
153d para boa realizaccedilatildeo do trabalho 1 1
154a nunca 1 1 1 1 1 1 6
154b agraves vezes 1 1 1 1 1 5
154c sempre 0
154d nuncasegue orientaccedilatildeo do profpfazer em sala 1 1 1 3
154d no iniacutecio por falta de experiecircncia 1 1
16a mais ouvinte 0
16b participa das discussotildees quando solicitado 1 1 1 1 1 1 6
16c partiicipa com questionamentos e soluccedilotildees 1 1 1 1 4
16d participa somente quando natildeo concorda 0
16d todas dependendo do professor e situaccedilatildeo 1 1
17a natildeo 1 1 1 1 1 1 1 7
17b sim nas audiecircncias simuladas 1 1 2
17b simrepresentante do grupo 1 1
17b sim vaacuterios quando solicitado 1 1
18a sem comunicaccedilatildeo- individual 0
18b unilateral do professor aos alunos 0
18c bilateral do professor com os alunos 1 1 1 1 4
18d multilateral alunos e professor 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
18e multilateral somente entre alunos 0
19a cooperativo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
19b competitivo 0
19c individualista 0
MOTIVOS DA
MAIOR
DIFICULDADE
DISCIPLINA
TEOacuteRICA COM
MAIS FACILIDADE
DISCIPLINA
TEOacuteRICA COM
MAIS DIFICULDADE
MOTIVOS DA
MAIOR FACILIDADE
SOBRE AS AULAS PRAacuteTICAS
Leitura dos autos do
processo antes das
aulas
Pesquisa coacutedigos e
bibliografia para
elucidar as duacutevidas
Leitura do programa
das aulas antes da
aula
Caracterizaccedilatildeo do
grupo
Elabora(sentenccedilas e
despachos) com
antecedecircncia
Postura durante as
atividades das aulas
praacuteticas
Funccedilatildeo dentro do
grupo
Padratildeo de interaccedilatildeo
(COMUNICACcedilAtildeO)
predrominante nas
aulas-praacuteticas
190
APEcircNDICE 4- TRANSCRICcedilAtildeO DE ENTREVISTA REALIZADA EM SUJEITO DO GRUPO PESQUISADO S6
Iniacutecio1115
Teacutermino 1215
291003
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 SOBRE A EXPERIEcircNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR E O APROVEITAMENTO DAS AULAS PRAacuteTICAS
11 Conte-me sobre sua experiecircncia com autos de processo anterior ao curso Tem algum processo julgado Advoga
11Bom haacute cinco anos eu trabalho em escritoacuterio de advocacia Iniciei como estagiaacuteria eu comecei e haacute dois anos de formada fui contratada e a partir daiacute faccedilo audiecircncias e vaacuterios processos meus jaacute foram julgados tenho experiecircncia como advogada bastante grande Saiacute recentemente do escritoacuterio para poder estudar para concurso mas ainda estou ligada a alguns processos onde atuo Vocecirc tem mais experiecircncia na aacuterea ciacutevel ou crimina Na aacuterea ciacutevel soacute na aacuterea ciacutevel
12 Sua experiecircncia ou falta de repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas
12Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees e ou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircnciaVi que tinha muito a aprender ainda Nas duas aacutereas da mesma forma Na criminal muito mais pois como natildeo atuo na criminal o ganho da experiecircncia foi muito maior em virtude de eu mesmo natildeo ter essa afinidade com a mateacuteria e nunca atuei no Foacuterum criminal entatildeo o ganho de experiecircncia foi muito maior na praacutetica mas na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade
2 SOBRE O ESTUDO DE CASOS REAIS JAacute JULGADOS
21 Qual sua opiniatildeo sobre o emprego de casos reais para estudo
21Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem Entatildeo essas experiecircncias com as accedilotildees foram bem importantes muito boas Eu vejo sempre para o lado do advogado porque eu estou querendo entrar em uma carreira da magistratura mas a minha visatildeo eacute sempre do advogado ainda neacute Eacute complicado em relaccedilatildeo a isso mas consegui perceber os dois lados da moeda a concepccedilatildeo do juiz e do advogado Para mim me acrescentou muito essa experiecircncia foi boa em relaccedilatildeo a essas accedilotildees que satildeo mais difundidas no Foacuterum
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3 SOBRE OS PROCESSOS INTERATIVOS ALUNO-ALUNO
31 Como se estabelecem as trocas entre os alunos
31Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assim procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e troca essas experiecircncias com professor e aluno e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel natildeo uma discussatildeo neacute uma briga Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeo
31 A conclusatildeo disso tudo eacute muito boa entatildeo a gente vecirc que no comeccedilo a gente tem uma concepccedilatildeo um pouco mediacuteocre sobre os fatos e ateacute mesmo do direito e depois vem vindo natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada alunoneacute entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora Mesmo aqueles que nunca atuaram tecircm alguma experiecircncia de vida com ele ou com amigo ou sabe que a gente acaba sendo perguntado e indagado por vaacuterias pessoas na rua no cotidiano da gente e isso eles trazem e no raciociacutenio juriacutedico vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final uma conclusatildeo bacana
32 Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto realmente acontece
32 Acontece acontece bastante ajuda A gente vecirc que tecircm alguns que Como noacutes estamos aprendendo a ser a atuar como juiz entatildeo as experiecircncias satildeo diversas Tecircm pessoas que tem contado direto porque satildeo filhos de juiacutezes entatildeo sempre viram pela visatildeo do juiz e acabou sendo assessor de juiz entatildeo agente vecirc que isso eacute uma facilidade muito grande deles e essas pessoas vecircm e dizem natildeo eacute assim que se faz uma sentenccedila vocecirc tem que colocar isso os procedimentos haacute essa troca E haacute a troca do conhecimento das outras pessoas porque o bonito do direito eacute vocecirc poder trabalhar em vaacuterias aacutereas satildeo diversas as aacutereas entatildeo haacute aquele que atua em direito de famiacutelia eu atuei muito em direito de famiacutelia entatildeo a minha experiecircncia com as pessoas ficou muito grande a sensibilidade ateacute mesmo a psicologia e tudo o mais isso acabou ateacute para eu poder dar essa experiecircncia para essas pessoas e como tecircm outros que sempre atuaram no gabinete com o juiz e que puderam que trazem para a gente aquele formalismo os conceitos dos juiacutezes o que deve ter uma sentenccedila porque estaacute sempre fazendo sentenccedila e haacute aquele que atua em outras aacutereas como noacutes temos laacute na aacuterea tributaacuteria entatildeo ele eacute exiacutemio em economia entatildeo acaba trazendo vaacuterios assuntos sobre jurosisso que eacute muito discutido e que a maioria das pessoas natildeo entendem entatildeo acabam tendo essa troca e sempre ajudando um ao outro sempre ajudando e eu sempre ajudei e sempre perguntando
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32 ningueacutem tem vergonha de dizer que natildeo sabe isso que eacute interessante porque a princiacutepio a maioria eacute receacutem-formado e nas primeiras aulas natildeo havia aquela amizade mas natildeo havia concorrecircncia porque aqui como o objetivo eacute passar no concurso a gente poderia dizer haacute concorrecircncia mas natildeo natildeo haacute concorrecircncia isso eacute interessante No comeccedilo acho que havia ateacute uma inibiccedilatildeo de se mostrar de mostrar ateacute que natildeo sabe mas daiacute se viu que muitos juiacutezes acabam tambeacutem natildeo sabendo de tudo Sabem muito eacute claro mas natildeo sabem tudo e isso ajudou para que a gente demonstrasse que a gente natildeo conhece tudo natildeo eacute e que a gente colocasse para a turma olha eu natildeo sei isso como eacute isso como se faz isso e daiacute um ajudando o outro e um sabendo uma coisa e o outro sabendo outra haacute essa troca e hoje noacutes temos um contato assim no nosso grupo muito bom sem criacuteticas sem avaliar quem eacute melhor ou pior natildeo existe isso A gente sabe que tem pessoas com mais dificuldades no entendimento juriacutedico e outras que natildeo mas natildeo haacute essa criacutetica pelo menos eu natildeo consigo ver dessa maneira haacute uma troca e uma necessidade de um ajudar o outro 33 Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegasExplique
33 Muito muito eu sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabe se relacionar natildeo sabe trabalhar em grupo e depois no final porque vocecirc ou vocecirc trabalha em grupo ou vocecirc natildeo se adapta e natildeo tem como ali porque noacutes somos avaliados constantemente entatildeo acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um
33 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida de cada um e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para o povo o povo que eu digoeacute para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente eacute interessante isso
34 O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique
34 A maioria deles sim outros natildeo Outros os mais conservadores digamos assim e haacute um engano dizer que os juiacutezes mais velhos satildeo mais conservadores natildeo tem juiacutezes novos muito conservadores e entatildeo na verdade eu vejo assim que alguns ficam como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica porque satildeo pessoas mais conservadoras Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos 34 Porque vocecirc acha que prejudica impedir essa interaccedilatildeo Porque os professores acabam falando quando eles estatildeo apenas eles falando eles acabam falando do direito da mateacuteria em si e noacutes todos somos advogados e temos conhecimento juriacutedico jaacute e o que a gente pretende eacute o algo mais eacute a discussatildeo a diferenccedila de opiniotildees e natildeo a simples doutrina porque a doutrina noacutes tivemos cinco anos na faculdade noacutes temos nas aulas teoacutericas e eles acabam fazendo apenas o que o professor nas aulas teoacutericas faz e natildeo eacute o objetivo entatildeo acaba perdendo um pouco o sentido da aula praacutetica entatildeo ele fica falando o tempo todo no final faccedilam isso e acabam natildeo tendo essa interaccedilatildeo que o mais importante eacute a interaccedilatildeo eacute a discussatildeo que eu vejo no meu modo de ver
4 SOBRE O PROCESSO INTERATIVO ALUNO-PROFESSOR
41 Os Professores Orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo no aluno Comente
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41Como eu comentei a maioria sim e aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe eacute soacute apenas na verdade tudo que ele fala a gente acaba sabendo porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo que ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o quecirc a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade entatildeo eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas
41 Havia discussotildees dentro do processoporque o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgarVocecirc fala bastante no erro e em pontos de vistas diferentes O que acontece com vocecirc quando vocecirc percebe um ponto de vista diferente do seu Na verdade eu acabo argumentando expondo esse ponto de vista diferente do colega ou do professor e daiacute o professor acaba intervindo porque ele acaba dando uma soluccedilatildeo e acaba a gente concordando Algumas vezes natildeo concordei em algumas conclusotildees que elesmas a gente acaba deixando assim para natildeo tornar a coisa soacute nisso porque tem muitas coisas para serem discutidas Teve pontos de vistas meus que natildeo compatibilizaram mas teve outros que daiacute mudaram meus conceitos mudaram muitos conceitos que eu tinha mudaram porque eu vi que eram errados que eu estava errada e haacute essa troca por isso essa troca de experiecircncia eacute importante
41 Entatildeo o pensamento reflexivo traz tanto essa troca como tambeacutem a possibilidade do professor apresentar desafios para os alunos isso acontece eles apresentam situaccedilotildees desafiadoras Acontece o seguinte tem muitos juiacutezes que acabam eacute Porque o processo eacute um caso isolado neacute e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando haacute vaacuterios outros casos e eles acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo ele fala e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute e eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos 41 E eacute importante esse desafio Claro que eacute importante por ele faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees ou mesmo ateacute o raciociacutenio juriacutedico trazer o raciociacutenio para depois agraves vezes nem ele tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas inclusive teve professores que falaram olha eu julguei dessa maneira mas eu natildeo sei se eu julguei certo e ele argumenta claro ele argumenta o porquecirc que ele fez aquilo e daacute a exposiccedilatildeo de motivos o porquecirc que ele concluiu assim daquela maneira mas aiacute a gente argumenta mas poderia ter visto isso e isso e ele fala a sim poderia e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque daiacute a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso 42 Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em dificuldades
42 Eles percebem mas eles satildeo todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma pergunta teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa que pergunta que com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele (professor) com muita sutileza respondeu a pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido os outros colegas ateacute perceberam neacute Puxa podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e ele foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa natildeo percebeu que a pergunta dela era tatildeo neacute
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42 Uma dificuldade e ateacute mesmo nas sentenccedilas porque eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente que nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha e todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou Haacute um respeito entre os colegas eu acho que haacute um respeito com professor eu acho que aquela coisa de faculdade aquela imaturidade de rir das pessoas acabou aqui natildeo tem isso Acho que haacute um amadurecimento neacute
43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e uma desfavoraacutevel 43 Bom como teve a doutora Ana Luacutecia que foi nossa professora de Criminal ela Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo dela de criminal ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e daiacute assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Doutora Ana Luacutecia muito inteligente assim com perspicaacutecia sensibilidade dela a simplicidade dela com a gente e mostrando para a gente de uma maneira bem sutil a accedilatildeo ali os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute
43 E uma desfavoraacutevel Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora agravequele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente fica sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade e se mostrou com medo de enfrentar uma turma
44 Quais satildeo as mais presentes nas aula praacuteticas
44 As favoraacuteveis sem duacutevida as favoraacuteveis A maioria dos professores satildeo pessoas assim que querem que tenha essa interaccedilatildeo aluno-professor aluno-aluno a maioria deles sim
45 Qual sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores
45 Excelente Excelente porque cada professor bom Uma pessoa eacute uma pessoa e com o professor natildeo seria diferente por isso porque eacute uma pessoa e ainda mais o juiz que eacute uma pessoa diferente de cada pessoa entatildeo dentro de uma cultura cada um teve uma vivecircncia cultural diferente soacutecio-econocircmica diferente veio trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso cada um foi diferente neacute E ainda a experiecircncia juriacutedica de cada uma que eacute muito diferente e aleacutem disso tambeacutem sobre o mesmo aspecto de comportamento em uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute Tem professores que a gente pensa nossa queria ser ele neacute porque a gente natildeo consegue ver defeitos mas eacute claro que deve haver algum defeito
Mas tem outros que tem qualidade Dra Ana Luacutecia sou fatilde da Dra Ana Luacutecia Acho ela uma pessoa simples e de uma capacidade muito grande de inteligecircncia e humanidade para lidar com as pessoas e isso eacute muito importante para o juiz e eu acho que eacute a maior qualidade da Dra Ana Luacutecia e faz com que a gente se espelhe nela Uma pessoa muito forte
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5 SOBRE AS ETAPAS DA PRAacuteTICA (estudo individual estudo em grupo trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo e simulaccedilatildeo) Qual etapa lhe parece mais proveitosa Porquecirc
Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas o trabalho escrito tambeacutem surgiu outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escritomas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende
6 SOBRE OS RESULTADOS ADVINDOS DAS PRAacuteTICAS
61 Quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas
61Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo de maneira que a gente melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para que a gente poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentre de razatildeo mesmo neacute dentro de criteacuterios que sejam justos 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o iniacutecio das praacuteticas ateacute agora
62 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado de certas coisas demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muita coisa Entatildeo acho que vocecirc aprende muito mais no comeccedilo mas natildeo eacute que no final vocecirc natildeo aprende eacute que vocecirc jaacute teve aquele entendimento entatildeo para que vocecirc tenha uma experiecircncia maior vocecirc precisa se aprofundar ter detalhes
62 como na faculdade no comeccedilo vocecirc tem muitas informaccedilatildeo satildeo muitas informaccedilotildees que vocecirc adquire e que vocecirc potildee no seu computador que eacute a sua cabeccedila e no final vocecirc jaacute tem muito conhecimento entatildeo o que vocecirc vai por satildeo detalhes muito importantes satildeo muito mais importantes pois um detalhe eacute aquilo que vai fazer com que vocecirc seja um bom profissional ou natildeo porque aquelas experiecircncias aquelas informaccedilotildees que vocecirc aprendeu no comeccedilo satildeo baacutesicas e agora natildeo vocecirc vai selecionando vai vendo o que eacute importante entende
Vocecirc desenvolveu alguma habilidade nessas praacuteticas Haacute sem duacutevida sem duacutevida porque como eu sempre atuei como advogada e nunca atuei nunca fui assessora de juiz entatildeo saber como pensa o juiz qual o raciociacutenio que eles comeccedilam a ler o processo para mim foi muito grande essa experiecircncia mas eu acho que habilidade fazer sentenccedila com certeza para a prova escrita vai ser muito uacutetil E habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico neacute Porque o difiacutecil do direito eacute porque vocecirc veja qualquer um pode ser autodidata no direito vocecirc pega um livro lecirc e vocecirc aprende o problema o difiacutecil eacute vocecirc ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute vocecirc saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta vocecirc ler uma lei que vocecirc natildeo vai ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico 63 Comente sobre a repercussatildeo das praacuteticas sobre o seu desempenho profissional
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63Haacute eu acho que melhorei com sabe o que eu acho que melhorei mais Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo quanto a gente eacute tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei entrei confiante na sala de audiecircncia e hoje em dia eu entro consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medoque antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece
63 Na verdade quem tem conhecimento daquele processo especiacutefico daquela situaccedilatildeo faacutetica sou eu que sou advogada o juiz vai ter depois entatildeo eu acabava conseguindo me superar nas audiecircncias por causa disso Natildeo sei se o cliente percebe isso acho que natildeo natildeo sei porque o cliente natildeo tem como saber como eacute uma audiecircncia muito menos o cliente acho que natildeo percebe isso 64 As aulas praacuteticas acontecem como vocecirc esperava Como vocecirc acha que deveriam ser
64As aulas praacuteticas foram maravilhosas eu acho que se fossem somente as aulas praacuteticas o curso a gente ia ter uma bagagem de experiecircncia muito melhor eu acho assim para mim a Escola valeu pelas aulas praacuteticas Natildeo que as aulas teoacutericas tenham sido ruins natildeo mas eacute que nas aulas praacuteticas satildeo grupos pequenos onde a gente pode interagir com o professor e as experiecircncias enfim vocecirc tem muito maior experiecircncia do que dentro de uma sala de aula O problema de uma sala de aula eacute a concentraccedilatildeo eacute o tempo de concentraccedilatildeo Numa sala de aula com muita gente vocecirc se dispersa vocecirc acaba tendo laacute uma meia hora de concentraccedilatildeo e depois se dispersa na aula praacutetica natildeo Como eacute um grupo muito pequeno eacute uma conversa informal e se vocecirc natildeo estaacute ligado o professor percebe e nem vai fazer pergunta para vocecirc Entatildeo vocecirc natildeo tem como se desconcentrar e isso que eacute bom porque daiacute vocecirc vai aprender aiacute vocecirc aprende Eu acho que vocecirc aprende muito mais na aula praacutetica e o que poderia ser melhorado Eu achei muito interessante como foram desenvolvidas essas aulas praacuteticas que foi trazido processo praacutetico do Foacuterum mesmo com erros mesmos acho que natildeo deve tirar os processos porque deve ter os erros para a gente poder melhorar eu natildeo consigo ver o quecirc poderia melhorar Eu acho que a pessoa que bolou essa pedagogia eu achei muito interessante eu acho que natildeo tem como mudar 64 Eu acho que as aulas praacuteticas tecircm que continuar talvez aumentar o nuacutemero de aulas eu sei que encarece isso porque ficam muitos professores e essa troca de professores eacute muito importante tem que haver natildeo tenho o que dizer de ruim e eu natildeo consigo ver o que melhorar nas aulas praacuteticas talvez a posiccedilatildeo dos professores irem mais abertos talvez mas isso eacute uma coisa de cada um tambeacutem eacute difiacutecil mesmo porque acho que ateacute nisso a gente aprendeu tambeacutem ateacute com isso com essas falhas do proacuteprio professor a gente aprendeu Natildeo tem o que melhorar
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ANEXOS
ANEXO 1- REGULAMENTO DAS DISCIPLINAS PRAacuteTICAS
PROCESSUAL CIVEL E PENAL 198
ANEXO 2- PROGRAMA MODULAR DE PRAacuteTICA PROCESSUAL 201
ANEXO 3- GRADE CURRICULAR 203
ANEXO 4- COMO TIRAR O MELHOR PROVEITO DAS AULAS
PRAacuteTICAS 204
198
ANEXO 1 - REGULAMENTO DAS DISCIPLINAS PRAacuteTICAS PROCESSUAL CIVIL E CRIMINAL
Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
ARTIGO 1ordm - As aulas de praacutetica processual civil e penal seratildeo desenvolvidas durante o curso a partir do terceiro mecircs tendo como base moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando os diversos procedimentos conforme programa modular elaborado para o periacuteodo todo (art 9ordm sect 5ordm do Regulamento do Curso) ARTIGO 2ordm - As aulas seratildeo ministradas por professores Orientadores escolhidos e nomeados dentre magistrados com larga experiecircncia no assunto ARTIGO 3ordm - Para melhor aproveitamento das aulas as turmas de cursistas (diurna e noturna) seratildeo divididas em grupos de acordo com o nuacutemero de professores Orientadores ARTIGO 4ordm - Cada turma (diurna e noturna) de cada aacuterea (civil e penal) teraacute sua equipe de Orientadores e um deles desempenharaacute ainda as funccedilotildees de Coordenador cabendo-lhe supervisionar a atuaccedilatildeo dos demais PARAacuteGRAFO 1ordm - O Orientador acompanharaacute permanentemente o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os cursistas mas prestaraacute orientaccedilatildeo sempre que solicitado e o questionamento for pertinente PARAacuteGRAFO 2ordm - As audiecircncias simuladas deveratildeo ser desenvolvidas preferencialmente no proacuteprio grupo ou excepcionalmente em dois ou mais reunidos a criteacuterio do Coordenador ouvidos os Orientadores sempre atentos ao objetivo de melhor aproveitamento PARAacuteGRAFO 3ordm ndash Incumbe ainda ao Coordenador da equipe levar ao conhecimento do Supervisor Pedagoacutegico ou Diretor do Nuacutecleo da Escola eventuais falhas do sistema e eventuais condutas irregulares dos Orientadores e dos cursistas bem como apresentar sugestotildees para a melhoria das atividades pedagoacutegicas ARTIGO 5ordm - A cada novo moacutedulo haveraacute rodiacutezio de Orientador de modo que cada cursista possa ser orientado e avaliado pelo maior nuacutemero possiacutevel de Orientadores PARAacuteGRAFO 1ordm ndash No iniacutecio de cada moacutedulo os Orientadores faratildeo aos seus respectivos grupos a exposiccedilatildeo do tema com comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos bem assim no iniacutecio de cada dia de aula quando necessaacuterio PARAacuteGRAFO 2ordm - Por consenso entre os Orientadores a exposiccedilatildeo do tema no iniacutecio de novo moacutedulo poderaacute ser dirigida a toda a turma pelo Coordenador ou por um dos Orientadores previamente escalado na presenccedila dos demais ARTIGO 6ordm - Ao final de cada dia de aula o Orientador avaliaraacute o desempenho individual dos cursistas integrantes do seu grupo atribuindo-lhe nota pela participaccedilatildeo nas atividades e discussotildees do conjunto e pelos trabalhos escritos (despachos decisotildees sentenccedilas testes etc) que tiverem sido realizados extraindo a seguir a meacutedia como nota do dia de aula conforme ficha proacutepria PARAacuteGRAFO 1ordm - Para facilitar a avaliaccedilatildeo diaacuteria individual os cursistas deveratildeo usar crachaacute com seu nome durante as aulas cumprindo aos Orientadores cobrar o seu adequado uso PARAacuteGRAFO 2ordm - Na avaliaccedilatildeo das sentenccedilas preferencialmente deveratildeo ser considerados os seguintes valores relatoacuterio = 2 fundamentaccedilatildeo = 4 e dispositivo = 4
199
PARAacuteGRAFO 3ordm - Conforme dispotildee o artigo 10 inciso II letra ldquobrdquo do Regulamento do curso na extraccedilatildeo da meacutedia da nota do dia os trabalhos escritos tecircm peso dois de sorte que para se chegar agrave meacutedia multiplica-se a nota do trabalho escrito por dois soma-se ao resultado a nota da participaccedilatildeo e divide-se por trecircs PARAacuteGRAFO 4ordm - No final de cada moacutedulo o Orientador extrairaacute a meacutedia das notas dos dias de aulas como nota final do cursista naquele moacutedulo PARAacuteGRAFO 5ordm - A nota final da disciplina apurada pela Secretaria seraacute a meacutedia das notas atribuiacutedas pelos diversos orientadores no diversos moacutedulos PARAacuteGRAFO 6ordm - O resultado da avaliaccedilatildeo de cada moacutedulo deveraacute ser entregue pelo Orientador agrave Secretaria no decorrer da semana seguinte do seu encerramento ARTIGO 7ordm - A presenccedila do cursista nas aulas eacute indispensaacutevel pois os trabalhos satildeo desenvolvidos em classe PARAacuteGRAFO 1ordm - A falta implicaraacute na atribuiccedilatildeo de nota 0 (zero) naquele dia PARAacuteGRAFO 2ordm - O atraso implicaraacute na reduccedilatildeo de nota de participaccedilatildeo PARAacuteGRAFO 3ordm - Somente em caso de doenccedila grave comprovada por atestado meacutedico ou participaccedilatildeo em concurso puacuteblico no mesmo dia da aula ou imediatamente anterior justifica-se a falta caso em que a criteacuterio do Orientador poderaacute ser autorizada a elaboraccedilatildeo de trabalho escrito pertinente ao moacutedulo cuja nota seraacute multiplicada por dois e dividida por trecircs para a obtenccedilatildeo da meacutedia do dia ARTIGO 8ordm - Na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o Orientador estimular a participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de nota) mais segura PARAacuteGRAFO 1ordm ndash Para a realizaccedilatildeo das audiecircncias simuladas os cursistas deveratildeo ser escalados em aula anterior para as diversas funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados partes escrivatildeo testemunhas etc) para que possam preparar-se melhor tanto no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis que lhes couber devendo receber desde logo o material necessaacuterio PARAacuteGRAFO 2ordm - No decorrer das audiecircncias simuladas sempre que possiacutevel deveraacute ser realizado rodiacutezio dos cursistas nos diversos papeacuteis de modo a possibilitar um treinamento mais abrangente e a garantir que todos os cursistas desempenhem o papel de juiz pelo menos uma vez durante o desenrolar da disciplina PARAacuteGRAFO 3ordm - Para assegurar a continuidade desse rodiacutezio nos moacutedulos subsequumlentes deveraacute o Orientador jaacute no primeiro em que haja audiecircncia simulada registrar em papeleta proacutepria os papeacuteis desempenhados pelos cursistas do seu grupo deixando-a com um deles (liacuteder) na condiccedilatildeo de responsaacutevel pela entrega ao Orientador do moacutedulo seguinte ARTIGO 9ordm - Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel deveratildeo ser avaliados e corrigidos logo apoacutes concluiacutedos perante o cursista Na falta de tempo haacutebil para tal mister poderatildeo ser avaliados e corrigidos fora do horaacuterio da aula devendo neste caso o Orientador fazer anotaccedilotildees corretivas e orientativas que entender necessaacuterias e cabiacuteveis para posterior comentaacuterio perante o grupo PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash Por ocasiatildeo dos comentaacuterios deveraacute o Orientador esclarecer os criteacuterios que utilizou na avaliaccedilatildeo reforccedilar e realccedilar os aspectos positivos do trabalho e os avanccedilos no aprendizado do cursista evitando tanto quanto possiacutevel comentaacuterio negativo ou depreciativo que possa constranger o cursista
200
ARTIGO 10 - Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo seguinte deveratildeo o Orientador e os cursistas apanhar antecipadamente o respectivo material na Secretaria PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash Para eventual discussatildeo do caso ou troca informaccedilotildees visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de orientaccedilatildeo aos cursistas recomenda-se o comparecimento dos Orientadores 15 (quinze) minutos antes do iniacutecio das aulas praacuteticas (agraves 800 horas manhatilde e 1845 horas noite ndash pois a partir de 2001 seratildeo unificados os horaacuterios das aulas teoacutericas e praacuteticas manha ndash das 815 agraves 1130 e noite ndash das 1900 agraves 2215 ndash com intervalo de 15 minutos) ARTIGO 11 ndash O Orientador que natildeo puder comparecer a algum dia de aula deveraacute comunicar o fato ao Coordenador de sua equipe com antecedecircncia para que este possa providenciar a distribuiccedilatildeo dos cursistas entre os demais grupos se natildeo houver Orientador Suplente PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash No caso de falta de Orientador caberaacute ao Coordenador da equipe decidir pela conveniecircncia ou natildeo dele retomar o grupo distribuiacutedo no moacutedulo em andamento ARTIGO 12 - Os casos omissos seratildeo resolvidos pelos Coordenadores das equipes em conjunto com o Supervisor Pedagoacutegico e ou Diretor do Nuacutecleo ARTIGO 13 ndash Este Regulamento poderaacute ser modificado pela Direccedilatildeo da Escola (Diretor Geral Supervisor Pedagoacutegico e Diretor do Nuacutecleo) ouvidos os Coordenadores das equipes de Orientadores
Aprovado em reuniatildeo do Conselho Teacutecnico do dia 15 de dezembro de 2000
201
ANEXO 2 -PROGRAMA MODULAR DE PRAacuteTICA PROCESSUAL
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute ndash CURITIBA
Programa Modular - Praacutetica Processual Ciacutevel - Ano 2003 _________________________________________________________________________________ MOacuteDULO 1 ndash PROCESSO DE CONHECIMENTO p indeferimento da inicial 1ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Preleccedilatildeo conjunta sobre os objetivos da disciplina apresentaccedilatildeo dos professores e distribuiccedilatildeo
dos grupos 2 Poderes deveres e responsabilidade do juiz na conduccedilatildeo do processo (125) 3 Formaccedilatildeo e desenvolvimento do processo iniciativa da parte (por peticcedilatildeo) e impulso oficial
peticcedilatildeo inicial distribuiccedilatildeo depoacutesito inicial autuaccedilatildeo e conclusatildeo formas de citaccedilatildeo Artigos 262264 251257 213233 CN)
4 Exame da peticcedilatildeo inicial - criterioso exame antes de proferir o despacho inicial competecircncia impedimentos (134) suspeiccedilatildeo (135) requisitos formais e materiais (39 282 e 283) emenda da inicial (284) pressupostos processuaisprocuraccedilatildeo (267 IV) condiccedilotildees da accedilatildeo (267VI) limitaccedilatildeo consorcial (46 sect uacutenico) litisconsoacutercio necessaacuterio (47) conexatildeo e continecircncia (103105) intimaccedilotildees (234242) intervenccedilatildeo do Ministeacuterio Puacuteblico (8284) e casos de indeferimento da inicial (295)
5 Proferir despachosdecisotildees (emenda da inicial incompetecircncia suspeiccedilatildeo limitaccedilatildeo consorcial litisconsoacutercio necessaacuterio reuniatildeo de processos por conexatildeo citaccedilatildeo etc)
2ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Indeferimento da inicial proferir decisatildeo 2 Comentaacuterios sobre recurso e juiacutezo de retrataccedilatildeo (296)
I- II- MOacuteDULO 2 ndash PROCEDIMENTO ORDINAacuteRIO
1ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Exposiccedilatildeo do Orientador sobre o procedimento 2 Exame da peticcedilatildeo inicial idem moacutedulo 1 3 Tutelas de urgecircncia antecipaccedilatildeo (273461) eou cautelar Liminar 4 Citaccedilatildeo formas e requisitos (221233) 5 Intimaccedilotildees formas e requisitos (234242) 6 Ausecircncia de resposta revelia efeitos nomeaccedilatildeo de curador (285319320 e 9ordm II) 7 Proferir despachosdecisotildees (emenda liminar antecipatoacuteria citaccedilatildeo nomeaccedilatildeo de curador
julgamento antecipado com base na revelia etc) 2ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Resposta preliminares (301) meacuterito (302) exceccedilotildees (304) reconvenccedilatildeo (315) 2 Providecircncias preliminares ausecircncia de efeito da revelia (324) declaraccedilatildeo incidente (325)
manifestaccedilatildeo sobre a resposta (326-327) 3 Intervenccedilatildeo de terceiros oposiccedilatildeo (5661) nomeaccedilatildeo agrave autoria (6269) denunciaccedilatildeo da lide
(7076) chamamento ao processo (7780) + assistecircncia (5055) 4 Treacuteplica (quando necessaacuteria) 5 Julgamento conforme o estado do processo extinccedilatildeo (329) julgamento antecipado (330)
6 Estudo para conciliaccedilatildeo e ou saneamento (331) 7 Teacutecnicas de conciliaccedilatildeo vantagens das soluccedilotildees conciliadas (pacificaccedilatildeo social) 8 Conciliaccedilatildeo em qualquer tempo como poderdever do juiz (125 IV)
202
9 Provasinstruccedilatildeo importacircncia cuidados poderesdeveres do juiz quanto agrave prova (130) ampla defesacerceamento de defesa
10 Proferir despachosdecisotildees (nomeaccedilatildeo de curador treacuteplica reconvenccedilatildeo intervenccedilatildeo de terceiros julgamento antecipado etc)
3ordm DIA = Realizaccedilatildeo de duas audiecircncias 1 Audiecircncia de conciliaccedilatildeo do 331 = positiva acordo homologaccedilatildeo e extinccedilatildeo 2 Audiecircncia de conciliaccedilatildeo do 331 = negativa saneamento fixaccedilatildeo pontos controvertidos
definiccedilatildeo das provas (documental depoimentos pessoais testemunhal e ou pericial) e designaccedilatildeo de audiecircncia de instruccedilatildeo e julgamento
3 Audiecircncia de instruccedilatildeo e julgamento nova tentativa de conciliaccedilatildeo (125-IV e 447) incidentes (questatildeo de ordem contradita) adiamento instruccedilatildeo (esclarecimentos periciais depoimento das partes inquiriccedilatildeo de testemunhas alegaccedilotildees finais ndash 450456)
4ordm DIA = Trabalho escrito individual em aula 1 Proferir a sentenccedila (458 a 462)
5ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Comentaacuterios e avaliaccedilatildeo da sentenccedila (requisitos objetivos458 e subjetivosclareza precisatildeo
concisatildeo e logicidade) 2 Recursosefeitos embargos de declaraccedilatildeo apelaccedilatildeo tracircnsito em julgado 3 Encaminhamento para a satisfaccedilatildeo do direito declarado ou reconhecido na sentenccedila
(liquidaccedilatildeo e execuccedilatildeoproacutepriaimproacutepria) 4 Proferir despachosdecisotildees (recebimentorejeiccedilatildeo de recurso embargos de declaraccedilatildeo etc) 5 Revisatildeo (ldquofeed backrdquo) do moacutedulo ___________________________________________________________________________ NOTA O PROGRAMA DE PRAacuteTICA PROCESSUAL CIVIL E CRIMINAL NA IacuteNTEGRA SE ENCONTRA EM wwwemapcombr
203
ANEXO 3- GRADE CURRICULAR
ESTUDOS D I S C I P L I N A S CH
Hermenecircutica 18
Metodologia Cientifica 8
Direito Constitucional 34
Organizaccedilatildeo Judiciaacuteria 18
Linguagem Forense 18
Direito Civil - Parte Geral
Direito Civil - Das Obrigaccedilotildees
Direito Civil - Famiacutelia
Direito Civil - Sucessotildees
Direito Processual Penal 50
Direito Tributaacuterio 20
Infacircncia e Juventude 14
Teacutecnica de Sentenccedila Ciacutevel 10
Teacutecnica de Sentenccedila Criminal 10
514
248
762
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute - NUacuteCLEO DE Instituiccedilatildeo de Ensino Superior vinculada ao Conselho Estadual de Educaccedilatildeo de acordo com
o Parecer nordm 2962001 do CEE e Res nordm 272001 da Secretaria da Ciecircncia Tecnologia e Ensino
Superior do Estado do Paranaacute
GRADE CURRICULAR
XXI CURSO DE PREPARACcedilAgraveO Agrave MAGISTRATURA
Baacutesic
os
Essencia
is
110
Direito Civil - Das Coisas
Direito Comercial 32
Direito Processual Civil 78
Direito Penal 70
Especia
lizados Direito Administrativo 24
Carga Horaacuteria e Meacutedia das Disciplinas
PraacuteticaProcessual Ciacutevel 128
Processual Criminal 120
Carga Horaacuteria e Meacutedia das Praacuteticas
Carga Horaacuteria Total e Meacutedia Geral
204
ANEXO 4 - COMO TIRAR O MAacuteXIMO PROVEITO DAS AULAS PRAacuteTICAS
O Orientador revisa as
ideacuteias principais depois
de ouvir os demais
Colega apoacuteia a
opiniatildeo exposta
com ressalvas
Membro do
grupo faz
observaccedilatildeo
valiosa
1 Pesquisa Individual (antes da aula) - Estude o processo identifique termos
desconhecidos e seus significados
- Observe as orientaccedilotildees constantes do
programa das aulas e encaminhamentos do
Orientador
2 Estudo em Grupo (em aula)
- Participe das discussotildees com base nas
pesquisas efetuadas
- Identifique sempre as questotildees principais e
secundaacuterias do processo
- Apresente hipoacuteteses e ofereccedila contribuiccedilotildees
para as questotildees postas
- Solicite explicaccedilotildees ao Orientador para
duacutevidas natildeo resolvidas nas pesquisas e
discussotildees
- Faccedila uma siacutentese retomando as questotildees
principais e hipoacuteteses consideradas
- Aprecie as contribuiccedilotildees dos colegas dando
espaccedilo para que os demais se posicionem
3 Elaboraccedilatildeo do Trabalho Escrito (em aula) - Individualmente elabore o trabalho escrito
solicitado pelo Orientador considerando suas
pesquisas e as conclusotildees do grupo
- Certifique-se dos criteacuterios para avaliaccedilatildeo
- No momento do feedback da avaliaccedilatildeo
esclareccedila as duacutevidas que possam ocorrer e
faccedila estudo complementar
GARANTA O MELHOR DESEMPENHO
A dinacircmica das AULAS PRAacuteTICAS segue o meacutetodo da SOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS que consiste em
apresentar ao aluno uma situaccedilatildeo problemaacutetica para que ele proponha uma soluccedilatildeo satisfatoacuteria em grupo ou
individualmente utilizando os conhecimentos de que jaacute dispotildee e buscando novas informaccedilotildees atraveacutes da
pesquisa
VANTAGENS desenvolve o raciociacutenio e a reflexatildeo favorece a aquisiccedilatildeo retenccedilatildeo e
transferecircncia de conhecimentos para novas situaccedilotildees motivador desenvolve atitude de
planejamento desenvolve a iniciativa na busca de novos conhecimentos na tomada de
decisotildees e na soluccedilatildeo de problemas desenvolve valores cooperaccedilatildeo igualdade e respeito
pesquisador
motivado
ativo
participativo
colaborativo
Participe das Simulaccedilotildees Prepare-se estudando o processo e sua atuaccedilatildeo
Lembre-se de que vocecirc representa um papel para
melhor estudaacute-lo (rodiacutezio de papeacuteis)
Busque ajuda dos colegas e do Orientador
ALUNO ATIVO - PROFESSOR FACILITADOR
Material das aulas praacuteticas O uso do crachaacute eacute obrigatoacuterio
Traga sempre os coacutedigos e os autos em estudoTroque
o processo ao teacutermino de cada moacutedulo na Secretaria
Solange Rauchbach Garani ndash Setor Pedagoacutegico
ii
FOLHA DE APROVACcedilAtildeO
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute
Dissertaccedilatildeo aprovada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre pelo
Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade
Federal do Paranaacute pela seguinte banca examinadora
Presidente _______________________________________
Prof Dr Paulo Ricardo Ross
Membro (1) _______________________________________
Profordf Drordf Marilda Aparecida Behrens Membro (2)
________________________________________ Profordf Drordf Araci Asinelli da Luz
23 de agosto de 2004
CURITIBA 2004
iii
Ao meu amado marido Anaxaacutegoras e aos meus queridos filhos Victor e Alexandre pela compreensatildeo e apoio Agrave minha matildee Lacy que sempre me incentivou para os estudos e in memorian do meu saudoso pai Waldy
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeccedilo agravequeles que colaboraram direta ou indiretamente para a
elaboraccedilatildeo desta pesquisa Aos professores da linha de pesquisa que me
incentivaram principalmente agrave Profordf Maria Augusta Bolsanello agrave Profordf Araci
Asinelli da Luz agrave Profordf Sandra Guimaratildees agrave Profordf Verocircnica Branco e agrave Profordf Sonia
Maria Chaves Haracemiv Especialmente ao Prof Paulo Ricardo Ross pela
paciecircncia e orientaccedilatildeo e agrave Profordf Tacircnia Stoltz pela confianccedila e fundamentos
Igualmente importante foi o apoio recebido dos colegas do mestrado
representados na pessoa de Carlos Caron que tambeacutem acreditou ser possiacutevel
De primordial importacircncia foi a receptividade e a abertura da Escola da
Magistratura do Paranaacute Agradeccedilo principalmente ao Dr Gilberto Ferreira
Dr Noeval de Quadros e Dr Miguel Thomaz Pessoa Filho Diretores da EMAP cujo
apoio foi decisivo para a conclusatildeo desta pesquisa Aos funcionaacuterios e amigos
Roberto Helena Fernanda Mirian Andreacute Paulo e Vagner assim como ao Prof
Carlos Cavalheiro que acompanharam o progresso de cada etapa da pesquisa
Finalmente agradeccedilo aos alunos que se dispuseram a participar da
pesquisa cuja disposiccedilatildeo em colaborar muito contribuiu para a qualidade dos
resultados obtidos
Agradeccedilo acima de tudo a Deus pela oportunidade de evoluccedilatildeo pessoal e
profissional
v
Se o homem aceitasse sempre o mundo como
ele eacute e se por outro lado aceitasse sempre a si
mesmo em seu estado atual natildeo sentiria a
necessidade de transformar o mundo nem de
transformar-se O homem age conhecendo do
mesmo modo que [] se conhece agindo
VAacuteZQUES
CONHECIMENTO
Tal qual uma gota de orvalho ao cair no lago
Ciacuterculos ampliados atestam o fato consumado
Aos poucos se estabilizam
A gota agora eacute lago
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
vi
SUMAacuteRIO
LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES ix
LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS xi
RESUMO xii
ABSTRACT xiii
1 INTRODUCcedilAtildeO 1
11 JUSTIFICATIVA 2
12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA 4
13 METODOLOGIA 7
2 REVISAtildeO DA LITERATURA 8
21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE 10
211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade 14
212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade 16
22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO 19
221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta 19
2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget e Vygotsky 21
2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto 26
2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social 31
222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas 34
23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO
PROFISSIONAL 39
231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto 39
232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico 42
233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional 45
2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO 50
241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia 51
242 Perspectivas da Psicologia Geneacutetica e Sociogeneacutetica 53
243 Abordagem Sociointeracionista 56
2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA 60
251 Teoria da Interdependecircncia Social 63
vii
252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo 65
253 Aprendizagem Cooperativa resultados de pesquisas 70
3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS 72
31 CAMPO DE ESTUDO 72
32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS 73
33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 74
34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS 77
35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS 78
4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS 79
41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS 80
411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar 80
412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas 82
413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas 87
42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA 89
421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1 90
422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1 95
43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS
SUJEITOS DO G1 102
431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila 102
432 Pensando como um Juiz de Direito 107
44CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA APRENDIZAGEM
NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 116
441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto 117
442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada 122
443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas 127
4431 Interdependecircncia positiva 128
4432 Trocas entre colegas 130
4433 Ajuda muacutetua 134
444 Professor Dialoacutegico e Reflexivo 140
4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos 144
4442 Considerando as dificuldades dos alunos 148
viii
4443 Rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo 154
45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1 156
46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS 161
461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas 166
5 CONCLUSAtildeO 168
REFEREcircNCIAS 176
APEcircNDICES 181
ANEXOS 197
ix
LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES
FIGURA 1- A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE 15
FIGURA 2- DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS 84
FIGURA 3- RODIacuteZIO DE PROFESSORES-ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA 85
FIGURA 4- CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS 88
QUADRO 1- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1 94
QUADRO 2- DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1 94
QUADRO 3- RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1 96
QUADRO 4- CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 98
QUADRO 5- RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1 99 QUADRO 6- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA
AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 106
QUADRO 7- REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 123
QUADRO 8- MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 145
QUADRO 9- SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1 156
TABELA 1- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS 90
TABELA 2- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO 91
TABELA 3- EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL LOCAL E TEMPO 92
TABELA 4- DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1 EM MESES E POR AacuteREA 93
TABELA 5- FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1 95
TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 97
TABELA 7- MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP TOTAL E DE SUJEITOS DO G1 100
TABELA 8- OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1 103
TABELA 9- RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1 108
TABELA 10- CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1 119
x
TABELA 11- RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1 120
TABELA 12- PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1 140
TABELA 13- MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE A DIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 149
TABELA 14- ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 160
xi
LISTA DE SIGLAS
EMAP
FORGRAD
G1
IES
PBL
PNG
PUCPR
S
UFPR
ZDP
-Escola da Magistratura do Paranaacute
-Foacuterum de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades Brasileiras
-Grupo de alunos investigados
- Instituiccedilatildeo de Ensino Superior
- Problem Basic Learning
- Plano Nacional de Graduaccedilatildeo
- Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute
- Sujeito Pesquisado
- Universidade Federal do Paranaacute
- Zona de Desenvolvimento Proximal
xii
RESUMO
Esta pesquisa se propotildee a ampliar a compreensatildeo sobre os processos interativos estabelecidos em situaccedilatildeo de aprendizagem escolar em grupo e suas implicaccedilotildees no desenvolvimento individual Focaliza o aluno adulto em situaccedilatildeo de poacutes-graduaccedilatildeo na aacuterea do Direito e a sua percepccedilatildeo sobre o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em aulas praacuteticas com estudo de casos juriacutedicos em grupo sob a orientaccedilatildeo de profissional experiente Busca identificar os resultados obtidos e as condiccedilotildees que facilitaram ou limitaram o desenvolvimento individual na concepccedilatildeo dos proacuteprios alunos Visa contribuir para o campo educacional na aplicaccedilatildeo da metodologia de aprendizagem cooperativa e na formaccedilatildeo de professores A literatura revisada privilegiou modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia dos processos interativos na construccedilatildeo do conhecimento teoria interacionista e construtivista de Piaget teoria sociocognitiva dos neopiagetianos sociointeracionismo de Vygotsky e educaccedilatildeo dialoacutegica de Paulo Freire A pesquisa se deu na Escola da Magistratura do Paranaacute ndash EMAP com um grupo de onze alunos que participavam das aulas de praacutetica processual civil e criminal em 2003 com metodologia de aprendizagem em grupo conforme proposta pedagoacutegica do curso ofertado A investigaccedilatildeo ocorreu em trecircs etapas as quais envolveram anaacutelise de documentos da Escola sobre a metodologia empregada nas aulas praacuteticas questionaacuterio para a caracterizaccedilatildeo do grupo eleito e entrevistas com os sujeitos do grupo pesquisado Os dados colhidos no questionaacuterio sofreram tratamento estatiacutestico e os depoimentos foram submetidos agrave anaacutelise qualitativa cujos resultados apontaram para uma provaacutevel relaccedilatildeo entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecido nos grupos e o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo Os sujeitos pesquisados identificaram uma relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo no grupo estabelecida pela necessidade de resoluccedilatildeo da tarefa Perceberam que foi possiacutevel aprender com os colegas por meio da troca de experiecircncias da ajuda muacutetua e da superaccedilatildeo de pontos de vista divergentes mas dependendo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica Segundo os sujeitos pesquisados o orientador teve um papel fundamental para manter o clima cooperativo no grupo Aspectos como o diaacutelogo a reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo o respeito muacutetuo a flexibilidade de pensamento os desafios e principalmente a interaccedilatildeo entre alunos e entre alunos e professor satildeo discutidos como necessaacuterios para o desenvolvimento do profissional criacutetico reflexivo e autocircnomo Palavras-chave aprendizagem de adultos interaccedilatildeo social cooperaccedilatildeo mediaccedilatildeo pedagoacutegica
xiii
ABSTRACT
The purpose of this research is to enlarge the understanding about interactive processes established in formal learning situations involving group work and their implications for individual development It focuses on adult student in the post-graduation course of Law area and hisher perception about the teaching-learning process during practical classes with study of juridical cases in group under experienced professional advice It searches for identifying the achieved results and the conditions that facilitated or limited the individual development according to the studentsrsquo own conceptions It also aims to contribute to the educational field in the use of cooperative learning methodology and in teacherrsquos formation The reviewed literature has privileged theoretical models which corroborate the importance of interactive processes in the construction of knowledge Piagetrsquos interactionist and constructivist theory Neo-Piagetian social-cognitive theory Vygotskyrsquos social-interactionism and Paulo Freirersquos dialogic education The research was accomplished at the School of Magistrates of the State of Parana ndash EMAP in 2003 with a group of eleven students who participated in the practical classes of civil and penal procedural law through a group-based learning methodology in accordance with the pedagogical proposal of the course The inquiry occurred in three stages analysis of the documents of the School about the methodology applied in practical classes a questionnaire with the purpose of characterizing the selected group and interviews with the individuals of the researched group The data collected from the questionnaire received statistical treatment and the testimonies were submitted to qualitative analysis whose results showed a probable relation between the type of interaction established within the groups and the development of critical and pondering thought The subjects identified a cooperative relation in the group established by the necessity of task accomplishment They noted that it was possible to learn with colleagues through experience exchange mutual assistance and overcoming of divergent points of view but depended upon pedagogical mediation As stated by the individuals researched the advisor had a fundamental role of maintaining the cooperative atmosphere of the group Some aspects as the dialogue the consideration-in-the-action and on-the-action the mutual respect thought flexibility challenges and mainly the students-teacher interaction are discussed as necessary for the development of the critical reflective and autonomous professional Key-words adult learning social interaction cooperation pedagogical mediation
1 INTRODUCcedilAtildeO
Esta pesquisa apresenta os resultados da investigaccedilatildeo realizada junto a
alunos de escola profissional na aacuterea do Direito expostos agrave metodologia de
aprendizagem em grupo com orientaccedilatildeo de profissional experiente Tem como foco
de pesquisa os processos interativos aluno-aluno e professor-aluno no que
concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo Investiga as concepccedilotildees
dos alunos que participaram de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal1 ofertadas
regulamente e as implicaccedilotildees dessas praacuteticas no desenvolvimento profissional e
pessoal
A anaacutelise da temaacutetica estaacute referendada pelos fundamentos da psicologia
cognitiva quando se consideram modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia da
interaccedilatildeo nos processos da construccedilatildeo do conhecimento Busca-se rever o papel do
aluno como receptor e repetidor dos conhecimentos e do professor como agente
meramente transmissor de soluccedilotildees prontas Portanto implica na consideraccedilatildeo
tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina
Os resultados desta investigaccedilatildeo contribuem para a compreensatildeo das
praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras2 e da metodologia de aprendizagem
cooperativa3 e seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem Portanto
trazem aplicaccedilatildeo para o campo educacional na organizaccedilatildeo de cursos em
Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) e na formaccedilatildeo de professores
1 As aulas praacuteticas satildeo ofertadas no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da Escola da
Magistratura do Paranaacute (EMAP) Estatildeo organizadas com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente selecionados para o estudo em grupo
2 As praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras conforme propotildee o ldquoArco de Maguerezrdquo
citado por Bordenave amp Pereira (1991 p49) compreendem as atividades que partem de um aspecto da realidade associada a um tema que se deseja estudar Os alunos satildeo levados a eleger um ou mais problemas para estudo identificando as possiacuteveis causas os determinantes contextuais e pontos-chave a investigar Apoacutes o estudo teoacuterico onde os dados satildeo descritos analisados e discutidos satildeo formuladas hipoacuteteses de soluccedilatildeo para o problema e aplicaccedilatildeo na praacutetica oportunizando a intervenccedilatildeo na realidade
3 A aprendizagem cooperativa segundo Slavin (1980 p316) citado por Martiacuten (1995)
ldquoimplica mudanccedilas nos trecircs principais elementos que compotildeem a aprendizagem trata-se no entanto primariamente de uma mudanccedila na estrutura individual de recompensa de uma estrutura competitiva a uma estrutura cooperativa () caracterizada pela interaccedilatildeo dos estudantes em pequenos grupos fazendo consequumlentemente com que estes tenham mais autonomia em relaccedilatildeo ao seu trabalhordquo Assim numa situaccedilatildeo cooperativa segundo Slavin os objetivos dos participantes estatildeo estreitamente vinculados de modo a que os resultados que cada membro persegue satildeo beneacuteficos para os demais com os quais estaacute interagindo cooperativamente
2
11 JUSTIFICATIVA
As constantes transformaccedilotildees na sociedade implicam na aquisiccedilatildeo de
competecircncias4 que garantam o desenvolvimento para a vida Um dos desafios
presentes na sociedade contemporacircnea refere-se ao ensinar e educar em sentido
mais amplo compreendendo a integraccedilatildeo de vaacuterias dimensotildees psicoloacutegica
intelectual emocional eacutetica e profissional
A ecircnfase nos conteuacutedos ateacute entatildeo predominante nas propostas curriculares
dos cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo estaacute dando lugar a novas abordagens
que privilegiam a aquisiccedilatildeo de competecircncias necessaacuterias agrave resoluccedilatildeo de problemas
e agrave tomada de decisatildeo Aleacutem do domiacutenio dos conteuacutedos meacutetodos e teacutecnicas a
formaccedilatildeo do novo profissional requer o uso do raciociacutenio criacutetico e reflexivo na
resoluccedilatildeo das questotildees nas diferentes situaccedilotildees que a vida lhe apresenta
Nessa perspectiva os meacutetodos de aprendizagem em grupo destacam-se no
processo ensino-aprendizagem do ensino superior tanto na graduaccedilatildeo como na
poacutes-graduaccedilatildeo pois favorecem atraveacutes da interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor
o desenvolvimento do raciociacutenio reflexivo e da capacidade de superar conflitos
provenientes de pontos de vista divergentes Pessoas diferentes analisam um
mesmo problema de acircngulos diferentes o que torna o conflito desejaacutevel pois
fomenta a discussatildeo e a reflexatildeo capacidades necessaacuterias ao desenvolvimento da
autonomia intelectual5 do aluno enquanto aprendiz e profissional
Como exemplos de accedilotildees inovadoras no ensino superior que priorizam a
interaccedilatildeo social na construccedilatildeo do conhecimento destacam-se no Estado do Paranaacute
os Projetos de Aprendizagem implantados pela PUCPR (BEHRENS 2000) e o
modelo de aprendizagem por estudo de casos (Problem Basic Learning - PBL)
4 A noccedilatildeo de competecircncia conforme compreendida por Perrenoud (2000 p15) refere-se agrave
ldquocapacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaccedilatildeordquo Portanto as competecircncias natildeo satildeo saberes em si mas mobilizam saberes teacutecnicas savoir-faire atitudes e competecircncias mais especiacuteficas
5 Conforme apresentado por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) autonomia
significa ser governado por si mesmo ao contraacuterio da heteronomia que ocorre quando o sujeito eacute governado pelo outro Quanto agrave autonomia intelectual o sujeito desenvolve ideacuteias proacuteprias a partir de diferentes pontos de vista Jaacute o sujeito heterocircnomo aceita o que lhe eacute dito sem contestar ou questionar mesmo que as ideacuteias sejam inadequadas
3
organizado pela Universidade Estadual de Londrina em Cursos de Medicina
O meacutetodo PBL tem sido aplicado com repercussotildees positivas em Instituiccedilotildees de
Ensino Superior palco de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo de cursos de graduaccedilatildeo e
poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu Tais accedilotildees inovadoras buscam natildeo somente a
capacitaccedilatildeo para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas o desenvolvimento da
capacidade de adaptaccedilatildeo e transformaccedilatildeo exigida por um mundo em constante
mudanccedila
Nesse cenaacuterio de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo e
poacutes-graduaccedilatildeo na formaccedilatildeo do profissional da contemporaneidade pode-se
considerar necessaacuterio o estudo da interaccedilatildeo social entre aluno-aluno e aluno-
professor e seus reflexos na aprendizagem do adulto
Esta pesquisa foi realizada na Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP)
instituiccedilatildeo voltada para cursos de especializaccedilatildeo na aacuterea juriacutedica Seu puacuteblico alvo eacute
constituiacutedo de bachareacuteis em Direito Advogados e Juiacutezes de Direito Os professores
satildeo Juiacutezes de Direito Promotores de Justiccedila Advogados e Procuradores de Justiccedila
atuantes ou aposentados A proposta pedagoacutegica da EMAP visa desenvolver o
tirociacutenio juriacutedico e destaca-se pela busca de soluccedilotildees natildeo apresentando modelos
preconcebidos A instituiccedilatildeo oferta regularmente o Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura estudado nesta pesquisa que estaacute organizado em aulas expositivas
para as disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos (12 alunos) para o estudo
de processos reais sob a mediaccedilatildeo do Juiz-Orientador6
Ao dar iniacutecio a um projeto de consultoria para a capacitaccedilatildeo de professores
da EMAP constatou-se o entusiasmo dos alunos ao participarem das aulas de
praacutetica processual em pequenos grupos reunidos para o estudo de casos reais pois
demonstravam postura animada e interessada durante os intervalos em contraste
com o abatimento e aparente cansaccedilo ao teacutermino das aulas teoacutericas
Em estudos realizados pela pesquisadora (GARANI 2000) junto a cinco
Nuacutecleos da EMAP no Estado do Paranaacute destacou-se na opiniatildeo dos alunos a
indicaccedilatildeo das aulas praacuteticas como sendo o ldquoponto altordquo da Escola Esta constataccedilatildeo
6 O Juiz-Orientador eacute o Magistrado experiente que acompanha o grupo de praacutetica na
soluccedilatildeo de casos concretos quando satildeo estudados os fundamentos e possiacuteveis encaminhamentos dados pelo Juiz de Direito no caso estudado e em outros semelhantes
4
motivou o estudo da interaccedilatildeo social estabelecida nas aulas praacuteticas e sua
repercussatildeo na aprendizagem do aluno adulto
12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA
Na perspectiva de propiciar a aquisiccedilatildeo de competecircncias de longo prazo os
cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo analisados no Plano Nacional de Graduaccedilatildeo
(PNG) ampliam suas propostas no sentido de garantir natildeo somente a capacitaccedilatildeo
para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas tambeacutem a manutenccedilatildeo do compromisso com
a produccedilatildeo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de adaptaccedilatildeo agraves
mudanccedilas (FORGRAD 2001 p27)
Portanto conforme referendado no PNG a formaccedilatildeo superior perpassa pela
integraccedilatildeo ensino pesquisa e extensatildeo articulaccedilatildeo entre teoria e praacutetica
interdisciplinaridade flexibilizaccedilatildeo predominacircncia da formaccedilatildeo sobre a informaccedilatildeo
de modo que sejam desenvolvidas competecircncias para aprender a aprender para
recriar permanentemente em processo de educaccedilatildeo continuada
Tal proposta pedagoacutegica coloca em questatildeo o sistema atual do Ensino
Superior no Brasil sua organizaccedilatildeo curricular metodologia e sistema de avaliaccedilatildeo
Questiona em que medida a organizaccedilatildeo de conteuacutedos ateacute entatildeo apresentados de
modo compartimentado em disciplinas contribui para o desenvolvimento das
competecircncias necessaacuterias para o mundo contemporacircneo e sua rede de
informaccedilotildees Revela a imposiccedilatildeo de novas formas de mediaccedilatildeo para o
desenvolvimento da aprendizagem significativa com repercussotildees ao longo da vida
Essa reflexatildeo aponta para a necessidade de se investigar junto aos alunos
os resultados obtidos com a aplicaccedilatildeo de metodologias inovadoras7 empregadas
em IES e implicaccedilotildees na aprendizagem Tais metodologias inovadoras fazem uso
de formas diferenciadas de interaccedilatildeo social no espaccedilo pedagoacutegico
Pode-se antever entretanto que as iniciativas que buscam romper com as
teorias lineares que datildeo sustentaccedilatildeo ao modelo tradicional de ensino deparam-se
7 Conforme se pode depreender na obra Medo e Ousadia de Shor e Paulo Freire (2001) as
metodologias inovadoras no ensino superior diferem daquelas empregadas no ensino tradicional onde o professor eacute o detentor dos conhecimentos que transmite a um aluno passivo e dependente (educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo) Ao contraacuterio corresponde agrave pedagogia da problematizaccedilatildeo que emancipa o aluno desenvolvendo seu potencial intelectual e afetivo para a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz de entender o mundo para transformaacute-lo
5
com o desafio de desenvolver capacidades igualmente inovadoras visto que tanto
alunos como professores estatildeo culturalmente comprometidos com fatores limitantes
que interferem na aprendizagem significativa como a falta de preparo para a
pesquisa e construccedilatildeo coletiva do conhecimento expectativa por modelos prontos e
caminhos predefinidos perplexidade diante da diversidade de soluccedilotildees e apego a
uma soluccedilatildeo padratildeo desejo de receber os conhecimentos passivamente e falta de
habilidade no relacionamento interpessoal (GARANI 2000) Tais fatores contribuem
para as dificuldades por vezes constatadas diante da resoluccedilatildeo de situaccedilotildees
praacuteticas exigidas tanto no exerciacutecio profissional como na vida As pesquisas tecircm
mostrado (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) que metodologias inovadoras
como a aprendizagem cooperativa podem intervir neste processo positivamente
desde que atendam a determinadas condiccedilotildees Estas e outras reflexotildees satildeo objeto
de anaacutelise nesta pesquisa cuja problemaacutetica compreende as seguintes questotildees a
serem investigadas
a) Questotildees Especiacuteficas
A pesquisa volta-se portanto para o aluno e a sua percepccedilatildeo sobre o
processo ensino-aprendizagem tendo como questatildeo principal de investigaccedilatildeo
quais satildeo as concepccedilotildees dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
da Escola da Magistratura do Paranaacute em relaccedilatildeo agrave metodologia empregada
nas Praacuteticas de Processo Civil e Penal
Esta questatildeo principal desdobra-se nas seguintes questotildees especiacuteficas
quais satildeo os resultados advindos das aulas praacuteticas segundo os alunos que
participam dessas aulas praacuteticas O meacutetodo de aprendizagem em grupo para estudo
de casos juriacutedicos8 favorece o aprendizado do aluno de Direito na visatildeo dos
proacuteprios alunos Em que medida a troca de experiecircncias profissionais entre aluno-
aluno e aluno-professor repercute no desenvolvimento individual do aluno na
concepccedilatildeo do proacuteprio aluno Que mediaccedilatildeo pedagoacutegica favorece a aprendizagem
nas aulas praacuteticas segundo a percepccedilatildeo dos alunos Com tais questotildees busca-se
direcionar a investigaccedilatildeo no sentido de identificar as concepccedilotildees dos alunos quanto
8 Os casos juriacutedicos transitados em julgado satildeo os autos de processos com decisotildees
definitivas e irrecorriacuteveis Para estudo em grupo as respectivas sentenccedilas e outras decisotildees do Juiz de Direito satildeo retiradas dos autos e elaboradas pelos proacuteprios alunos sob acompanhamento individual do professor-orientador
6
aos resultados obtidos nas aulas praacuteticas e sua relaccedilatildeo com a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
e estrutura de interaccedilatildeo nos grupos
b) Pressupostos
A partir da situaccedilatildeo-problema identificada foram estabelecidos os seguintes
pressupostos
1 As relaccedilotildees de ajuda muacutetua trocas de ideacuteias e de experiecircncias
estabelecidas entre alunos em grupos na resoluccedilatildeo de casos
concretos repercutem de modo favoraacutevel na aprendizagem do adulto
2 A mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador com ecircnfase na
cooperaccedilatildeo afeta positivamente o rendimento individual
c) Objetivos
Por conseguinte ao levantar as concepccedilotildees dos alunos do curso de
Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da EMAP em relaccedilatildeo agrave metodologia de aprendizagem
em grupos empregada nas aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a pesquisa
visa atender aos seguintes objetivos especiacuteficos
1 descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de
documentos internos da Instituiccedilatildeo
2 caracterizar o grupo de praacutetica pesquisado quanto agrave estrutura
heterogeneidade e o padratildeo de interaccedilatildeo9 conforme os sujeitos
3 identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados
obtidos das aulas praacuteticas
4 identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem
provenientes dos processos interativos aluno-aluno e aluno-professor
conforme o ponto de vista do aluno
9 O padratildeo de interaccedilatildeo compreende a estrutura do grupo e os relacionamentos
estabelecidos entre aluno-aluno e aluno-professor Segundo Bordenave (1991 p133) pode-se encontrar trecircs formas de interaccedilatildeo em grupos a) Comunicaccedilatildeo unilateral do professor com os alunos b) Comunicaccedilatildeo bilateral do professor com os alunos c) Comunicaccedilatildeo multilateral dos alunos e professores sendo esta caracteriacutestica da construccedilatildeo coletiva do conhecimento
7
5 identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-
orientador consideradas adequadas ou inadequadas pelos alunos nas
aulas praacuteticas
6 estabelecer relaccedilotildees entre a metodologia das aulas praacuteticas e os
elementos essenciais da cooperaccedilatildeo (Johnson Johnson 1998a 1998b)
identificando aspectos a serem aperfeiccediloados pela mediaccedilatildeo
pedagoacutegica
13 METODOLOGIA
Com base na problemaacutetica apresentada a investigaccedilatildeo foi realizada no
Nuacutecleo de Curitiba da EMAP junto a onze alunos inscritos no Curso de Preparaccedilatildeo
agrave Magistratura que constituem um grupo de praacutetica processual civil e criminal do
periacuteodo matutino durante o segundo semestre de 2003
Primeiramente efetuou-se pesquisa documental em Regulamentos e
Regimentos da EMAP para a descriccedilatildeo da metodologia de ensino proposta pela
Instituiccedilatildeo Em seguida realizou-se a coleta de dados junto aos alunos investigados
para o levantamento das concepccedilotildees a respeito das aulas praacuteticas Para a coleta de
dados foram elaborados dois tipos de instrumentos questionaacuterio com perguntas
abertas e fechadas e roteiro de entrevista semi-estruturada conforme apresentado
no capiacutetulo destinado aos procedimentos metodoloacutegicos
Os dados quantitativos coletados receberam tratamento estatiacutestico e os
dados qualitativos provenientes dos documentos e depoimentos colhidos nas
entrevistas sofreram anaacutelise de conteuacutedo quando foram classificados em categorias
e interpretados agrave luz da fundamentaccedilatildeo teoacuterica que respalda a pesquisa Por
conseguinte a proacutexima seccedilatildeo deste trabalho constitui-se da revisatildeo da literatura
efetuada onde estatildeo indicadas as obras consultadas e os fundamentos teoacutericos
tomados como referecircncia na anaacutelise dos dados e verificaccedilatildeo dos pressupostos
previstos nesta pesquisa
8
2 REVISAtildeO DA LITERATURA
A problemaacutetica pesquisada refere-se aos processos interativos aluno-aluno e
professor-aluno no que concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo
Vaacuterias teorias discutem os fundamentos da aprendizagem em grupo entre elas
destaca-se segundo Johnson e Johnson (1998a) a Teoria da Interdependecircncia
Social cuja premissa considera o modo de interaccedilatildeo (cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou
individualizaccedilatildeo) como fator determinante dos resultados individuais
Outra vertente teoacuterica compreende a teoria cognitivo-evolutiva que considera
a interaccedilatildeo social como condiccedilatildeo de desenvolvimento cognitivo Nesta perspectiva
teoacuterica encontram-se os conceitos apresentados por Jean Piaget (19731994) sobre
a cooperaccedilatildeo e as trocas sociais na construccedilatildeo do conhecimento assim como os
conceitos desenvolvidos pelos neopiagetianos Anne Nelly Perret Clermont e seus
colaboradores com destaque para o conflito sociocognitivo e sua implicaccedilatildeo no
desenvolvimento cognitivo Aspectos sociointeracionistas enfocados por Lev
Semenovich Vygotsky que parte do pressuposto da origem social da inteligecircncia
tambeacutem seratildeo referendados
Aleacutem das teorias supracitadas para maior compreensatildeo sobre as relaccedilotildees
estabelecidas nas aulas de praacutetica processual civil e criminal torna-se necessaacuterio
tambeacutem o enfoque de outros aspectos que dizem respeito agrave formaccedilatildeo profissional na
contemporaneidade e aos princiacutepios da educaccedilatildeo de pessoas adultas
Portando a estrutura de revisatildeo de literatura em conformidade com o
exposto foi constituiacuteda por cinco toacutepicos integrados apresentados a seguir
Primeiro a discussatildeo volta-se para a formaccedilatildeo do profissional
contemporacircneo em uma sociedade complexa que demanda cada vez mais o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivo-relacionais Traz algumas
ideacuteias de Edgar Morin sobre a complexidade e de Marcos T Masetto ao focar a
formaccedilatildeo profissional na totalidade Aspectos sobre a formaccedilatildeo do profissional na
aacuterea do Direito satildeo considerados por ser esta a aacuterea dos sujeitos pesquisados
O segundo toacutepico aborda princiacutepios da aprendizagem do adulto enfocando o
funcionamento cognitivo e o contexto social Apresenta o pensamento formal
conforme discutido por Jean Piaget e estabelece relaccedilotildees com as questotildees de
domiacutenio do conteuacutedo Introduz aspectos da interaccedilatildeo aluno-professor e aluno-aluno
9
na construccedilatildeo do conhecimento quando discute o valor da experiecircncia
compartilhada na educaccedilatildeo de adultos
No intuito de aprofundar o foco sobre como se daacute o processo de
conhecimento e sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo o terceiro toacutepico aborda autores como
Adan Schaff e Paulo Freire que fundamentam a discussatildeo sobre a interaccedilatildeo sujeito-
objeto e suas implicaccedilotildees na postura do professor Amplia os conceitos ao
apresentar o princiacutepio da reflexatildeo-na-accedilatildeo e a praacutetica profissional de Donald
Schoumln
As interaccedilotildees sociais entre aluno-aluno e a construccedilatildeo do conhecimento
estatildeo contempladas no quarto toacutepico onde as duas vertentes teoacutericas jaacute citadas satildeo
consideradas a abordagem interacionista dos neopiagetianos e aspectos da teoria
sociointeracionista de Vygotsky
Finalmente o uacuteltimo toacutepico traz uma abordagem especiacutefica e necessaacuteria
sobre os elementos constitutivos da aprendizagem cooperativa e sua aplicaccedilatildeo na
formaccedilatildeo profissional com destaque para a Teoria da Interdependecircncia Social e
resultados de pesquisas realizadas junto a alunos universitaacuterios expostos agrave
aprendizagem cooperativa
Aleacutem desses fundamentos que compotildeem o corpo teoacuterico desta pesquisa
outras vertentes teoacutericas10 contribuem para a compreensatildeo da aprendizagem em
grupo conforme destacou Santoro et al (1998) ao estudar especificamente a
aprendizagem cooperativa as quais podem acrescentar novos elementos para
pesquisas com foco na interaccedilatildeo social tanto em sala de aula presencial como
virtual
Portanto a estrutura de revisatildeo da literatura proposta aproxima autores
interacionistas e mostra um dos caminhos possiacuteveis na construccedilatildeo da
fundamentaccedilatildeo teoacuterica que busca relacionar aspectos dos processos interativos
aluno-aluno e professor-aluno na construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo o
que vem ao encontro da melhor compreensatildeo da problemaacutetica posta nesta
pesquisa
10
Segundo Santoro et al (1998) vaacuterias teorias contribuem para o entendimento da aprendizagem cooperativa com destaque para Epistemologia Geneacutetica de Piaget Teoria Construtiva de Bruner Teoria Soacutecio-Cultural de Vygotsky Cogniccedilatildeo Distribuiacuteda Teoria da Flexibilidade Cognitiva Cogniccedilatildeo Situada Aprendizagem Baseada em ProblemasInstruccedilatildeo Ancorada Aprendizagem Auto-reguladaMetacogniccedilatildeo e Aprendizagem por Observaccedilatildeo
10
21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE
O iniacutecio do terceiro milecircnio destaca-se de modo marcante no campo da
pesquisa cientiacutefica e no desenvolvimento tecnoloacutegico Os resultados das pesquisas
desenvolvidas no final do seacuteculo XX como as teacutecnicas de clonagem e o
desenvolvimento de alimentos transgecircnicos apontam para um mundo em que o
homem cada vez mais influiraacute e determinaraacute o seu destino O seacuteculo XXI conta com
uma grande aliada para a propagaccedilatildeo de tais descobertas Por meio de uma rede de
comunicaccedilatildeo mundial a sociedade do conhecimento eacute alimentada pela miacutedia
eletrocircnica que se encarrega de apresentar informaccedilotildees e resultados de pesquisas
cientiacuteficas em desenvolvimento pelo mundo
Decorre do avanccedilo cientiacutefico-tecnoloacutegico alcanccedilado o confronto da
humanidade com os desafios da complexidade que estatildeo presentes conforme
Morin (2001 p14) ldquoquando os componentes que constituem o todo (como o
econocircmico o poliacutetico o socioloacutegico o psicoloacutegico o afetivo o mitoloacutegico) satildeo
inseparaacuteveis e existe um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre as
partes e o todo o todo e as partesrdquo Como enfrentar essa complexidade sem adotar
uma visatildeo reducionionista que ldquosepara o que foi tecido juntordquo que isola desintegra
reduz o complexo ao simples elimina as contradiccedilotildees Que consequumlecircncias advecircm
desse pensamento desagregador Morin (2001) desenvolve sua reflexatildeo sobre o
pensamento complexo destacando que o fracionamento dos problemas
ldquounidimensionaliza o multidimensionalrdquo o que provoca a atrofia da capacidade do
homem para compreender refletir julgar as consequumlecircncias de uma forma mais
ampla O autor propotildee o enfrentamento da complexidade pelo desenvolvimento do
ldquoconhecimento pertinenterdquo definido como ldquocapaz de situar qualquer informaccedilatildeo em
seu contexto e se possiacutevel no conjunto em que estaacute inseridardquo o que promoveraacute o
desenvolvimento natural do homem para ldquocontextualizar os saberes e integraacute-los em
seus conjuntosrdquo (MORIN 2001 p14) Desse modo o autor traz uma diferenciaccedilatildeo
entre informaccedilatildeo entendida como parcelas diversas do saber e conhecimento
visto como a organizaccedilatildeo o relacionamento das informaccedilotildees inseridas no contexto
Tais digressotildees nos remetem agrave importante distinccedilatildeo entre duas concepccedilotildees
de conhecimento que apresentam formas diacutespares de organizaccedilatildeo dos saberes a
organizaccedilatildeo linear e a organizaccedilatildeo em rede as quais brevemente seratildeo
11
consideradas no intuito de ampliar a reflexatildeo sobre a concepccedilatildeo do conhecimento
na contemporaneidade
A forma de organizaccedilatildeo linear conforme destaca Machado (1995 p189)
predomina na organizaccedilatildeo dos saberes escolares caracterizados pela ldquofixaccedilatildeo de
uma cadeia linear de marcos temaacuteticos que devem ser percorridos sequumlencialmente
expressando passos necessaacuterios no caminho do que eacute considerado mais simples ao
mais complexordquo Portanto a organizaccedilatildeo linear leva ao fracionamento dos saberes
tratados geralmente de forma isolada restringindo as possibilidades de relaccedilotildees
dentro da proacutepria temaacutetica ou entre as disciplinas e o contexto mais amplo Tal
concepccedilatildeo vista como uma cadeia linear de conhecimentos que privilegia a
aquisiccedilatildeo de preacute-requisitos justifica a postura de alguns professores ao natildeo abordar
determinado assunto por este ser tratado somente no outro semestre ou por ser
objeto de estudo em outra disciplina
A organizaccedilatildeo linear teve sua origem na visatildeo newtoniana-cartesiana11
sobre o conhecimento cientiacutefico e na abordagem filosoacutefica positivista conforme
analisa Behrens (2000 p 68) ao considerar que esta ldquotradicional visatildeo cartesianardquo
que ldquoacompanhou todas as aacutereas do conhecimento do seacuteculo XIX e grande parte do
seacuteculo XXrdquo jaacute natildeo atende agraves ldquoexigecircncias da comunidade cientiacutefica e da formaccedilatildeo
acadecircmicardquo da contemporaneidade pois a visatildeo mecanicista e reducionista que
levou agrave fragmentaccedilatildeo do saber apresenta-se cada vez mais insuficiente para o
enfrentamento da complexidade
Diversos estudiosos como Pierre Leacutevi12 e Serres13 citados por Machado
(1995) estudaram em profundidade uma nova concepccedilatildeo de conhecimento que se
contrapotildee ao princiacutepio da linearidade Esses estudos caracterizam o conhecimento
11
ldquoO paradigma newtoniano impregnado pelo indutivismo e empirismo gerou uma cega confiabilidade na ciecircncia sem duacutevida alguma sustentada na certeza e exatidatildeo dos resultados das teorias obtidas por um procedimento julgado perfeito pensou-se que se poderia sem interferecircncia de ordem subjetiva teoacuterica ou metafiacutesica descobrir as leis ou princiacutepios que comandavam os fenocircmenos da realidade A exatidatildeo dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito de suas provas com o uso de um meacutetodo cientiacutefico-experimental indutivista e confirmabilista estavam proporcionando ao homem um conhecimento ldquocomprovadordquo ldquoconfirmadordquo definitivamente inquestionaacutevel e desprovido de interferecircncias subjetivas Era portanto um conhecimento que havia alcanccedilado a ldquoobjetividaderdquo isto eacute era um espelho fiel da realidade fundamentado nos fatos e natildeo nas suposiccedilotildees da subjetividade humana [] o paradigma newtoniano passou a ser o modelo ideal que deveria ser copiado por todas as outras aacutereas de conhecimentordquo (KOumlCHE 2001 p57)
12 LEacuteVY Pierre As tecnologias da inteligecircncia o futuro do pensamento na era da
informaacutetica Rio de JaneiroEd341993 13
SERRES Michel (ed) Histoacuteria de las ciencias MadridEdiciones CaacutetedraTeorema1991
12
ldquocomo uma teia acentrada de noacutes e relaccedilotildees significativas em permanente
transformaccedilatildeo e atualizaccedilatildeordquo (MACHADO 1995 p154) Trata-se portanto de uma
rede cujos ldquonoacutesrdquo ou pontos representam teses objetos pessoas proposiccedilotildees
lugares
Segundo Serres14 citado por Machado (1995) natildeo haacute hierarquia entre os
ldquonoacutesrdquo ou pontos cada qual possui sua proacutepria forccedila pois os pontos somente teratildeo
significados quando ligados a outros pontos de modo reciacuteproco formando feixes de
relaccedilotildees Destaca Machado que a inexistecircncia de um caminho loacutegico e predefinido
para seguir pela rede caracteriza o fundamento que se contrapotildee agrave ideacuteia de
conhecimento em cadeia
Assim descreve Machado 1995 p158
Os noacutessignificados constituem feixes de relaccedilotildees de natureza vaacuteria incluindo deduccedilotildees influecircncias comparaccedilotildees analogias etc e devem ser construiacutedos individualmente ou socialmente a partir de muacuteltiplas interaccedilotildees envolvendo conhecido e desconhecido o velho e o novo a parte e o todo o interior e o exterior da escola entre outras
A organizaccedilatildeo do conhecimento em rede traz repercussotildees importantes na
organizaccedilatildeo dos saberes escolares na accedilatildeo pedagoacutegica e formas de avaliaccedilatildeo pois
se mostra um caminho profiacutecuo para o enfrentamento da problemaacutetica da
complexidade presente na contemporaneidade Conforme apresenta Morin (2001
p89) ldquoeacute preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento
que distingue e une [] substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um
pensamento do complexo no sentido originaacuterio do termo complexus o que eacute tecido
juntordquo Portanto o autor propotildee uma reforma do pensamento que considere a
aptidatildeo natural do homem de organizar o conhecimento desenvolvendo sua
capacidade de pensar
Nesse contexto a funccedilatildeo da Universidade eacute posta no centro das reflexotildees
pois diante do acuacutemulo de informaccedilotildees em todas as aacutereas e da necessidade de
armazenamento transmissatildeo e uso seletivo dessas informaccedilotildees as atenccedilotildees
voltam-se para a ldquomissatildeordquo da Universidade conforme apresenta Morin ao salientar
que se por um lado a Universidade deve conservar memorizar integrar e ritualizar
uma heranccedila cultural de saberes ideacuteias e valores cabe-lhe tambeacutem a funccedilatildeo de
14
SERRES M A Comunicaccedilatildeo Porto Reacutes (sd) p7-8
13
ldquoregenerar essa heranccedila ao reexaminaacute-la atualizaacute-la transmiti-lardquo e principalmente
ldquogerar saberes ideacuteias e valores que possam entatildeo fazer parte da heranccedilardquo
(MORIN 2001 p81)
A despeito de a Universidade abarcar a funccedilatildeo de geradora dos saberes o
conhecimento natildeo eacute produzido necessariamente pela Universidade mas pela
sociedade da qual faz parte uma sociedade cada vez mais globalizada No entanto
cabe agrave Universidade capacitar os profissionais para interagir no mercado produtivo
para consumir e produzir ciecircncia Portanto fica a questatildeo ldquoA Universidade deve
adaptar-se agrave sociedade ou a sociedade deve adaptar-se agrave Universidaderdquo (MORIN
2001 p81) Tal questatildeo eacute fundamental para a compreensatildeo da funccedilatildeo social da
Universidade tendo em vista a necessidade de contiacutenuo desenvolvimento para
atender agraves mudanccedilas da sociedade e consequumlentemente da humanidade
Portanto para atender agraves funccedilotildees de ensino pesquisa e extensatildeo do ensino
superior de modo cada vez mais integrado agrave sociedade e ao desenvolvimento
cientiacutefico-tecnoloacutegico questotildees sobre a flexibilizaccedilatildeo dos curriacuteculos a articulaccedilatildeo
ensino-pesquisa-extensatildeo a interdisciplinaridade entre outras estatildeo em pauta de
discussatildeo no processo de repensar a Universidade como vem ocorrendo nos
encontros do Foacuterum Nacional de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades
Brasileiras produtor do texto ldquoPlano Nacional de Graduaccedilatildeo (PNG) ndash Um projeto
em construccedilatildeordquo
Ao refletir sobre o papel da Universidade frente agrave nova conjuntura
tecnoloacutegica e globalizada destacou-se nesses encontros a importacircncia de novas
abordagens no ensino superior que garantam aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de investigaccedilatildeo e de ldquoaprender a aprenderrdquo e ldquoeste objetivo exige o
domiacutenio dos modos de produccedilatildeo do saber na respectiva aacuterea de modo a criar as
condiccedilotildees necessaacuterias para o permanente processo de educaccedilatildeo continuadardquo (PNG
- FORGRAD 2001 p20)
O ensino superior segundo o PNG deve garantir um aprendizado que
possibilite o desenvolvimento de habilidades para o emprego seletivo das
informaccedilotildees e que promova a construccedilatildeo do conhecimento em detrimento da mera
transmissatildeo e aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees Destaca-se ainda a importacircncia de se
desenvolver a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas e de praacuteticas
da investigaccedilatildeo da realidade por meio da iniciaccedilatildeo agrave pesquisa cientiacutefica Conclui que
14
esse propoacutesito ocorreraacute efetivamente pela integraccedilatildeo dos diversos niacuteveis de
ensino notadamente da graduaccedilatildeo com a poacutes-graduaccedilatildeo
211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade
Ao analisar os cursos de graduaccedilatildeo do ensino superior como formadores de
profissionais na contemporaneidade Masetto (1998) corrobora o pensamento
defendido pelo PNG- FORGRAD (2001) quando apresenta a necessidade de se
formar profissionais sob a oacutetica da totalidade Considera que as Instituiccedilotildees de
Ensino Superior (IES) satildeo instituiccedilotildees educativas cujas praacuteticas pedagoacutegicas
organizadas de modo intencional estatildeo voltadas para a formaccedilatildeo dos alunos como
cidadatildeos e profissionais competentes Nesse sentido o autor afirma
() as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivecircncia entre educadores e educandos que constituem um grupo que se reuacutene e trabalha para que ocorram situaccedilotildees favoraacuteveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes aacutereas do conhecimento no aspecto afetivo-emocional nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO 1998 p14)
Desse modo todas as aacutereas de desenvolvimento da formaccedilatildeo do aluno
estatildeo contempladas natildeo se restringindo apenas agrave aacuterea cognitiva cuja ecircnfase eacute
dada por Masetto natildeo apenas na aquisiccedilatildeo elaboraccedilatildeo e organizaccedilatildeo de
informaccedilotildees mas na reconstruccedilatildeo do conhecimento com significado para o proacuteprio
aluno que busca ampliar suas capacidades fazendo inferecircncias e generalizaccedilotildees
de conclusotildees aplicando os conhecimentos a novas situaccedilotildees identificando
diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto para de modo criacutetico emitir as
opiniotildees proacuteprias com justificativas O autor destaca que os saberes das diversas
aacutereas devem estar integrados de forma interdisciplinar voltados para a resoluccedilatildeo de
problemas contextualizados nas necessidades sociais
Quanto ao desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional Masetto
considera a importacircncia do autoconhecimento e da compreensatildeo dos limites e
possibilidades de cada aluno destacando que incorporar essa dimensatildeo significa a
adoccedilatildeo de metodologias que desenvolvam a atenccedilatildeo o respeito a cooperaccedilatildeo a
solidariedade e a seguranccedila pessoal entre outros aspectos com aplicaccedilatildeo social
15
No que se refere ao desenvolvimento de habilidades o autor aponta a
interaccedilatildeo social como um dos propoacutesitos das IES na formaccedilatildeo de profissionais em
sua totalidade quando exemplifica as seguintes habilidades a serem conquistadas
() aprender a trabalhar em equipe comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitaacuterio [] fazer relatoacuterios realizar pesquisas usar o computador elaborar trabalhos individuais [] aprender com situaccedilotildees simuladas e com atividades em locais proacuteprios de trabalho e em situaccedilotildees comunitaacuterias (MASETTO 1998 p15)
Finalmente o autor faz referecircncia ao desenvolvimento de atitudes e valores
certamente a dimensatildeo mais esquecida na formaccedilatildeo profissional e acadecircmica
quando se privilegiam os conhecimentos teacutecnicos sem considerar valores poliacuteticos e
sociais interdependentes conforme ilustrado na Figura 1 em uma adaptaccedilatildeo do
pensamento de Masetto sobre a formaccedilatildeo do profissional em sua totalidade
FIGURA 1 - A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE
FONTE MASETTO T M Professor Universitaacuterio um profissional da educaccedilatildeo na
atividade docente In MASETTO TM (org) Docecircncia na Universidade Campinas Papirus 1998 p9-26
NOTA Adaptaccedilatildeo feita por GARANI SR
ASPECTO
AFETIVO-EMOCIONAL
VALORIZAR ACOOPERACcedilAtildeOCRITICIDADE
CRIATIVIDADEE TRABALHOEM EQUIPE
DESENVOLVIMENTO
DE HABILIDADES
ATITUDES
EVALORES
ORGANIZACcedilAtildeO DA INFORMACcedilAtildeO
-RECONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO
COM SIGNIFICADO PARA SI
- IDENTIFICACcedilAtildeO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA
- PENSAMENTO CRIacuteTICO E RESOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS
AUTOCONHECIMENTO
DESENVOLVIMENTO
DASPOTENCIALIDADES
SEGURANCcedilAPESSOAL
ATENCcedilAtildeO
RESPEITOCOOPERACcedilAtildeO
RELACIONAR CONHECIMENTOS
(GENERALIZAR ARGUMENTAR DEDUZIR E INDUZIR)
APRENDER A TRABALHAR EM EQUIPE
INTERAGIR COM PESSOAS E OUTROS AMBIENTES
USAR COMPUTADOR FAZER PESQUISA
RELATOacuteRIOS APRENDER POR SIMULACcedilAtildeO
VALORIZAR OCONHECIMENTOATUALIZACcedilAtildeO
PESQUISA
DESENVOLVIMENTO DA AacuteREADO CONHECIMENTO
VALORES POLIacuteTICOSE SOCIAIS
EacuteTICA
16
Tais aspectos da formaccedilatildeo profissional decorrem do surgimento da nova
concepccedilatildeo de conhecimento antes visto como algo a ser adquirido e armazenado
de domiacutenio do professor e a ser transmitido ao aluno-aprendiz Em contrapartida a
concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade contempla o surgimento de
novos espaccedilos para a produccedilatildeo dos saberes de novas formas de organizaccedilatildeo e de
meios de acesso agraves informaccedilotildees cada vez mais velozes e disponiacuteveis
Portanto a visatildeo que privilegia a acumulaccedilatildeo de informaccedilotildees que leva a
propostas exclusivamente ldquoconteudistasrdquo perde espaccedilo para novas abordagens
contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Superior em todas
as aacutereas de formaccedilatildeo o que pode ser observado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Direito que subsidiaraacute o toacutepico que segue
212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade
As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam aleacutem dos aspectos comuns
a todos os cursos de graduaccedilatildeo diretrizes especiacuteficas que buscam atender ao perfil
profissional desejado em cada campo de formaccedilatildeo referendando as competecircncias
necessaacuterias ao exerciacutecio pleno da profissatildeo bem como contempla orientaccedilotildees
referentes ao curriacuteculo e sua organizaccedilatildeo
Pelo exposto especificamente para o Curso de Direito aacuterea de atuaccedilatildeo dos
sujeitos investigados por esta pesquisa pode-se observar a preocupaccedilatildeo com a
formaccedilatildeo de profissionais sob a oacutetica da totalidade o que se sobressai na descriccedilatildeo
do perfil desejado do profissional de Direito cujo curso deveraacute oportunizar
() uma soacutelida formaccedilatildeo geral e humaniacutestica com a capacidade de anaacutelise e articulaccedilatildeo de conceitos e argumentos de interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais aliada a uma postura reflexiva e visatildeo criacutetica que fomente a capacidade de trabalho em equipe favoreccedila a aptidatildeo para a aprendizagem autocircnoma e dinacircmica aleacutem da qualificaccedilatildeo para a vida o trabalho e o desenvolvimento da cidadania (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p 18)
A interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais sugerem a
consideraccedilatildeo para aleacutem das leis voltando o olhar sobre o entorno social e suas
relaccedilotildees intervenientes Tal diretriz eacute referendada na proposta dos conteuacutedos
17
curriculares que contemplam trecircs eixos interligados I - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo
Fundamental que integra o Direito a outras aacutereas do saber como Ciecircncias Poliacuteticas
Economia Sociologia Juriacutedica Filosofia Psicologia Aplicada ao Direito e Eacutetica Geral
e Profissional II - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo Profissional em atenccedilatildeo aos diversos
ramos do Direito estudados de forma sistemaacutetica e contextualizados segundo a
evoluccedilatildeo tanto das Ciecircncias Juriacutedicas quanto da sociedade III - Conteuacutedos de
Formaccedilatildeo Praacutetica notadamente nos estaacutegios curriculares que objetivam articular a
praacutetica aos conhecimentos teoacutericos desenvolvidos nos demais eixos
A abrangecircncia do conteuacutedo proposto embora necessaacuteria torna-se
insuficiente para atender ao perfil profissional que demanda o desenvolvimento de
habilidades conforme contempladas pelas Diretrizes
() leitura compreensatildeo e elaboraccedilatildeo de textos atos e documentos juriacutedicos ou normativos com a devida utilizaccedilatildeo das normas teacutecnico-juriacutedicas - interpretaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito - pesquisa e utilizaccedilatildeo da legislaccedilatildeo da jurisprudecircncia da doutrina e de outras fontes do Direito - adequada atuaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica em diferentes instacircncias administrativas ou judiciais com a devida utilizaccedilatildeo de processos atos e procedimentos - correta utilizaccedilatildeo da terminologia juriacutedica ou da Ciecircncia do Direito - utilizaccedilatildeo de raciociacutenio juriacutedico de argumentaccedilatildeo de persuasatildeo e de reflexatildeo criacutetica - julgamento e tomada de decisatildeo - domiacutenio de tecnologia e meacutetodos para permanente compreensatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p18)
A proposta de uma firme educaccedilatildeo geral e humaniacutestica voltada para a
aplicaccedilatildeo do Direito dentro do contexto social emergente apresenta-se como uma
proposta que vem ao encontro da formaccedilatildeo profissional mais ampla No entanto
conforme aponta Masetto (1998 p17) destaca-se a importacircncia da ldquoformaccedilatildeo
profissional simultacircnea com a formaccedilatildeo acadecircmica por meio de um curriacuteculo
dinacircmico e flexiacutevel que integre teoria e praacutetica numa outra organizaccedilatildeo curricular
que natildeo aquela que acena apenas para o estaacutegiordquo Esta nova organizaccedilatildeo curricular
busca atender ao desenvolvimento do raciociacutenio da argumentaccedilatildeo da persuasatildeo
da reflexatildeo criacutetica julgamento e tomada de decisatildeo enfaticamente presentes no
perfil do profissional do Direito
Ao analisar a crescente complexidade dos instrumentos de produccedilatildeo
informaccedilatildeo e controle Kuenzer (2001 p17) concorda com a necessidade de se
formar profissionais sob a oacutetica da totalidade No entanto a autora apresenta uma
contradiccedilatildeo na proposta de formaccedilatildeo flexiacutevel que busca a superaccedilatildeo do formalismo
18
conteudista ao destacar que as competecircncias exigidas pressupotildeem metodologia
apropriada que contemple a articulaccedilatildeo do conhecimento e a experiecircncia de forma
transdisciplinar o que demanda tempo e portanto eacute incompatiacutevel com a reduccedilatildeo
dos cursos de graduaccedilatildeo
Na obra Pedagogia Juriacutedica Seacutergio Rodrigo Martinez discute o novo perfil
do profissional de Direito e a necessidade de se desenvolver metodologias
dialoacutegicas de ensino pois conclui que o ensino juriacutedico requer ldquomodificaccedilotildees na sua
estrutura metodoloacutegica que possibilitem aos alunos uma formaccedilatildeo criacutetica voltada
para o contexto social pois muito mais que meros repetidores de conhecimento
necessita-se de construtores de cidadaniardquo (MARTINEZ 2002)
As reflexotildees referendadas desenham alguns aspectos do ensino superior no
Brasil relacionados agrave concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade e agrave
necessidade de atendimento agraves novas demandas da sociedade para a formaccedilatildeo
profissional As consideraccedilotildees apresentadas por Kuenzer (2001) e Martinez (2002)
atestam que natildeo basta apresentar novas diretrizes mas que eacute preciso organizar
tempos e espaccedilos escolares ousar novas abordagens qualificar o corpo docente
sob o risco de a proposta permanecer ldquoletra mortardquo e natildeo vir a se concretizar
No que diz respeito agrave adoccedilatildeo de novas metodologias de ensino torna-se
necessaacuterio focar as atenccedilotildees para o aluno adulto em questatildeo e suas peculiaridades
Aspectos sobre o desenvolvimento apoacutes a adolescecircncia devem ser aprofundados no
intuito de identificar as limitaccedilotildees e possibilidades do aluno em idade adulta e as
implicaccedilotildees na formaccedilatildeo profissional Como o adulto reage agraves novas aquisiccedilotildees
Qual o papel das interaccedilotildees sociais e das experiecircncias preacutevias na construccedilatildeo do
conhecimento Essas questotildees norteiam as reflexotildees propostas a seguir nas quais
buscam-se argumentos que corroborem a perspectiva do desenvolvimento na
totalidade
19
22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO
Circunstacircncias proacuteprias do mundo contemporacircneo afetam diretamente as
pessoas em idade adulta conforme considera Aretio (1998) transformaccedilotildees na
estrutura produtiva com ampliaccedilatildeo ou extinccedilatildeo de postos de trabalho avanccedilo
tecnoloacutegico longevidade evoluccedilatildeo contiacutenua de conhecimentos cientiacuteficos e
culturais maior acesso aos processos educativos entre outras
Tais circunstacircncias corroboram o surgimento de uma nova necessidade de
educaccedilatildeo que acompanhe o indiviacuteduo ao longo de sua vida abarcando todas as
modalidades educativas desde a formaccedilatildeo acadecircmica e a atualizaccedilatildeo profissional
ateacute a preparaccedilatildeo para o lazer e a convivecircncia em sociedade o que corresponde ao
surgimento do conceito de educaccedilatildeo permanente que compreende todos os niacuteveis
do sistema educativo todos os tipos de saberes em qualquer idade Assim pode-se
concluir que a educaccedilatildeo de adultos15 eacute parte da educaccedilatildeo permanente
Por conseguinte a pessoa adulta passa a ser assim como a crianccedila e o
adolescente o centro de processos educativos o que motiva o direcionamento de
esforccedilos no sentido de desvelar o processo cognitivo do adulto para maior
compreensatildeo de seus limites e possibilidades para novas aprendizagens
221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta
Considerando o campo de interesse desta pesquisa voltado para as
interaccedilotildees sociais do adulto escolarizado em processo de formaccedilatildeo profissional
algumas questotildees parecem fundamentais para uma primeira aproximaccedilatildeo com a
15
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Lei nordm 939496 art 37 define a quem se destina a Educaccedilatildeo de Adultos ldquo agravequeles que natildeo tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e meacutedio na idade proacutepriardquo Assim a legislaccedilatildeo atual brasileira restringe a concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de adultos a sistemas de ensino com oferta de cursos e exames supletivos que habilitam ao prosseguimento de estudos de caraacuteter regular Com tal medida busca-se recuperar uma defasagem de ensino dando condiccedilotildees para que o indiviacuteduo possa ser integrado na forccedila produtiva em condiccedilatildeo de suposta igualdade Em outros paiacuteses como na Espanha a educaccedilatildeo de adultos amplia seus objetivos Segundo Aretio (1998 p92) a Ley espantildeola de Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGOSE) de 1990 artigo 512 apresenta os objetivos da educaccedilatildeo de pessoas adultas a) adquirir e atualizar a formaccedilatildeo baacutesica e facilitar o acesso aos diversos niacuteveis de ensino b) melhorar a qualificaccedilatildeo profissional ou adquirir a preparaccedilatildeo para outro exerciacutecio profissional d) desenvolver a capacidade de participaccedilatildeo na vida social cultural poliacutetica e econocircmica
20
temaacutetica tais como Como ocorre o desenvolvimento ateacute a idade adulta O
desenvolvimento cessa na idade adulta No que se constitui a loacutegica do adulto A
estrutura de pensamento do adulto eacute a mesma em todos os seres humanos A
experiecircncia traz alguma influecircncia para as novas aquisiccedilotildees
Diferentemente dos animais o homem desenvolveu o pensamento e o
raciociacutenio16 o que o capacita ao planejamento das atividades por meio da definiccedilatildeo
de estrateacutegias previsatildeo de consequumlecircncias e soluccedilatildeo de problemas De fundamental
importacircncia para a compreensatildeo da realidade e a comunicaccedilatildeo entre os indiviacuteduos
o pensamento amplia-se e acompanha o processo evolutivo desde o nascimento ateacute
a idade adulta
A moderna psicologia cognitiva destaca o ceacuterebro como a sede da mente e a
fonte do comportamento humano Portanto o estudo acerca da aquisiccedilatildeo do
pensamento e do raciociacutenio requer a consideraccedilatildeo sobre o amadurecimento do
ceacuterebro
No momento do nascimento as partes mais maduras do ceacuterebro satildeo as mais internas ou seja as mais proacuteximas da conexatildeo do ceacuterebro com a medula Trata-se tambeacutem das partes mais antigas e menos evoluiacutedas sob o ponto de vista filogeneacutetico Aiacute se encontra o controle de automatismos como os reflexos A parte mais evoluiacuteda do ceacuterebro humano sob o ponto de vista filogeneacutetico eacute o coacutertex que se encontra pouco desenvolvido no receacutem-nascido O desenvolvimento do ceacuterebro consistiraacute em grande parte em um processo de teleencefalizaccedilatildeo ou seja de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia As uacuteltimas partes a se desenvolverem satildeo as mais afastadas dos nuacutecleos centrais do ceacuterebro como eacute o caso das partes frontais mais externas (PALAacuteCIOS MORA 1995 p38)
Como se pode concluir a maturaccedilatildeo do ceacuterebro reflete a maturaccedilatildeo da
conduta do indiviacuteduo tanto na filogecircnese como na ontogecircnese pois as partes
frontais do ceacuterebro responsaacuteveis pelo raciociacutenio resoluccedilatildeo de problemas e
planejamento satildeo as uacuteltimas a se desenvolverem Tal constataccedilatildeo pressupotildee que a
maturaccedilatildeo do ceacuterebro eacute afetada pelos elementos do meio desde a nutriccedilatildeo ateacute a
estimulaccedilatildeo fiacutesica e principalmente a social
16
Sternberg (2000 p349) destaca o raciociacutenio como um tipo mais formal de pensamento estudado em Loacutegica frequumlentemente dividido em dois tipos baacutesicos ldquoo raciociacutenio dedutivo eacute o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraccedilotildees gerais com relaccedilatildeo ao que eacute conhecido para alcanccedilar uma conclusatildeo loacutegica certa [negrito nosso] que usualmente envolve uma aplicaccedilatildeo especiacutefica da declaraccedilatildeo geral Em comparaccedilatildeo o raciociacutenio indutivo eacute o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaccedilotildees especiacuteficas para alcanccedilar uma provaacutevel conclusatildeo [negrito nosso] que possa explicaacute-los () para tentar predizer circunstacircncias especiacuteficas futurasrdquo
21
2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo em Piaget e Vygotsky
Conforme abordado por Schaff (1987) e aprofundado mais adiante haacute trecircs
modelos que caracterizam o papel do sujeito no processo de conhecimento Em dois
destes modelos a relaccedilatildeo sujeito-objeto ocorre de forma pendular no primeiro a
predominacircncia ocorre sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito O terceiro
modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia e privilegia a interaccedilatildeo sujeito-objeto
Esse princiacutepio de interaccedilatildeo que percebe a existecircncia de uma
interdependecircncia entre o sujeito e o objeto na construccedilatildeo do conhecimento estaacute
presente tanto na Teoria da Epistemologia Geneacutetica de Piaget como no
sociointeracionismo de Vygotsky Para ambos o fator interaccedilatildeo social aparece como
necessaacuterio ao desenvolvimento do indiviacuteduo poreacutem com enfoques diferentes
Os estudos e experimentos realizados por Jean Piaget e seus
colaboradores buscam esclarecer o problema central do desenvolvimento do
conhecimento na ontogecircnese Ao desenvolver a Teoria da Epistemologia Geneacutetica
Piaget voltou-se para a dinacircmica das relaccedilotildees existentes entre o sujeito e o objeto
no processo de conhecimento contemplando a origem e a evoluccedilatildeo desse
desenvolvimento
Para Piaget o sujeito envolvido no processo de conhecimento diz respeito
ao ldquosujeito epistecircmicordquo cuja concepccedilatildeo justifica a sua preocupaccedilatildeo com a essecircncia
do sujeito universal ou seja a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas comuns a toda a
espeacutecie humana Assim o sujeito epistecircmico interage com o meio Para caracterizar
a essecircncia dessa relaccedilatildeo torna-se fundamental compreender a concepccedilatildeo
piagetiana de conhecimento Conforme o texto Development and Learning (1964
p01) Piaget afirma
() conhecimento natildeo eacute uma coacutepia da realidade Conhecer um objeto conhecer um acontecimento natildeo eacute a realidade conhecer um objeto eacute agir [grifo nosso] sobre ele Conhecer eacute modificar transformar [grifo nosso] o objeto e entender [grifo nosso] o processo dessa transformaccedilatildeo e como uma consequumlecircncia entender como esse objeto eacute construiacutedo
O ldquosujeito epistecircmicordquo eacute portanto um sujeito eminentemente ativo que
atua sobre o meio transformando-o Segundo Inhelder (1980)17 citado por Parrat-
17
INHELDERB Genetic Epistemology and Psychology of Physical Causality Cahiers de la Fondation Arcchives Piaget1 27-43
22
Dayan (2000) em um estudo sobre a causalidade na teoria piagetiana a
epistemologia geneacutetica de Piaget desenvolve um ldquointeracionismo integralrdquo onde
ocorre a ldquointerdependecircncia muacutetuardquo entre o sujeito e o objeto pois na medida em
que o sujeito transforma o meio transforma-se a si mesmo em um processo
dialeacutetico
A essecircncia do conhecimento eacute portanto a ldquoaccedilatildeo interiorizada que modifica o
objeto do conhecimentordquo denominada por Piaget (1964 p02) de operaccedilatildeo Assim
uma operaccedilatildeo estaacute sempre relacionada com outra operaccedilatildeo compondo parte de
uma estrutura total O problema do desenvolvimento conforme define Piaget (1964
p02-03) ldquoeacute entender a formaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo a organizaccedilatildeo e o funcionamento
dessas estruturasrdquo as quais podem ser classificadas em estaacutegios de
desenvolvimento
Entre o nascimento e a idade adulta segundo a Teoria da Epistemologia
Geneacutetica de Piaget o sujeito passa por quatro estaacutegios de desenvolvimento o
estaacutegio sensoacuterio-motor (do nascimento ateacute os 18-24 meses de idade) que
compreende o estaacutegio preacute-verbal o estaacutegio preacute-operatoacuterio (de 1frac12 ou 2 anos a cerca
de 6-7anos) caracterizado pelo iniacutecio da linguagem e do pensamento o estaacutegio
operatoacuterio concreto (de 7-8 anos ateacute 11-12 anos) quando as crianccedilas operam
somente sobre objetos e natildeo ainda sobre hipoacuteteses verbalmente expressas
caracteriacutestica do pensamento formal desenvolvido no quarto estaacutegio denominado
de estaacutegio operatoacuterio formal (aproximadamente dos 11-12 anos em diante)
As conquistas alcanccediladas no periacuteodo formal que garantem ao sujeito
raciocinar sobre hipoacuteteses e empregar a loacutegica proposicional entre outras
operaccedilotildees estatildeo presentes e se consolidam no pensamento do sujeito em idade
adulta
Assim conforme brevemente considerado cada estaacutegio compreende um
grupo de estruturas que se desenvolvem em niacuteveis sucessivos aumentando a
complexidade das operaccedilotildees Para explicar a passagem de desenvolvimento de um
grupo de estrutura para outro grupo Piaget considera quatro fatores necessaacuterios ao
desenvolvimento a maturaccedilatildeo a experiecircncia a transmissatildeo social e a equilibraccedilatildeo
ou auto-regulaccedilatildeo
23
Para Piaget (1964) todos os fatores satildeo fundamentais poreacutem isolados natildeo
explicam o desenvolvimento das estruturas mentais conforme o autor considerou
em Development and Learning (1964) e resumido a seguir
O primeiro fator considerado eacute a maturaccedilatildeo pois o desenvolvimento eacute uma
continuaccedilatildeo da embriogecircnese No entanto esse fator natildeo eacute suficiente para explicar
o desenvolvimento principalmente porque a meacutedia de idade em que esses estaacutegios
aparecem varia muito de uma sociedade para outra apesar de a ordem dos estaacutegios
permanecer constante
O segundo fator refere-se agrave ldquoexperiecircncia dos meios fiacutesicos sobre as
estruturas da inteligecircnciardquo (p3-4) Piaget faz referecircncia a dois tipos de experiecircncia a
experiecircncia fiacutesica que consiste em ldquoagir sobre objetos e tirar algum conhecimento
[] pela abstraccedilatildeo dos mesmosrdquo (p5) como por exemplo na comparaccedilatildeo de pesos
entre dois objetos e a experiecircncia loacutegico-matemaacutetica onde ldquoo conhecimento natildeo eacute
deduzido dos objetos mas deduzido das accedilotildees realizadas sobre os objetosrdquo (p06)
como por exemplo na descoberta de uma propriedade das accedilotildees de ordenar ou de
somar seixos
Assim a experiecircncia com objetos eacute tida como inquestionaacutevel para o
desenvolvimento das estruturas cognitivas mas natildeo suficiente pois alguns
conceitos que surgem no iniacutecio do estaacutegio das operaccedilotildees concretas como a
conservaccedilatildeo de substacircncias natildeo podem ser desenvolvidos com nenhum
experimento porque decorrem de uma necessidade loacutegica de que alguma coisa se
conserve apesar da transformaccedilatildeo Entretanto a coordenaccedilatildeo de accedilotildees sobre os
objetos como accedilotildees de juntar ordenar e contar satildeo para Piaget a fonte da loacutegica
que eacute o ponto de partida para o desenvolvimento das deduccedilotildees matemaacuteticas e da
internalizaccedilatildeo das accedilotildees cuja combinaccedilatildeo natildeo mais precisaraacute do objeto em si
como no estaacutegio das operaccedilotildees concretas pois ldquoa coordenaccedilatildeo de accedilotildees pode se
desenvolver por si mesma na forma de deduccedilatildeo e construccedilatildeo de estruturas
abstratasrdquo (p7) presentes no estaacutegio operatoacuterio formal
O terceiro fator de desenvolvimento apresentado por Piaget refere-se agrave
interaccedilatildeo social e transmissatildeo linguumliacutestica ou da educaccedilatildeo considerado fundamental
poreacutem natildeo suficiente para explicar o desenvolvimento pois para o sujeito entender
uma informaccedilatildeo transmitida por meio da linguagem ldquodeve ter uma estrutura que o
capacite a assimilar essa informaccedilatildeordquo(PIAGET 1964 p07)
24
O fator social natildeo foi suficientemente aprofundado na vasta obra piagetiana
mas em Estudos Socioloacutegicos (1973) pode-se encontrar uma coletacircnea de textos
escritos de 1941 a 1950 que situam a importacircncia do social no desenvolvimento
cognitivo notadamente pelas trocas interindividuais ou cooperaccedilatildeo Mais tarde
neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont 1978) pesquisaram
especificamente o fator social no desenvolvimento da inteligecircncia numa perspectiva
sociogeneacutetica
O quarto fator de desenvolvimento denominado de equilibraccedilatildeo
corresponde a ldquoum processo ativordquo e ldquoauto-reguladorrdquo (Piaget 1964 p 8) que soacute
tem sentido quando acrescentado aos demais trecircs fatores por possibilitar a
coordenaccedilatildeo entre eles Conforme explica Piaget (1964 p8) ldquono ato de conhecer
o sujeito eacute ativo e consequumlentemente ao se deparar com uma perturbaccedilatildeo externa
ele reagiraacute para compensar e consequumlentemente ele tenderaacute para o equiliacutebriordquo
acionando um processo de auto-regulaccedilatildeo necessaacuterios ao desenvolvimento
Tais mecanismos reguladores tendem a ser mais estaacuteveis no decorrer do
desenvolvimento pois em estaacutegios iniciais os desequiliacutebrios satildeo mais frequumlentes e
a regulaccedilatildeo restrita a aspectos isolados Em um processo de equilibraccedilatildeo
progressiva de estaacutegio em estaacutegio vatildeo-se assegurando formas mais estaacuteveis
moacuteveis e capazes de compensaccedilatildeo com tal mobilidade que no estaacutegio das
operaccedilotildees formais torna-se possiacutevel natildeo apenas reagir agraves perturbaccedilotildees reais mas
antecipar e compensar perturbaccedilotildees possiacuteveis o que conforme Coll (1996 p108)
ldquose traduz em equiliacutebrios muito mais estaacuteveisrdquo
Portanto o desenvolvimento cognitivo para Piaget soacute eacute possiacutevel conforme
descrito devido aos quatro fatores maturaccedilatildeo experiecircncia interaccedilatildeo ou
transmissatildeo social e equilibraccedilatildeo que isolados natildeo explicam o desenvolvimento
cognitivo
Jaacute a concepccedilatildeo soacutecio-histoacuterica sobre a formaccedilatildeo da mente postulada por
Vygotsky e seus seguidores (2002) destaca que as funccedilotildees mais complexas da
atividade intelectual do homem relacionadas ao pensamento e ao raciociacutenio tecircm
como base de desenvolvimento a atividade e a aquisiccedilatildeo da linguagem necessaacuteria
para a organizaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo do pensamento Decorre portanto que as
experiecircncias adquiridas nas relaccedilotildees sociais satildeo imprescindiacuteveis para a aquisiccedilatildeo
25
de formas mais complexas da atividade intelectual do homem conforme se constata
no pensamento de Vygotsky citado por Luacuteria (1987 p20)
Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem eacute imprescindiacutevel sair dos limites do organismo buscar as origens desta vida consciente e comportamento ldquocategorialrdquo natildeo nas profundezas do ceacuterebro ou da alma mas sim nas condiccedilotildees externas da vida e em primeiro lugar da vida social nas formas histoacuterico-sociais da existecircncia do homem
Aleacutem do interesse pela interaccedilatildeo sujeito-objeto fiacutesico conforme aponta Leite
(1996) Vygotsky enfatiza o objeto social Assim devido agrave interaccedilatildeo entre sujeito e
objeto social o interacionismo de Vygotsky surge na forma de sociointeracionismo
em que satildeo considerados tanto o meio social mais amplo (sociocultural) como o
outro que interage como sujeito
Portanto diferentemente do que afirma a Escola de Genebra quando
apresenta o fator social como um dos fatores para o desenvolvimento da
inteligecircncia Vygotsky considera o fator social como a origem do desenvolvimento
Piaget e Vygotsky concebem a relaccedilatildeo entre desenvolvimento e aprendizagem
tambeacutem de forma diferente
Para Piaget ldquo a aprendizagem estaacute subordinada ao desenvolvimento e natildeo
vice-versardquo (PIAGET1964 p12) pois a aprendizagem eacute provocada por uma
ldquosituaccedilatildeo externardquo e se refere a um processo limitado e o ldquodesenvolvimento eacute um
processo que diz respeito agrave totalidade das estruturas do conhecimentordquo (p01)
Na concepccedilatildeo histoacuterico-social ldquoo processo de aprendizagem eacute uma fonte de
desenvolvimento que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagemrdquo (VYGOTSKY 1988 p115)
Em siacutentese os dois autores apresentam como ponto de convergecircncia o fato
de considerarem o sujeito com um ser ativo em interaccedilatildeo com o meio e em
constante desenvolvimento Entretanto haacute pontos de divergecircncia Um deles diz
respeito ao fato de Piaget considerar o fator social como um dos quatro fatores
promotores do desenvolvimento juntamente com a maturaccedilatildeo a experiecircncia e a
equilibraccedilatildeo enquanto Vygotsky considera o fator social como determinante da
origem da inteligecircncia promovendo a aprendizagem a um dos fatores geradores do
desenvolvimento
26
2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto
Ao discorrer sobre a evoluccedilatildeo intelectual entre a adolescecircncia e a idade
adulta Piaget conclui
() la logique de lrsquoadolescent constitue em systegraveme complexe mais coheacuterent qui est relativement noveau par rapport agrave al logique de lrsquoenfant et qui constitue lrsquoessentiel de la logique des adultes cultiveacutes ou mecircme de la logique propre aux formes eacuteleacutementaires de la penseacutee scientifique (PIAGET 1970)
18
As consideraccedilotildees de Piaget caracterizam o pensamento do adulto pela
plenitude das condiccedilotildees adquiridas na adolescecircncia sendo este o periacuteodo que
delimita a fronteira entre a infacircncia e a idade adulta Assim todas as condiccedilotildees
desenvolvidas no periacuteodo da adolescecircncia consolidam-se na maturaccedilatildeo cognitiva na
idade adulta
Por conseguinte para compreender o pensamento do adulto faz-se
necessaacuterio o estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante a adolescecircncia cujo
processo foi exaustivamente pesquisado por Baumlrbel Inhelder e Jean Piaget (1976)
Os resultados dessas investigaccedilotildees constam na obra Da Loacutegica da Crianccedila agrave Loacutegica
do Adolescente ensaio sobre a construccedilatildeo das estruturas operatoacuterias formais os
quais foram revistos por Piaget no III Congregraves International FONEME sur la
formation humaine de lrsquoadolescence agrave la maturiteacute (1970) Tais resultados distinguem
claramente o adolescente da crianccedila e apontam aspectos evolutivos para a vida
adulta conforme apresentado de modo resumido a seguir
a) Subordinar o real ao possiacutevel
A principal capacidade do adolescente refere-se a raciocinar sobre hipoacuteteses
enunciadas verbalmente e natildeo apenas sobre objetos concretos e suas
manipulaccedilotildees Utilizando uma ldquoreflexatildeo que ultrapassa o presenterdquo (INHELDER e
PIAGET1976 p252) o adolescente se volta para a consideraccedilatildeo de possibilidades
diante de situaccedilotildees reais dadas Diferentemente da crianccedila no estaacutegio das
operaccedilotildees concretas que submete o possiacutevel ao real quando considera apenas os
18
() a loacutegica do adolescente constitui um sistema complexo mas coerente que eacute relativamente novo em relaccedilatildeo agrave loacutegica da crianccedila e constitui o essencial da loacutegica dos adultos [ grifo nosso] cultos ou mesmo a loacutegica proacutepria em suas formas elementares do pensamento cientiacutefico (Traduccedilatildeo do autor)
27
dados reais na aplicaccedilatildeo de uma loacutegica limitada o pensamento formal ao contraacuterio
subordina o real ao possiacutevel quando se raciocina sobre hipoacuteteses
b) O raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo
A capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de
possibilidades capacita o adolescente agrave construccedilatildeo de teorias e sistemas com
significaccedilatildeo mais ampla Para a formulaccedilatildeo de teorias o adolescente encontra uma
seacuterie de possiacuteveis explicaccedilotildees (hipoacuteteses) que podem ser submetidas agrave verificaccedilatildeo
experimental para a comprovaccedilatildeo sistemaacutetica do valor de cada uma por meio de
controle de variaacuteveis (raciociacutenio dedutivo) Este comportamento experimental
caracterizado pelo raciociacutenio seentatildeo difere do pensamento da crianccedila em
estaacutegio anterior pois esta reage a uma situaccedilatildeo-problema partindo diretamente para
a manipulaccedilatildeo (ensaio e erro) sem reflexatildeo preacutevia sobre as possibilidades
c) A loacutegica das proposiccedilotildees
Conforme os estudos de Inhelder e Piaget (1976) o adolescente adquire a
capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematizar
ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas
com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos Desse
modo natildeo necessita comprovar empiricamente todas as variaacuteveis possiacuteveis
podendo substituiacute-las por conclusotildees de raciociacutenios expressos verbalmente
Portanto a linguagem reveste-se de grande importacircncia para o desenvolvimento do
pensamento formal
d) Do pensamento egocecircntrico agrave descentraccedilatildeo
A capacidade de abstraccedilatildeo adquirida pelo adolescente se por um lado
amplia seu raciociacutenio por outro promove limitaccedilotildees importantes como o
pensamento egocecircntrico caracterizado pelo ldquo() estado de indiferenciaccedilatildeo que
ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a objetividade supotildee ao
mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos pontos de vistardquo
(INHELDER e PIAGET1976 p256) Durante a adolescecircncia ocorre o processo de
descentraccedilatildeo que se inicia com um forte pensamento egocecircntrico promovido pela
recente capacidade de reflexatildeo Nesta fase o pensamento eacute revestido de um poder
ilimitado e passa a ser instrumento transformador da realidade o meio social deve
se adaptar aos ideais teoacutericos independentemente da realidade De modo gradual o
adolescente vai deixando esse pensamento centrado em seu proacuteprio pensamento e
28
vai considerando novamente o real o que conduz o adolescente ao iniacutecio da vida
real dos adultos
No processo de descentraccedilatildeo destacam-se dois fatores as trocas sociais e
a inserccedilatildeo no mundo do trabalho Para Inhelder e Piaget (1976 p257) ldquoa vida social
eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moral eacute principalmente com os
colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela criacutetica agraves dos
outros a fragilidade das suasrdquo Poreacutem o fator considerado principal para a
descentraccedilatildeo refere-se ao iniacutecio do trabalho propriamente dito pois ldquoao empreender
uma tarefa efetiva eacute que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se
transforma no realizadorrdquo (INHELDER e PIAGET1976 p257)
e) Comportamento Social e Moral
A fase de fechamento caracteriacutestica do iniacutecio da adolescecircncia vai sendo
substituiacuteda por uma fase de expansatildeo social quando o adolescente passa a se
reunir em grupos em que podem ocorrer discussotildees fecundas e construtivas Assim
as trocas sociais levam agrave descentraccedilatildeo que promove a capacidade de cooperaccedilatildeo
pois o adolescente percebe a diversidade de valores na coletividade
f) Estrutura operatoacuterio-formal
Na adolescecircncia surge o que Inhelder e Piaget (1976) denominaram grupo
INCR (Identidade Negaccedilatildeo Correlatividade e Reciprocidade) que possibilita a
resoluccedilatildeo de problemas empregando anaacutelises combinatoacuterias probabilidades
correlaccedilotildees entre outras estruturas formais
Aleacutem dessas caracteriacutesticas segundo os fundamentos piagetianos
tradicionais o pensamento formal constitui a uacuteltima fase do desenvolvimento
cognitivo e se caracteriza pela sua universalidade cujo estaacutegio deve aparecer em
todos os adolescentes de forma uniforme e estrutural quando o sujeito apresenta
todas as capacidades do pensamento formal e natildeo eacute afetado pelo conteuacutedo da
tarefa
No entanto o proacuteprio Piaget (19641970) revisou esses fundamentos ao
afirmar que os estaacutegios de desenvolvimento satildeo universais mas que podem
aparecer defasagens de idade pois o aparecimento do estaacutegio pode variar de um
meio social para outro apresentando-se por vezes mais acelerado ou retardado
poreacutem sem modificar a ordem de sucessotildees dos proacuteprios estaacutegios
29
Aleacutem disso ao analisar os problemas da passagem da adolescecircncia ao
pensamento adulto Piaget (1970 p153) define o seguinte princiacutepio para o
pensamento em idade adulta
Tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles mais agrave la condition que le milieu social et lrsquoexpeacuterience acquise lui fornissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles neacutecessaires agrave une telle construction
19
Com isso Piaget reconhece que comumente as atitudes individuais se
diferenciam progressivamente com a idade o que leva agrave concepccedilatildeo da
horizontalidade na construccedilatildeo do conhecimento e natildeo somente de verticalidade
conforme os estaacutegios precedentes ao que acrescenta sobre o desenvolvimento em
idade adulta
Ce niveau du deacuteveloppement il existe comme aux niveaux preacuteceacutedents des strutures cognitives communes agrave tous les individus mais que chacum appliquerait ou diffeacuterencierait em fonction de ses activiteacutes particuliegraveres (PIAGET 1970 p156)
20
Piaget considera a possibilidade de o pensamento formal manifestar-se
plenamente somente dentro de aacutereas de domiacutenios particulares conforme a profissatildeo
ou especializaccedilatildeo do adulto mesmo que este natildeo tenha uma cultura geral
desenvolvida Entretanto Piaget salienta a necessidade da realizaccedilatildeo de pesquisas
experimentais para estudo dos provaacuteveis processos de diferenciaccedilatildeo e investigar se
as mesmas estruturas satildeo suficientes para organizar diferentes domiacutenios de
atividade ou se elas se ajustam a outras estruturas particulares ainda por descobrir
e estudar
Estudos de Delisi e Staudt21 (1980) citados por Carretero e Cascoacuten (1995
p280) mostram que fatores impeditivos da aplicaccedilatildeo do pensamento formal por
pessoas adultas se referem agrave natildeo-familiaridade do sujeito com a tarefa agrave motivaccedilatildeo
ao niacutevel educativo ou ao conteuacutedo da tarefa o que natildeo impede que a pessoa adulta
19
Todo indiviacuteduo normal eacute capaz de fazer surgir suas estruturas formais mas a condiccedilatildeo do meio social da experiecircncia adquirida fornece-lhe os alimentos cognitivos e as incitaccedilotildees intelectuais necessaacuterias agrave construccedilatildeo proacutepria (Traduccedilatildeo do autor)
20 Este novo niacutevel de desenvolvimento existe como os niacuteveis precedentes de estruturas
cognitivas comuns a todos os indiviacuteduos mas cada um aplicaraacute ou diferenciaraacute em funccedilatildeo de suas atividades particulares (Traduccedilatildeo do autor)
21 DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance
on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208
30
venha a aplicar o pensamento formal em outra situaccedilatildeo familiar Por outro lado
estudos sugerem dificuldades nas novas aquisiccedilotildees provenientes das resistecircncias
do adulto diante de fenocircmenos que contradigam uma ideacuteia previamente definida
Assim os dados atualmente disponiacuteveis segundo Carretero e Cascoacuten
(1995) atestam que o conteuacutedo da tarefa no que diz respeito agrave familiaridade e ao
conhecimento preacutevio pelo sujeito eacute um fator decisivo para a aplicaccedilatildeo do
pensamento formal conforme indicado por Piaget (1970)
Estudos exploratoacuterios realizados por Magali Bovet (2000) com aplicaccedilatildeo de
provas piagetianas de anaacutelise do pensamento formal em adultos cultos levantaram
algumas caracteriacutesticas do pensamento adulto
A pesquisa foi feita em um grupo de doze universitaacuterios exceto das
faculdades de Fiacutesica de Quiacutemica e de Matemaacutetica Todos tinham estudado durante
o ensino secundaacuterio o fenocircmeno da flutuaccedilatildeo No entanto os resultados da
pesquisa de Bovet (2000 p288) revelaram que ldquomuitas vezes os conhecimentos
que a aprendizagem de uma mateacuteria pode oferecer ateacute mesmo quando se ensina
bem costumam ser deformados pelo alunado ou parcialmente integrados em seus
proacuteprios modelos e em suas proacuteprias representaccedilotildeesrdquo Segundo Bovet as respostas
dos alunos baseiam-se em uma ldquocompreensatildeo superficialrdquo para corresponder agraves
definiccedilotildees apresentadas pelo professor e que seratildeo cobradas nos exames
Diante de situaccedilotildees aparentemente familiares como a flutuaccedilatildeo de objetos
na aacutegua a maioria dos adultos pesquisados demonstrou natildeo saber precisamente as
causas do fenocircmeno mas esforccedilou-se por construir um modelo explicativo Para
tanto os adultos aplicaram o pensamento exploratoacuterio
A principal diferenccedila [entre crianccedila e adulto] reside no fato de que o pensamento do adulto explora mentalmente o problema com uma notaacutevel mobilidade apresentando mais perguntas do que respondendo E mais os adultos mostram-se surpreendentemente conscientes dos limites de suas reflexotildees e insatisfeitos com suas tentativas de construir um modelo explicativo (BOVET 2000 p305-306)
Na construccedilatildeo do modelo explicativo os adultos pesquisados por Bovet
(2000) revisavam os diferentes fatores e os relacionavam entre si Assim por meio
de sucessivas perguntas ao objeto em um diaacutelogo interior os sujeitos destacavam
diferentes paracircmetros refletindo sobre cada um deles e passando para outro sem
abandonar o primeiro que era objeto de anaacutelise novamente antes da decisatildeo pelo
31
fator pertinente Bovet conclui que diante de um conhecimento novo o adulto
apresenta um pensamento exploratoacuterio que busca estabelecer relaccedilotildees variaacuteveis
moacuteveis e flexiacuteveis
Atualmente a partir de psicoacutelogos como Patriacutecia Arlin (1975)22 entre
outros23 conforme apresenta Sternberg (2000) satildeo teoacutericos que discutem a
existecircncia de um quinto estaacutegio Estes autores consideram que aleacutem dos estaacutegios
de desenvolvimento de Piaget surge um novo estaacutegio denominado poacutes-formal
Caracteriacutestico do pensamento adulto o quinto estaacutegio possibilita o
desenvolvimento do pensamento dialeacutetico quando satildeo consideradas as
contradiccedilotildees presentes em dois extremos e por fim satildeo incorporados apenas os
melhores elementos de cada extremo
() o quinto estaacutegio de pensamento dialeacutetico [] reconhece que em grande parte da vida natildeo haacute uma resposta correta final [grifo nosso] mas mais exatamente uma sequumlecircncia de crenccedilas pelas quais primeiramente propomos alguma espeacutecie de tese entatildeo mais tarde vemos sua antiacutetese e finalmente realizamos alguma espeacutecie de siacutentese entre ambas a qual depois funciona como a nova tese para a evoluccedilatildeo contiacutenua do pensamento (STERNBERG 2000 p383)
Assim para esses teoacutericos o desenvolvimento natildeo se limita ao pensamento
formal mas evolui com a idade No entanto tais possibilidades satildeo questionadas em
pesquisas que buscam descrever o funcionamento cognitivo apoacutes a adolescecircncia
cujos resultados satildeo analisados a seguir
2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social
Pode-se realmente afirmar que ocorre um decliacutenio da inteligecircncia com o
avanccedilo da idade Resultados de pesquisas cognitivas disseminaram a ideacuteia de que
as capacidades dos adultos e anciatildeos satildeo inferiores aos dos adolescentes e jovens
Pesquisas sobre o envelhecimento atestaram diversos decreacutescimos nas habilidades
22
ARLIN PK Cognitive development in adulthood A fifth stage Developmental Psychology 1975 11602-606 Um artigo claacutessico a partir de uma perspectiva neopiagetiana que demonstra que haacute um estaacutegio de desenvolvimento cognitivo aleacutem dos quatro estaacutegios de Piaget o da procura de problemas em vez da resoluccedilatildeo de problemas
23 Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone
(19841990) e Klaus Reigel (1973) Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone (19841990) e Klaus Reigel (1973)
32
cognitivas na medida em que avanccedila a idade com iniacutecio jaacute a partir dos 20 ou 30
anos
No entanto a validade desses estudos eacute questionaacutevel pois fazem uso da
investigaccedilatildeo transversal na qual satildeo avaliados e comparados sujeitos de diferentes
idades Assim diante de uma mesma tarefa como recordar uma lista de nomes ou
resolver um problema grupos de sujeitos de faixas etaacuterias diferentes (20 50 e 80
anos) foram testados e os resultados comparados sem levar em consideraccedilatildeo
outros fatores aleacutem da idade
Portanto o fato de os experimentos se passarem em laboratoacuterios com
situaccedilotildees artificiais pode promover uma possiacutevel falta de familiaridade com as
tarefas e a exigecircncia de velocidade nas respostas pode afetar a motivaccedilatildeo para
resoluccedilatildeo dos problemas propostos
Diante destes experimentos sugere Jesuacutes Palaacutecios (1995 p309)
Quando em lugar de se servir das tarefas tiacutepicas de laboratoacuterio e em lugar de se servir de projetos transversais utilizam-se os longitudinais e as situaccedilotildees ou problemas da vida real [grifo nosso] com as quais as pessoas estatildeo mais familiarizadas e diante das quais elas sentem uma maior motivaccedilatildeo nas quais natildeo eacute crucial o minuto a mais ou a menos os decreacutescimos com a idade tendem a ser menos importantes Existem inclusive ocasiotildees em que o rendimento dos mais velhos pode superar o dos mais jovens
Outra causa dos enganos sobre as habilidades cognitivas na idade adulta
diz respeito ao conceito tradicional de inteligecircncia passiacutevel de mensuraccedilatildeo por meio
de testes de QI que procuram medir o fator ldquogrdquo ou inteligecircncia geral das pessoas O
emprego dos testes de QI atesta notaacuteveis decreacutescimos a partir dos 25-30 anos
acentuando-se a partir dos 65-70 anos Ao se empregar conceitos mais especiacuteficos
de inteligecircncia segundo Jesuacutes Palacios (1995) percebe-se que estas reduccedilotildees natildeo
ocorrem em algumas dimensotildees como a inteligecircncia manipulativa e ocorre uma
estabilidade com tendecircncia ao incremento em dimensotildees como a inteligecircncia
verbal
Conforme Jesuacutes Palacios (1995) a inteligecircncia na idade adulta pode ser
classificada em fluida e cristalizada A inteligecircncia fluida estaacute relacionada com as
estruturas do sistema nervoso e com a aprendizagem incidental (estabelecimento de
relaccedilotildees extraccedilatildeo de inferecircncias etc) Por inteligecircncia cristalizada entende-se o
conhecimento de habilidades relacionadas agrave proacutepria cultura da experiecircncia
33
Com a idade aparece de fato um decliacutenio da inteligecircncia fluida mais
presente na criatividade fluecircncia flexibilidade e originalidade Este declive pode ser
provocado pela tendecircncia do adulto para resolver problemas mediante meacutetodos
culturalmente determinados em detrimento de outros meacutetodos o que provocaria o
declive na inteligecircncia fluida e o incremento na inteligecircncia cristalizada
Essa tendecircncia se evidencia na investigaccedilatildeo da capacidade de resoluccedilatildeo de
problemas pois se forem usados projetos longitudinais com tarefas que se afastem
da situaccedilatildeo de laboratoacuterio e se aproximem de problemas reais da vida cotidiana
entatildeo conforme Jesuacutes Palacios (1995) as diferenccedilas ligadas agrave idade se atenuam
algumas vezes desaparecem obtendo-se em certas ocasiotildees melhores resultados
por parte de pessoas de mais idade
Quanto aos processos cognitivos como a atenccedilatildeo a memoacuteria e a resoluccedilatildeo
de problemas as investigaccedilotildees mostram com frequumlecircncia alguns decreacutescimos na
idade avanccedilada e niacutetidas perdas nos anciatildeos As investigaccedilotildees mostram que os
anciatildeos se distraem mais que natildeo satildeo tatildeo raacutepidos quanto os jovens para mudar o
foco de atenccedilatildeo pois os jovens tecircm mais flexibilidade para dividir sua atenccedilatildeo entre
diversos estiacutemulos
Portanto pode-se concluir que os decreacutescimos que ocorrem com a idade
podem ser atenuados pois os psicoacutelogos estatildeo cada vez mais convencidos de que
o niacutevel da capacidade cognitiva natildeo se define pela idade cronoloacutegica mas por
diversos outros fatores como o niacutevel de sauacutede o niacutevel educativo e cultural a
experiecircncia profissional e o tocircnus vital da pessoa compreendido como a motivaccedilatildeo
e o bem-estar psicoloacutegico ou seja a qualidade de vida
Pelo exposto pode-se inferir que o contexto social em que o adulto estaacute
inserido e suas experiecircncias passadas tecircm importante relaccedilatildeo com as novas
aquisiccedilotildees de modo a impedir ou acelerar a compreensatildeo de novos fenocircmenos
Tais caracteriacutesticas peculiares ao pensamento da pessoa adulta repercutem em
seu processo de aprendizagem em vaacuterios aspectos
34
222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas
Conforme analisado anteriormente o adulto apresenta algumas
caracteriacutesticas que devem ser consideradas em se tratando de processos
educativos com destaque para a natureza da tarefa e a valorizaccedilatildeo da experiecircncia
profissional e de vida de cada um pois tais aspectos repercutem na motivaccedilatildeo para
aprender Diferentemente da crianccedila e do adolescente o adulto se envolve em
atividades que ajudam a concretizar projetos pessoais Portanto aspectos cognitivo
afetivo e social estatildeo em jogo
Paulo Freire (1977 1999a 1999b 1980 2001) em sua vasta obra sobre a
educaccedilatildeo de pessoas adultas destaca a necessidade de se considerar a
experiecircncia preacutevia do educando e a sua familiaridade com a tarefa Cunha a
expressatildeo saber da experiecircncia feitordquo (FREIRE 1999b p 85) ao se referir ao
contexto social no qual a pessoa estaacute inserida visto como ldquoponto de partida para o
alongamento da compreensatildeo do mundordquo Essa perspectiva traz importante
contribuiccedilatildeo para a aprendizagem do adulto pois considera os saberes preacutevios
principalmente trazidos da experiecircncia de vida de cada um muitas vezes de senso
comum para partindo-se deles superaacute-los
Assim pode-se depreender que Freire reconhece o valor da aprendizagem
significativa conforme definida por Ausubel (1980) quando afirma que o
conhecimento deve estar estruturado natildeo soacute em si mesmo mas tambeacutem no
conhecimento que o aluno jaacute possui A colaboraccedilatildeo fundamental de Ausubel
constitui na concepccedilatildeo de que a aprendizagem deve ser significativa para a pessoa
que aprende e tal significado estaacute diretamente relacionado com a existecircncia de
relaccedilatildeo entre o conhecimento novo e o que o aluno jaacute possui
A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar [grifo nosso] de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrateacutegia correspondente para assim proceder (AUSUBEL 1980 p23)
Outro aspecto a destacar eacute a qualidade das relaccedilotildees que ocorrem de ldquoforma
natildeo arbitraacuteria e substantivardquo ou seja apesar de o professor organizar as atividades
35
de aprendizagem cabe ao aluno aprender fazendo as relaccedilotildees de acordo com seu
conhecimento anterior e motivaccedilatildeo para ampliar a compreensatildeo
Esta pesquisa natildeo tem como objetivo aprofundar o estudo sobre as
diferentes teorias da aprendizagem Destaca entretanto que se fundamenta no
conceito de aprendizagem significativa entendida como um processo interno de
mudanccedila peculiar a cada pessoa e muitas vezes natildeo manifestado que decorre das
relaccedilotildees estabelecidas entre o conhecimento novo e o jaacute familiar com significado
proacuteprio para o aluno Portanto considera o aluno como um sujeito ativo em
interaccedilatildeo com o meio num processo de construccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de si mesmo e
do seu entorno Assim por meio de aprendizagens significativas o adulto revecirc suas
concepccedilotildees amplia seu conhecimento constroacutei novos conceitos estabelece uma
rica rede de relaccedilotildees e significados
A educaccedilatildeo de pessoas adultas conforme apresentado por Castro e Oliveira
(2002) foi amplamente estudada por Eduard C Lindeman na obra The Meaning of
Adult Education publicado em 1926 cujas ideacuteias destacam a importacircncia da
experiecircncia preacutevia do fazer e pensar juntos e da mediaccedilatildeo democraacutetica
() a fonte de maior valor da educaccedilatildeo de adultos eacute a experiecircncia do aprendiz Se a educaccedilatildeo eacute vida vida eacute educaccedilatildeo[] A psicologia nos ensina que ainda que aprendemos o que fazemos a genuiacutena educaccedilatildeo manteraacute o fazer e o pensar juntos [] A experiecircncia eacute o livro do aprendiz adultordquo (LINDEMAN 1926 p8-9)
24
() Nenhum outro senatildeo o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos Na classe do estudante adulto a experiecircncia tem o mesmo peso que o conhecimento do professor Ambos satildeo compartilhados par-a-par De fato em algumas das melhores classes de adultos eacute difiacutecil de se distinguir quem aprende mais se o professor ou o estudante Este caminho duplo se reflete tambeacutem na divisatildeo da autoridade [] Na educaccedilatildeo de adultos o aluno ajuda na formaccedilatildeo do curriacuteculo [] Sob as condiccedilotildees democraacuteticas a autoridade eacute do grupo Isto natildeo eacute uma liccedilatildeo faacutecil () (LINDEMAN 1926 p 166)
25
Os estudos de Lindeman apresentam cinco pressupostos conforme Castro
e Oliveira (2002) que influenciaram diversos estudiosos da educaccedilatildeo como John
Dewey e fundamentam a moderna teoria de aprendizagem de adulto a) os adultos
motivam-se a aprender quando seus interesses e necessidades podem ser
satisfeitos b) a aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida d) a experiecircncia eacute a
fonte do aprender para o adulto e) os adultos necessitam dirigir o seu processo de
aprendizagem f) os adultos diferem quanto ao estilo e ritmo de aprendizagem
24
LINDMAN Eduard C The Meaning Of Adult Education New York New Republic 1926 25
Idem
36
Tais pressupostos tambeacutem aparecem na obra de Marcos Tarciso Masetto
Aula Vivas (1992) que apresenta os estudos sobre as condiccedilotildees facilitadoras da
aprendizagem de alunos universitaacuterios Para tanto o autor pesquisou diversos
autores entre os quais Miller (1964)26 e Lenz27 que buscaram compreender como
se processa a aprendizagem no adulto Desse estudo Masetto (1992) sintetizou
a)os adultos aprendem atraveacutes de suas vidas b) apresentam diversos estilos de aprendizagem aprendem por diferentes caminhos em diferentes tempos em direccedilatildeo a diversos objetivos c) gostam de ver as atividades de aprendizagem centradas em problemas e que estas atividades sejam significativas para sua situaccedilatildeo de vida querem ainda que a aprendizagem possa ter imediata aplicaccedilatildeo d) as experiecircncias passadas dos adultos afetam sua aprendizagem atual por vezes funcionando como incentivo por vezes como obstaacuteculo e) exibem a tendecircncia para autodireccedilatildeo da aprendizagem f) o processo de aprendizagem do adulto requer participaccedilatildeo ativa atraveacutes de troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncias (MASETTO 1992 p82-83)
A partir dessas premissas Masetto (1992 p83) desenvolveu nove princiacutepios
que buscam explicar a aprendizagem do adulto tendo em vista o aluno universitaacuterio
brasileiro os quais consideraremos sucintamente
1) Promover a Participaccedilatildeo o processo de interaccedilatildeo eacute fundamental na
aprendizagem de adultos onde professor e alunos co-participam em
cooperaccedilatildeo em atividades em grupo ou equipes de trabalho que
promovam a troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncia
Masetto analisa a tradicional postura da transmissatildeo cultural
caracterizada por Freire como educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo como fator
impeditivo da interaccedilatildeo e participaccedilatildeo do aluno que devem estar
presentes desde o planejamento principalmente na execuccedilatildeo e na
avaliaccedilatildeo Destaca que devem ser empregadas estrateacutegias que motivem
os alunos a participar de forma ativa num clima de abertura com
possibilidade de questionamentos e respeito muacutetuo para a exposiccedilatildeo de
pontos de vista argumentaccedilatildeo e as proacuteprias experiecircncias
2) Valorizar a experiecircncia e a contribuiccedilatildeo dos participantes a
aprendizagem do adulto requer a consideraccedilatildeo da experiecircncia de vida de
26
MILLER GE Ensino e Aprendizagem em Escolas Meacutedicas Satildeo Paulo Editora Nacional1967
27 LENZ Elinor The Art of Teaching Adults New York CBS College Publishing1982
37
cada um cuja valorizaccedilatildeo promove a autoconfianccedila e a progressiva
conscientizaccedilatildeo e capacidade de inovar
3) Explicitar o significado a aprendizagem significativa reveste-se de
fundamental importacircncia para o adulto que busca compreender o sentido
dos fatos estabelecendo relaccedilotildees com o seu contexto social e cognitivo
Destaca a necessidade de se apresentar questotildees e problemas praacuteticos
de natureza social eacutetica e profissional que promovam o crescimento
pessoal e a aplicaccedilatildeo para a vida
4) Definir claramente objetivos e metas as propostas pedagoacutegicas devem
estar coordenadas com as necessidades interesses e expectativas dos
alunos nos aspectos cognitivo afetivo psicomotor e poliacutetico Portanto o
programa deve ser criado com o envolvimento e participaccedilatildeo dos alunos
5) Estabelecer recursos adequados eficientes e avaliaacuteveis Os adultos
tendem a relacionar sua aprendizagem com um projeto pessoal
buscando aplicar os conhecimentos obtidos As estrateacutegias devem
considerar tais necessidades e serem avaliadas em sua eficaacutecia
6) Criar um sistema de feedback contiacutenuo o processo de feedback deve ser
integrado ao processo de aprendizagem fornecendo continuamente
informaccedilotildees sobre os avanccedilos de cada aluno sobre a atuaccedilatildeo do
professor e sobre a adequaccedilatildeo do programa tendo em vista o
atendimento das necessidades e desenvolvimento em direccedilatildeo agraves metas
estipuladas Destacam-se a adequaccedilatildeo da auto-avaliaccedilatildeo e da
heteroavaliaccedilatildeo tanto do professor como dos alunos
7) Desenvolver a reflexatildeo criacutetica os encontros educacionais devem
possibilitar a reflexatildeo sobre valores crenccedilas comportamentos e
ideologias culturalmente transmitidos desenvolvendo a conscientizaccedilatildeo
criacutetica do aluno que passa natildeo somente a desenvolver habilidades mas
tambeacutem eacute encorajado a refletir sobre questotildees subjacentes agrave aquisiccedilatildeo
dessas habilidades Seraacute levado a pensar e a reinterpretar suas relaccedilotildees
pessoais seus trabalhos e as estruturas sociais
8) Estabelecer um contrato psicoloacutegico Masetto defende o contrato
psicoloacutegico na educaccedilatildeo de adultos universitaacuterios o qual coloca
professor e alunos como um grupo dialogando numa accedilatildeo cooperativa
38
que exige contiacutenua renegociaccedilatildeo sobre as atividades e prioridades
Segundo a experiecircncia do autor o contrato mostra-se adequado para
adequar as expectativas do aluno agraves propostas do professor
9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de
aprendizagem proacuteprio de adultos Masetto concebe o professor
universitaacuterio como um facilitador da aprendizagem conforme resultado
de pesquisa junto a 348 alunos dos cursos de Didaacutetica
() competecircncia capacidade didaacutetica flexibilidade coerecircncia entre discurso e accedilatildeo seguranccedila abertura agrave criacutetica e propostas dos alunos capacidade de diaacutelogo preocupaccedilatildeo com o aluno e seus interesses relacionamento pessoal e amigo incentivo agrave participaccedilatildeo dinamismo coordenaccedilatildeo clareza e objetividade ao transmitir informaccedilotildees e por fim dedicaccedilatildeo e paixatildeo pela accedilatildeo docente (MASETTO 1992p91)
Dos resultados da pesquisa de Masetto assim como dos estudos sobre o
desenvolvimento cognitivo poacutes-adolescecircncia pode-se concluir que a aprendizagem
do adulto necessita levar em conta a bagagem de experiecircncias trazidas de modo a
valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante introduccedilatildeo de novos elementos Com
isso extinguem-se as respostas prontas e modelos habituais abrindo-se para a
busca de novas respostas adequadas ao contexto
Portanto o emprego de atividades educativas deve levar em consideraccedilatildeo
as diversas situaccedilotildees que se apresentam ao sujeito no decorrer de sua vida adulta
escolha da profissatildeo independecircncia constituiccedilatildeo da famiacutelia ajustes de trabalho
Cada situaccedilatildeo apresenta necessidades de adaptaccedilatildeo e respostas novas o que
motiva a busca de aprendizagens significativas de acordo com as necessidades
inerentes agrave vida
A anaacutelise dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem
caracteriacutesticos da idade adulta traz contribuiccedilotildees relevantes para a compreensatildeo de
como o homem emprega suas capacidades para a elaboraccedilatildeo do seu ldquomundo
interiorrdquo (LURIA1987 p33) Essa representaccedilatildeo subjetiva decorre da interaccedilatildeo do
sujeito com a realidade e de condicionantes externos determinantes Tais aspectos
norteiam a discussatildeo no proacuteximo toacutepico
39
23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
O estudo sobre o desenvolvimento poacutes-adolescecircncia traz contribuiccedilotildees para
melhor compreensatildeo do pensamento em idade adulta entre as quais destacam-se
a capacidade de reflexatildeo sobre fatos e ideacuteias e o valor da experiecircncia
compartilhada conforme demonstrado por Inhelder e Piaget (1976) Piaget (1970)
Bovet (2000) Sternberg (2000) e Freire (1999b)
Nessa perspectiva conforme defende Masetto (1992) em sua obra Aulas
Vivas na educaccedilatildeo do adulto eacute necessaacuterio transformar a sala de aula em espaccedilo de
convivecircncia humana onde as informaccedilotildees teacutecnicas necessaacuterias agrave capacitaccedilatildeo
profissional dividem espaccedilo e oportunidade para o crescimento e desenvolvimento
humanos
Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a
realidade questionando e transformando essa realidade No entanto
frequumlentemente encontram-se adultos preocupados mais com a atividade em si do
que com a reflexatildeo sobre a accedilatildeo voltando-se mais para ldquoo que eu devo fazerrdquo e
pouco preocupados com ldquoos porquecircsrdquo Essa postura de poucas perguntas e muitas
respostas aparece tanto no aluno quanto no professor o que reflete a concepccedilatildeo
que cada um tem de seu papel no processo da construccedilatildeo do conhecimento
231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto
Partindo-se da premissa de que as accedilotildees pedagoacutegicas estatildeo baseadas na
concepccedilatildeo da teoria do conhecimento faz-se necessaacuterio abordar os modelos do
processo do conhecimento e suas implicaccedilotildees na accedilatildeo pedagoacutegica conforme
aprofundado por Garani (2003) e resumido a seguir
Para Schaff (1987 p73) o processo de conhecimento eacute visto como ldquouma
interaccedilatildeo especiacutefica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento tendo
como resultado os produtos mentais a que chamamos o conhecimentordquo O autor
apresenta trecircs modelos baseados na tradicional triacuteade que aparece em todas as
anaacutelises do processo do conhecimento o sujeito que conhece o objeto do
conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo
40
O primeiro modelo compreendido como a construccedilatildeo mecanicista da teoria
do reflexo estaacute associado agrave definiccedilatildeo claacutessica da verdade segundo a qual um
julgamento eacute verdadeiro quando o que ele formula eacute conforme ao seu objeto Neste
modelo o sujeito eacute ldquoum agente passivo contemplativo e receptivordquo (p73) e o
conhecimento eacute a coacutepia do objeto
Jaacute no segundo modelo denominado de idealista e ativista o objeto do
conhecimento desaparece e o sujeito ateacute entatildeo passivo e contemplativo fica em
evidecircncia pois ldquoa predominacircncia na relaccedilatildeo sujeito-objeto se natildeo a exclusividade
volta ao sujeito que conhece que percebe o objeto do conhecimento como sua
produccedilatildeordquo (p74) Este modelo caracteriza o sujeito como o criador da realidade e
reconhece que o aporte teoacuterico interfere na observaccedilatildeo do objeto do conhecimento
que desaparece
O terceiro modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia presente nos dois
primeiros modelos sendo no primeiro sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito e
privilegia o princiacutepio da interaccedilatildeo (sujeito-objeto) caracteriacutestico desse modelo
Contrariamente ao modelo mecanicista do conhecimento para o qual o sujeito eacute um instrumento que registra passivamente o objeto eacute atribuiacutedo aqui um papel ativo [grifo nosso] ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos em particular agraves determinaccedilotildees sociais que introduzem no conhecimento uma visatildeo de realidade socialmente transmitida (SCHAFF 1987 p75)
Ao se pronunciar a favor do terceiro modelo Schaff o caracteriza como uma
teoria do reflexo modificada corretamente desenvolvida pela filosofia marxista onde
tanto o sujeito como o objeto mantecircm uma existecircncia objetiva e real Tal interaccedilatildeo
sujeito-objeto adveacutem do enquadramento da praacutetica social do sujeito que aprende o
objeto na sua atividade praacutetica ou seja na ldquoatividade que transforma a realidade
apreendidardquo (p87) Assim o autor procura estabelecer o papel ativo do sujeito no
processo do conhecimento ao definir que o conhecimento corresponde a uma
atividade praacutetica e concreta do homem
Soacute o indiviacuteduo humano concreto percebido no seu condicionamento bioloacutegico e no seu condicionamento social eacute o sujeito concreto da relaccedilatildeo cognitiva Eacute portanto entatildeo evidente que esta relaccedilatildeo natildeo eacute nem pode ser passiva que o seu sujeito eacute sempre ativo [grifo nosso] que introduz ndash e deve necessariamente introduzir ndash algo de si no conhecimento que eacute entatildeo sempre () um processo subjetivo-objetivo (SCHAFF 1987 p87)
41
Por fim Schaff (1987 p95) faz referecircncia agrave verdade absoluta e agrave verdade
relativa concluindo que assim como o conhecimento eacute um processo a verdade
tambeacutem o eacute
O conhecimento eacute pois um processo infinito[] um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histoacuterico alargando limitando superando estas verdades parciais o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF 1987 p97)
Nessa perspectiva que considera a verdade tambeacutem como um processo
Schaff conclui que a ldquoverdade eacute um devirrdquo (p97)
Portanto o conhecimento natildeo estaacute nem no objeto nem no sujeito mas na
interaccedilatildeo sujeito-objeto Este modelo dialeacutetico traz repercussotildees importantes para os
processos educativos notadamente para o tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica adequada
Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se a atitude o comportamento do
professor diante da organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e dos
encaminhamentos dados em sala de aula Assim a mediaccedilatildeo pedagoacutegica estaraacute
em conformidade com a concepccedilatildeo do professor sobre o processo de conhecimento
seja sob a oacutetica do aluno passivo e contemplativo na visatildeo individualista da teoria
do reflexo mecanicista ou sob a oacutetica do aluno ativo e reflexivo na perspectiva
social da teoria do reflexo marxista
Masetto (2000) defende a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que coloca o professor
como um ldquofacilitador incentivador ou motivador da aprendizagemrdquo(p144) ao que
complementa
() eacute a forma de apresentar e tratar um conteuacutedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaccedilotildees relacionaacute-las organizaacute-las manipulaacute-las discuti-las e debatecirc-las com seus colegas com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem) ateacute chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela (MASETTO 2000 P145)
Freire situa essa discussatildeo em sua obra Pedagogia do Oprimido (1980) e
mais tarde na Pedagogia da Esperanccedila (1999b) quando apresenta uma criacutetica agrave
educaccedilatildeo por transmissatildeo e propotildee a educaccedilatildeo problematizadora conforme
brevemente consideradas a seguir
42
232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico
Na perspectiva do ensino como transmissatildeo cultural onde o conhecimento
pode ser conservado acumulado e consequumlentemente transmitido agraves novas
geraccedilotildees a funccedilatildeo da escola restringe-se agrave transferecircncia do conhecimento criticada
por Freire (1999a p52) ao expressar que ldquo() ensinar natildeo eacute transferir
conhecimento mas criar as possibilidades para a sua proacutepria produccedilatildeo ou a sua
construccedilatildeordquo
A concepccedilatildeo mecanicista da educaccedilatildeo que privilegia a transmissatildeo teve
suas origens conforme anteriormente comentado no paradigma newtoniano28 O
acuacutemulo do conhecimento cientiacutefico gerado provocou o surgimento das disciplinas
organizadas em blocos estanques desvinculadas da praacutetica e do contexto do aluno
pois somente o conhecimento cientiacutefico era tido como vaacutelido o que possivelmente
provocou a indiferenccedila pelo conhecimento de senso comum trazido do contexto do
aluno Muito presente no ensino superior o ensino por transmissatildeo tem sua maior
forma de expressatildeo nas aulas expositivas com predomiacutenio das narraccedilotildees e nas
aulas praacuteticas com ecircnfase na aplicaccedilatildeo repetitiva de soluccedilotildees-modelo
Freire critica a educaccedilatildeo de transmissatildeo desenvolvendo o conceito de
educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo onde a realidade eacute vista ldquocomo algo parado estaacutetico
compartimentado e bem-comportadordquo Nela prossegue o autor ldquoo educador aparece
como seu indiscutiacutevel agente como o seu real sujeito cuja tarefa indiscutiacutevel eacute
ldquoencherrdquo os educandos dos conteuacutedos de sua narraccedilatildeordquo (FREIRE 1980 p65)
Das caracteriacutesticas apontadas por Freire (1980) sobre a educaccedilatildeo
ldquobancaacuteriardquo pode-se destacar uma que sintetiza as demais qual seja ldquoo educador eacute
o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na atuaccedilatildeo do
educadorldquo (p68) Nessa caracterizaccedilatildeo evidencia-se a onisciecircncia do professor
que educa que sabe que pensa que diz que disciplina que decide o que ensinar
quando e como que deteacutem o conhecimento Do outro lado fica o aluno que eacute
28
O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento cientiacutefico de forma acumulativa e por superposiccedilatildeo de verdades exatas comprovadas pela observaccedilatildeo ou pelo experimento Assim pensava-se haver descoberto o ldquocaminho do conhecimento certo e verdadeirordquo Portanto ldquoo conhecimento vaacutelido era o cientiacutefico [] Todo o conhecimento para ter valor deveria ser verificaacutevel experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidaderdquo (KOumlCHE2001p58)
43
educado que natildeo sabe que ouve docilmente que eacute disciplinado que obedece que
segue as prescriccedilotildees que natildeo opina que se adapta
A funccedilatildeo domesticadora da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo (p83) decorre da uacutenica
funccedilatildeo reservada ao educando que eacute a de arquivar tais conhecimentos impostos de
fora de forma arbitraacuteria Portanto nessa concepccedilatildeo o educando eacute visto como um
ser adaptaacutevel pois conforme Freire (1980 p68) ldquoquanto mais se exercitam os
educandos no arquivamento dos depoacutesitos que lhes satildeo feitos tanto menos
desenvolveratildeo em si a consciecircncia criacutetica de que resultaria a sua inserccedilatildeo no
mundo como transformadores dele Como sujeitosrdquo
Ao analisar as caracteriacutesticas da educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo percebe-se a
inadequaccedilatildeo ao atendimento das necessidades da educaccedilatildeo de pessoas adultas
Primeiramente o principal aspecto natildeo eacute atendido quando o valor da experiecircncia
pessoal natildeo eacute considerado pois os educandos jamais satildeo ouvidos na escolha dos
conteuacutedos e atividades O educador eacute quem sabe escolhe e atua conforme a sua
percepccedilatildeo
Essa ldquocultura do silecircnciordquo (p67) pode levar ao desinteresse pelo estudo pois
o adulto diferentemente da crianccedila tende a considerar que a aprendizagem natildeo eacute
gratificante por si mesma As pessoas adultas buscam aprender com a esperanccedila de
aplicar as aprendizagens a algo que lhes traraacute vantagens imediatas Consideram a
aprendizagem como meio natildeo como um fim em si mesmo Ao prescrever as opccedilotildees
o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiecircncias de
aprendizagem relacionadas com as mudanccedilas que podem produzir em sua vida
Desse modo apesar das evidecircncias da inadequaccedilatildeo do ensino exclusivo por
transmissatildeo como se explica a tradiccedilatildeo de sua aplicaccedilatildeo e predominacircncia
principalmente no ensino superior Um dos fatores talvez o principal eacute apresentado
por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo manteacutem
a consciecircncia ingecircnua pois os educandos se adaptam agrave realidade fragmentada nos
depoacutesitos recebidos em lugar de criticamente transformar essa realidade
Freire (1980 p80) contrapotildee a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo com a concepccedilatildeo de
educaccedilatildeo problematizadora ao destacar que
() enquanto a praacutetica ldquobancaacuteriardquo [] implica numa espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos a educaccedilatildeo problematizadora de caraacuteter autenticamente reflexivo implica num constante ato de desvelamento da realidade A primeira pretende manter a
44
imersatildeo a segunda pelo contraacuterio busca a emersatildeo das consciecircncias de que resulte sua
inserccedilatildeo criacutetica da realidade (FREIRE1980 p80)
A educaccedilatildeo problematizadora implica no ldquodesvelamento da realidaderdquo (p80)
o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa
realidade Portanto a praacutetica problematizadora possibilita que o educando
desenvolva o seu poder de compreensatildeo do mundo como uma realidade dinacircmica
em processo de transformaccedilatildeo
Para Freire (1980) a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo ldquoassistencializardquo enquanto que a
educaccedilatildeo problematizadora ldquocriticizardquo (p83) Em vez de ldquodomesticadordquo(p83) pela
primeira prossegue o autor o educando deve ser humanizado pela segunda pois
esta servindo agrave libertaccedilatildeo ldquose funda na criatividade e estimula a reflexatildeo e a accedilatildeo
verdadeiras dos homens sobre a realidaderdquo (FREIRE 1980 p 83)
Como jaacute analisado anteriormente o aprendizado de pessoas em idade
adulta seraacute significativo na medida em que for considerada a bagagem de
experiecircncias trazidas de modo a valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante
introduccedilatildeo de novos elementos A educaccedilatildeo problematizadora vem ao encontro
dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua
subjetividade
No entanto a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo que
tambeacutem eacute caracteriacutestica da pedagogia situada conforme Shor e Freire (2001) em
busca da inserccedilatildeo criacutetica do sujeito na realidade Busca levar o educando ao niacutevel
de consciecircncia que o faccedila dizer ldquoPor quecircrdquo O desvelamento constante da
realidade possibilita a tomada de consciecircncia condiccedilatildeo necessaacuteria para a
transformaccedilatildeo dessa realidade Assim atende a outra caracteriacutestica da
aprendizagem de adultos que busca por experiecircncias que promovam
verdadeiramente mudanccedilas em suas vidas e consequumlentemente na sociedade
Na concepccedilatildeo freiriana em um primeiro momento o homem natildeo apresenta
consciecircncia criacutetica da realidade pois na aproximaccedilatildeo espontacircnea diante do mundo
o homem vivencia sua experiecircncia No momento em que o homem transcende esta
visatildeo ingecircnua e passa a desenvolver uma visatildeo criacutetica da realidade ocorre a
conscientizaccedilatildeo Assim para Freire ldquoquanto maior eacute a conscientizaccedilatildeo mais se
descobre a realidade mais se penetra na essecircncia fenomenoloacutegica do objeto () a
45
conscientizaccedilatildeo natildeo pode existir fora da praacutexis quer dizer sem a accedilatildeo de accedilatildeo-
reflexatildeordquo (FREIRE1977 p32)
Estas afirmaccedilotildees colocam claramente a posiccedilatildeo de Paulo Freire como
antagocircnica agrave postura mecanicista e adepto do pensamento dialeacutetico posiccedilatildeo essa
defendida na obra Pedagogia da Esperanccedila (1999b) onde apresenta que o
processo de conscientizaccedilatildeo se daacute quando ldquohomens e mulheres vatildeo se assumindo
como sujeitos curiosos indagadores como sujeitos em processo permanente de
busca de desvelamento da raison d`ecirctre das coisas e dos fatosrdquo (FREIRE 1999b
p105-106)
Portanto atraveacutes da ldquoleitura do mundordquo (FREIRE 1999b p44) de forma
reflexiva e criacutetica o homem ldquotorna-se sujeitordquo (FREIRE 1980 p68) e eacute capaz de
conhecendo a realidade intervir criando uma nova realidade que por sua vez deve
desencadear uma nova reflexatildeo criacutetica
Entretanto a educaccedilatildeo mediatizada pela realidade e seu ldquodesvelamentordquo
implica profunda reflexatildeo por parte dos educadores em busca de respostas a
questotildees como estas Quais satildeo as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica
problematizadora Que postura do professor facilita a inserccedilatildeo criacutetica do aluno na
realidade Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciecircncia
233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional
Os fundamentos freirianos sobre as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica
problematizadora apontam para a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo entre o educador e os
educandos pelo diaacutelogo Freire (1980p78) cunha um termo novo ldquoeducador-
educandordquo (p78) ao considerar que ldquoo educador jaacute natildeo eacute o que apenas educa mas
o que enquanto educa eacute educado em diaacutelogo com o educando que ao ser
educado tambeacutem educardquo (p78)
Na concepccedilatildeo de Freire o educador natildeo se considera o dono do objeto em
estudo mas sim aquele que tambeacutem estaacute ldquoextremamente interessado nos objetos de
estudordquo pois ao adotar uma postura dialoacutegica ldquoo educador refaz a sua
ldquocognoscibilidaderdquo atraveacutes da ldquocognoscibilidaderdquo dos educandosrdquo Assim o diaacutelogo
46
vincula ldquodois sujeitos cognitivos levando-os a refletirem juntos sobre o objetordquo (Shor
e Freire 2001 p124125)
O diaacutelogo eacute a confirmaccedilatildeo conjunta do professor e dos alunos no ato comum [grifo nosso] de conhecer e re-conhecer o objeto estudado Entatildeo em vez de transferir o conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor o diaacutelogo requer uma
aproximaccedilatildeo dinacircmica na direccedilatildeo do objeto (SHOR e FREIRE 2001 p124)
A educaccedilatildeo dialoacutegica posta por Freire reflete uma posiccedilatildeo epistemoloacutegica
na medida em que ldquoa capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se a cada
vez atraveacutes da proacutepria capacidade de conhecer dos alunos do desenvolvimento de
sua compreensatildeo criacuteticardquo(SHOR e FREIRE 2001 p124)
Portanto pode-se depreender que professor e aluno natildeo satildeo iguais pois o
primeiro conhece melhor o objeto de estudo do que seus alunos mas ao estudaacute-lo
com os alunos o professor ldquore-aprenderdquo ldquore-descobrindordquo o objeto de conhecimento
pela busca dialoacutegica Assim a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando ocorre
quando se instala a dialogicidade em sala de aula quando professor e alunos
aprendem juntos apesar de diferentes pois ambos estatildeo envolvidos na
compreensatildeo criacutetica do objeto do conhecimento
Na formaccedilatildeo profissional particularmente em ambientes de ensino praacutetico
campo de estudo desta pesquisa a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando
encontra mais um obstaacuteculo devido ao fato de o professor ser um profissional
experiente e portanto detentor dos saberes essenciais agrave competecircncia profissional
Nesse contexto aflora o dilema do professor diante da necessidade de ensinar o
como se faz ao mesmo tempo em que deve desenvolver o pensamento criacutetico e
reflexivo nos aprendizes
A reflexatildeo de Freire sobre a praacutetica problematizadora vem ao encontro da
temaacutetica amplamente discutida por Donald A Schoumln (2000) na obra Educando o
Profissional Reflexivo quando apresenta sua epistemologia da praacutetica baseada no
diaacutelogo reflexivo entre instrutor e aprendiz
Conforme descreve o autor aprender uma praacutetica profissional implica na
iniciaccedilatildeo do aprendiz nas tradiccedilotildees de uma comunidade de profissionais que
exercem tal praacutetica para conhecer sua linguagem padrotildees valores modelos e
procedimentos
47
A aula praacutetica segundo Schoumln (2000) ocorre em ambiente virtual
organizado para se aprender determinadas praacuteticas em um contexto proacuteximo da
situaccedilatildeo real poreacutem simplificado relativamente livre das pressotildees encontradas no
exerciacutecio da profissatildeo decorrentes de eventuais decisotildees inadequadas e
consequumlecircncias natildeo desejadas Esses ambientes controlados caracteriacutesticos das
aulas praacuteticas podem facilitar o ensino por transmissatildeo onde modelos de soluccedilatildeo
satildeo aplicados repetidas vezes mecanicamente
Assim conforme reflete Schoumln (2000) a organizaccedilatildeo do ensino praacutetico
depende da concepccedilatildeo da competecircncia profissional que se deseja desenvolver
No caso de conhecimento profissional que privilegia somente os fatos
regras e procedimentos-padratildeo aplicaacuteveis a problemas instrumentais o ensino
teacutecnico se basta como um treinamento teacutecnico onde cabe ao instrutor o trabalho de
transmitir e demonstrar a aplicaccedilatildeo das regras e procedimentos Aos alunos cabe
apenas ouvir observar e exercitar sob a supervisatildeo do instrutor sempre pronto a
corrigir os erros cometidos com a indicaccedilatildeo das respostas corretas
Outra forma de conceber o saber profissional prossegue Schoumln (2000) diz
respeito ao ldquopensar como um rdquo advogado meacutedico ou professor Nessa
perspectiva os estudantes aprendem as ldquoformas de investigaccedilatildeo pelas quais os
profissionais competentes raciocinam para encontrar em instacircncias problemaacuteticas
as conexotildees entre conhecimento geral e casos particularesrdquo (SCHOumlN 2000 p41)
Essa forma de pensar pressupotildee haver uma resposta certa para qualquer situaccedilatildeo
ao que se recorre ao corpo de conhecimento profissional investigando-se as
possiacuteveis soluccedilotildees jaacute aplicadas para o caso ou em casos semelhantes
Complementa Schoumln ao desenvolver seu pensamento que alguns
profissionais como nas aacutereas de direito administraccedilatildeo e ensino frequumlentemente se
deparam com situaccedilotildees conflitantes e incertas que demandam a definiccedilatildeo de uma
coerecircncia diante do caos aparente Nesta forma particular de ldquopensar como um___rdquo
o instrutor pode agir de dois modos enfatizar as regras de investigaccedilatildeo sobre o
corpo do conhecimento profissional para a identificaccedilatildeo da soluccedilatildeo cabiacutevel ao caso
ou desenvolver um processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo na busca de possiacuteveis novas
soluccedilotildees atraveacutes do diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo
Assim diante dessas situaccedilotildees novas e conflituosas que surpreendem o
profissional e exigem respostas incomuns o profissional reflexivo pode agir de
48
duas formas refletir sobre-a-accedilatildeo ou seja pensar sobre os procedimentos e
decisotildees tomadas por ele para identificar os elementos geradores do resultado
inesperado ou refletir-na-accedilatildeo que significa parar para pensar durante a accedilatildeo e
introduzir novos elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de
compreensatildeo estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema
Portanto na medida em que o aprendiz reflete ldquo() sobre a situaccedilatildeo criada
por suas atitudes anteriores ele deve considerar natildeo apenas a escolha atual mas
as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o levaraacute cada uma com diferentes
significados [] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN 2000 p59)
Portanto Schoumln (2000) destaca que o saber profissional desenvolvido pela
reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo eacute fundamental para a competecircncia de um
profissional que se depara com situaccedilotildees problemaacuteticas especiacuteficas cuja
complexidade exige soluccedilotildees que vatildeo aleacutem dos procedimentos padronizados e de
rotina para soluccedilotildees novas que acrescentem possibilidades de resoluccedilatildeo
Na proposta de reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto o instrutor como o aluno deve buscar
uma convergecircncia de significados
O instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas agraves qualidades peculiares do estudante que tem agrave sua frente aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforccedilos na execuccedilatildeo bem como a descobrir e testar o que ele faz das intervenccedilotildees dele O estudante deve aprender o ouvir operativo a imitaccedilatildeo reflexiva a reflexatildeo sobre seu proacuteprio ato de conhecer-na-accedilatildeo e os significados do instrutor (SCHOumlN 2000 p 97)
Assim atraveacutes do saber ouvir e do saber dizer professor e aluno devem
buscar ativamente uma convergecircncia de significados atraveacutes de um diaacutelogo de
reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteproca Para tanto segundo o autor deve ser estabelecido um
clima de confianccedila de modo a possibilitar o adentrar no mundo interior da outra
pessoa o que implica em incertezas e predisposiccedilatildeo para correr riscos
A busca de significados convergentes entre instrutor e aluno segundo
Schoumln implica aleacutem de entrar na visatildeo do outro considerar a maneira como o outro
concebe a interaccedilatildeo entre ambos Assim ambientes em que estaacute presente o ldquojogo
de vitoacuteria ou derrotardquo (SCHOumlN 2000 p111) satildeo obstaacuteculos para o processo de
reflexatildeo-na-accedilatildeo pois os sentimentos de inseguranccedila e desconfianccedila levam a
atitudes de defensiva tanto do instrutor quanto dos alunos
49
O controle unilateral do diaacutelogo mantido pelo instrutor pode impedir a
reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto para os alunos que resistem ao controle do instrutor como
para aqueles que se submetem No caso de o aluno resistir ao controle do instrutor
segundo Schoumln (2000 p111) ldquoeacute improvaacutevel que cada uma das partes pare de
refletir sobre seu proacuteprio significado ou tente uma investigaccedilatildeo sobre o da outrardquo
Por outro lado caso o aluno se submeta ao controle do diaacutelogo pelo instrutor torna-
se difiacutecil para este aluno fazer a sustentaccedilatildeo oral de sua forma de pensar ou mesmo
refletir sobre o pensamento do instrutor sob o risco de diminuir o controle unilateral
do qual o aluno depende
Para Schoumln a responsabilidade pela quebra desse impasse na
aprendizagem cabe ao instrutor quando inicia o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo
dando ldquorazatildeo ao alunordquo
() o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo tal como Tolstoi o descreve e tal como o dar razatildeo ao aluno [grifo do autor] ilustra pode ser desenvolvido numa seacuterie de ldquomomentosrdquo sutilmente combinados numa habilidosa praacutetica de ensino Existe primeiramente um momento de surpresa um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz Num segundo momento reflete sobre esse fato ou seja pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e simultaneamente procura compreender a razatildeo por que foi surpreendido Depois num terceiro momento reformula o problema suscitado pela situaccedilatildeo[] Num quarto momento efetua uma experiecircncia para testar a sua nova hipoacutetese (SCHOumlN 1992 p81)
Schoumln destaca a necessidade de o professor refletir sobre a sua interaccedilatildeo
com os alunos ao promover o iniacutecio do processo de diaacutelogo necessaacuterio ao
estabelecimento de significados convergentes O processo de dar ldquorazatildeo ao alunordquo
aproxima Schoumln das concepccedilotildees de Freire sobre o diaacutelogo como ldquoato comum de
conhecer e re-conhecer o objeto estudadordquo (FREIRE 2001 p124)
Portanto o clima de confianccedila e de diaacutelogo defendido por Schoumln e Freire
como necessaacuterio ao desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo depende de
condiccedilotildees facilitadoras que se referem natildeo somente agrave interaccedilatildeo professor-aluno
mas tambeacutem agraves trocas efetuadas entre os proacuteprios alunos
Schoumln reconhece o valor do grupo ao destacar que o ensino praacutetico se daacute na
interaccedilatildeo aluno e profissional experiente assim como entre os colegas que muitas
vezes assumem papel tatildeo importante quanto o do instrutor pois o ldquogrupo eacute o meio
atraveacutes do qual eles [alunos] podem imergir no mundo do ensino praacutetico aprendendo
novos haacutebitos de pensamento e accedilatildeordquo (SCHOumlN 2000 p40)
50
Nessa perspectiva faz-se necessaacuterio aprofundar os estudos sobre o papel
das relaccedilotildees estabelecidas entre os alunos em sala de aula e sua repercussatildeo no
desenvolvimento individual em ambientes cooperativos Tais temas norteiam os
toacutepicos seguintes e finalizam a revisatildeo da literatura proposta
2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO
Masetto (1992) em sua proposta de ldquosala de aula como espaccedilo de vivecircncia-
COMrdquo destaca a importacircncia da convivecircncia dos alunos COM o professor de modo
a valorizar os aprendizes suas accedilotildees participativas e suas expectativas Do mesmo
modo o autor salienta a importacircncia da convivecircncia COM os colegas ao considerar
as estrateacutegias que incentivam a integraccedilatildeo dos alunos como facilitadoras da
aprendizagem pois conforme o autor ldquohaacute necessidade de o aluno aprender a viver
com a trabalhar com a dialogar com a aprender com a construir com a produzir
conhecimento e fazer ciecircncia com ()rdquo (MASETTO 1992 p73)
Conforme exposto o contexto social em que o adulto estaacute inserido repercute
no desenvolvimento e na aprendizagem pois podem facilitar ou impedir o progresso
individual Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais ganham espaccedilo no acircmbito
escolar porque valorizam o compartilhar de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental
para a aprendizagem do adulto
Por conseguinte natildeo se pode explicar o processo ensino-aprendizagem agrave
margem dos aspectos afetivo-sociais implicados na interaccedilatildeo social Nesse sentido
seratildeo consideradas as pesquisas efetuadas por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da
Crianccedila (1994) que discute as relaccedilotildees sociais de coaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo e
desenvolve o conceito de autonomia Em seguida a partir da teoria geneacutetica de
Jean Piaget seratildeo abordados os resultados das pesquisas de Inhelder Sincler e
Bovet (1975) sobre os conflitos cognitivos e a aprendizagem Com ecircnfase nas
interaccedilotildees sociais e suas repercussotildees no desenvolvimento cognitivo tambeacutem seratildeo
abordadas as pesquisas dos neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-
Clermont1978) que desenvolveram o conceito de conflito sociocognitivo
A outra vertente teoacuterica que fundamenta os aspectos de interaccedilatildeo aluno-
aluno e aluno-professor refere-se aos trabalhos de Vygotsky (1988 2002) em sua
51
concepccedilatildeo sobre a origem social da inteligecircncia com destaque para o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal e sua aplicaccedilatildeo na interaccedilatildeo entre pares e na
presenccedila de um expert
241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia
Na vasta obra de Jean Piaget a interaccedilatildeo social recebe atenccedilatildeo especial
em O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) escrito em 1932 quando Piaget dava iniacutecio agraves
suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e cujo tema natildeo mais retomou
somente em passagens da obra Estudos Socioloacutegicos (1973)
Investigando o pensamento de crianccedilas de vaacuterias idades durante o jogo de
gude para os meninos e de amarelinha para as meninas Piaget formulou a hipoacutetese
de que o desenvolvimento do juiacutezo moral segue as mesmas etapas da praacutetica e
compreensatildeo das regras dos jogos
Piaget (1994) identifica trecircs etapas da evoluccedilatildeo da praacutetica e da consciecircncia
das regras a anomia a heteronomia e a autonomia conforme resumido por Yves de
La Taille (1992)
A anomia ocorre com crianccedilas de ateacute cinco ou seis anos de idade que natildeo
seguem regras A heteronomia ocorre ateacute nove ou dez anos quando as crianccedilas se
interessam em jogar em grupo e seguir regras poreacutem natildeo as respeitam totalmente
Nesta fase as regras satildeo imutaacuteveis e natildeo satildeo concebidas pelo grupo mas impostas
pela ldquotradiccedilatildeordquo A uacuteltima etapa eacute a da autonomia com caracteriacutesticas opostas agrave da
heteronomia pois as crianccedilas jogam respeitando as regras concebidas em comum
acordo pelo grupo de jogadores
Ao comparar com o desenvolvimento do juiacutezo moral Piaget encontra na
etapa da heteronomia a fase do realismo moral com trecircs caracteriacutesticas rdquo1) eacute
considerado bom todo o ato que revela uma obediecircncia agraves regras ou aos adultos
que as impuseram 2) eacute ao peacute da letra natildeo no seu espiacuterito que as regras satildeo
interpretadas 3) julga-se pelas consequumlecircncias dos atos e natildeo pela intencionalidaderdquo
(LA TAILLE 1992 p 51) Nesta fase do realismo moral o dever eacute uma obrigaccedilatildeo da
crianccedila que deve obediecircncia agrave lei imposta pelo adulto Jaacute a autonomia moral
ocorreraacute com a superaccedilatildeo do realismo moral quando a crianccedila compreende a
52
funccedilatildeo social das normas morais que os deveres satildeo negociados e que decorrem
de obrigaccedilotildees muacutetuas
Assim em O Juiacutezo Moral da Crianccedila Piaget (1994) defende a conquista da
autonomia pelo desenvolvimento moral e intelectual Reconhece dois tipos de
relaccedilotildees sociais a coaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo
Entende-se por relaccedilatildeo de coaccedilatildeo o ato de ldquoimpor do exterior ao indiviacuteduo
um sistema de regras de conteuacutedo obrigatoacuteriordquo (PIAGET 1994 p294) Caracteriza-
se pelo respeito unilateral eacute origem do dever e da heteronomia
Por relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo compreende-se o ldquofazer nascer [] a consciecircncia
de normas ideais dominando todas as regrasrdquo (p294) Caracteriza-se pela
igualdade pelo respeito muacutetuo eacute regida pela reciprocidade e eacute origem da
autonomia
Para Piaget (1994 p299) ldquosoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomiardquo pois a
cooperaccedilatildeo eacute a principal fonte de criacutetica que nasce da discussatildeo entre iguais que
ldquoproduz a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetivardquo (p300) ldquoPortanto soacute a cooperaccedilatildeo
realizaraacute o que a coaccedilatildeo intelectual eacute incapaz de realizarrdquo (p299)
Neste aspecto Piaget (1994) se aproxima de Freire (1980) ao criticar o
ldquoverbalismo intelectualrdquo (p299) e a exigecircncia do respeito unilateral que fortalece o
realismo moral e o egocentrismo intelectual na vida escolar Nas relaccedilotildees entre
professor e alunos estatildeo presentes tanto a coaccedilatildeo intelectual como a coaccedilatildeo moral
Piaget pondera que o resultado do respeito unilateral eacute necessaacuterio para a
constituiccedilatildeo da consciecircncia elementar do dever mas natildeo eacute suficiente pois para a
autonomia ldquoeacute preciso que o conteuacutedo tenha sido obtido por um comportamento ativo
da razatildeo e que a proacutepria razatildeo esteja em condiccedilotildees de controlar o acordo ou o
desacordo de seus julgamentos com a realidaderdquo (PIAGET 1994 p298)
Assim as relaccedilotildees de coaccedilatildeo caracteriacutestica da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo levam
ao pensamento heterocircnomo e a dependecircncia acriacutetica do professor e de seu saber
das respostas prontas dos modelos impostos como leis imutaacuteveis Por outro lado as
relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo somente possiacuteveis entre iguais estatildeo presentes tanto na
proposta de Schoumln (2000) como na educaccedilatildeo dialoacutegica de Freire (1980) pois ao
superar a contradiccedilatildeo educador-educando apresentam-se as condiccedilotildees para as
trocas e discussotildees que levaratildeo agrave reflexatildeo e consequumlente autonomia intelectual e
moral Portanto a autonomia se constroacutei a partir da interaccedilatildeo social e estaacute em
53
constante desenvolvimento Para Freire a atitude criacutetica leva agrave conscientizaccedilatildeo pois
ldquoa conscientizaccedilatildeo enquanto atitude criacutetica dos homens da histoacuteria natildeo termina
nunca Se os homens enquanto seres que trabalham continuam aderindo-se a um
mundo ldquofeitordquo iratildeo ver-se submersos numa nova obscuridaderdquo (Freire1977 p3)
242 Perspectivas da psicologia geneacutetica e sociogeneacutetica
Pesquisadores piagetianos com base nos fatores responsaacuteveis pelo
desenvolvimento cognitivo estudaram a importacircncia dos erros e dos conflitos no
processo de aprendizagem (Inhelder Sinclair e Bovet 1975) Outros pesquisadores
neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont1978) ampliaram o estudo
sobre os conflitos cognitivos ao desenvolver a hipoacutetese do conflito sociocognitivo
conforme apresentado a seguir
a) Importacircncia dos erros e do conflito na aprendizagem
A anaacutelise sobre o conflito e a aprendizagem pressupotildee considerar a
distinccedilatildeo jaacute apresentada entre desenvolvimento e aprendizagem Conforme
brevemente abordado o desenvolvimento cognitivo para Piaget diz respeito agrave
totalidade das estruturas mentais construiacutedas de forma ordenada de acordo com o
princiacutepio da equilibraccedilatildeo progressiva que compreende passar de um estaacutegio de
menor equiliacutebrio a um estaacutegio de equiliacutebrios mais estaacuteveis Para Piaget esse
desenvolvimento progressivo das estruturas mentais eacute condiccedilatildeo para a
aprendizagem Portanto quanto mais complexas forem as estruturas mentais maior
seraacute a capacidade de aprendizagem Em Development and Learning (1964) Piaget
caracteriza o desenvolvimento como um processo espontacircneo comum ao sujeito
epistecircmico que se diferencia da aprendizagem definida como uma situaccedilatildeo
externa provocada e limitada a um uacutenico problema ou a uma uacutenica estrutura Assim
para Piaget o ldquodesenvolvimento explica a aprendizagemrdquo (PIAGET 1964 p1)
Alguns anos mais tarde pesquisadores (Inhelder Sincler e Bovet 1975)
realizaram vaacuterias investigaccedilotildees com o objetivo de observar o funcionamento da
estruturaccedilatildeo de conhecimento mediante sessotildees de aprendizagem situando trecircs
focos de estudo defasagens horizontais e verticais a conexatildeo entre diferentes tipos
de estruturaccedilatildeo e o papel dos conflitos cognitivos
54
Os principais resultados obtidos foram sintetizados por Coll (1996 p 111)
sendo que destacamos 1- eacute possiacutevel conseguir aceleraccedilotildees da construccedilatildeo
operatoacuteria atraveacutes de sessotildees de aprendizagem com a ajuda da experiecircncia 2- a
aprendizagem operatoacuteria depende da atividade realizada sendo a experiecircncia fiacutesica
ineficaz para aprendizagem de estruturas loacutegicas que exijam abstraccedilatildeo reflexiva 3-
a aprendizagem depende do niacutevel cognitivo do sujeito pois somente haveraacute
aquisiccedilatildeo da nova noccedilatildeo quanto esta estiver em um niacutevel operatoacuterio proacuteximo ao jaacute
desenvolvido pelo sujeito 4- os conflitos cognitivos tecircm um papel fundamental na
aprendizagem de novas estruturas pois os sujeitos que natildeo evidenciam conflito
algum progridem menos que aqueles que percebem a contradiccedilatildeo e buscam superaacute-
la
O conflito cognitivo ocorre na constataccedilatildeo pelo sujeito da controveacutersia entre
o observaacutevel e as suas estruturas de assimilaccedilatildeo ou do resultado de contradiccedilotildees
internas quando o progresso em um subsistema operatoacuterio repercute em avanccedilos
em outros subsistemas
b) O conflito sociocognitivo e o desenvolvimento intelectual
Para Bovet como visto o conflito cognitivo resulta das contradiccedilotildees internas
do sujeito Para Perret-Clermont e seus colaboradores (1978) o conflito
sociocognitivo resulta da confrontaccedilatildeo de pontos de vista divergentes presentes nas
interaccedilotildees sociais ou seja da confrontaccedilatildeo de esquemas de sujeitos diferentes e
sua repercussatildeo no desenvolvimento individual o que define o conflito
sociocognitivo
Assim se o conceito de conflito cognitivo estaacute presente haacute mais tempo nas
discussotildees piagetianas o conceito de conflito sociocognitivo eacute relativamente novo
Como uma das principais vertentes teoacutericas para a fundamentaccedilatildeo da
aprendizagem cooperativa o conflito sociocognitivo foi amplamente pesquisado a
partir de meados da deacutecada de 70 por Anne Nelly Perret-Clermont (1978) que
partindo dos fundamentos da Epistemologia Geneacutetica de Piaget e seu modelo de
equilibraccedilatildeo efetuou diversas pesquisas destinadas a estudar o papel das
interaccedilotildees sociais na elaboraccedilatildeo da estrutura cognitiva do sujeito Tais pesquisas se
desenvolveram com crianccedilas no estaacutegio operatoacuterio e a metodologia e os resultados
obtidos estatildeo descritos na obra A Construccedilatildeo da Inteligecircncia pela Interaccedilatildeo Social
(Perret-Clermont 1978)
55
A abordagem construtivista da teoria piagetiana credita agrave accedilatildeo do sujeito o
progresso cognitivo que decorre dos processos de estruturaccedilatildeo Para Perret-
Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da interaccedilatildeo social promove ldquolocal
privilegiado onde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinacircmicardquo Explica
que atraveacutes de situaccedilotildees de interaccedilatildeo social o sujeito pode ser confrontado com
pontos de vista divergentes que levam o sujeito a coordenar centraccedilotildees Sobre isso
a pesquisadora escreve
A principal caracteriacutestica de uma situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes que possuam um grau ldquooptimumrdquo de divergecircncia A causa da confrontaccedilatildeo natildeo reside diretamente no afastamento entre os niacuteveis geneacuteticos em presenccedila mas sim nas oposiccedilotildees entre as centraccedilotildees que daiacute decorrem (PERRET-CLERMONT 1978 p295)
Esta constataccedilatildeo destaca dois aspectos o primeiro coloca em foco as
centraccedilotildees (diferentes pontos de vista) como condiccedilatildeo para o desenvolvimento em
interaccedilatildeo tanto entre aqueles que possuem niacutevel geneacutetico inferior como entre
aqueles que possuem niacutevel superior Ambos os niacuteveis se beneficiam das situaccedilotildees
de interaccedilatildeo
A autora cita as investigaccedilotildees efetuadas por Doise e Mugny (1981)29 em
obra ainda natildeo publicada na ocasiatildeo ao considerar que a simples troca social do
fazer em conjunto estimula o desenvolvimento pois os envolvidos necessitam
melhor estruturar as ideacuteias para explicaacute-las o que desencadeia um processo de
reorganizaccedilatildeo interna
Outro aspecto levantado por Perret-Clermont (1978) ao analisar uma
situaccedilatildeo de interaccedilatildeo propiacutecia ao desenvolvimento diz respeito ao grau optimum de
divergecircncia que deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque
o desequiliacutebrio cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a
contradiccedilatildeo seja percebida e posteriormente superada pelo sujeito
A importacircncia de se estar sensiacutevel ao conflito atende agrave questatildeo tambeacutem
investigada por Clermont sobre a hipoacutetese de que ldquoo conflito sociocognitivo se
revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo
viesse a ser aos seus olhosrdquo (PERRET-CLERMONT 1978 p299)
29
DOISE W MUGNYG Le Developpement Social de Lrsquointelligence Paris InterEditions 1981
56
Tal investigaccedilatildeo volta-se para a consideraccedilatildeo da apresentaccedilatildeo de modelos
a serem imitados e dos efeitos sobre o desenvolvimento cuja dimensatildeo conflitual
segundo Clermont refere-se agrave confrontaccedilatildeo entre as concepccedilotildees do sujeito e o
modelo que criam os desequiliacutebrios a serem superados Assim o sujeito natildeo se
apropria do modelo externo mas incorpora o novo agraves estruturas que jaacute possui o que
fundamenta uma abordagem interacionista e construtivista
Resumidamente pode-se destacar trecircs pontos como os principais resultados
das pesquisas realizadas por Perret-Clermont (1978) 1- a execuccedilatildeo de tarefas em
conjunto promove resultados mais corretos e mais elaborados do que quando
realizadas individualmente pois a situaccedilatildeo de interaccedilatildeo obriga aos membros do
grupo a melhor estruturar suas ideacuteias 2- o resultado do trabalho em grupo pode natildeo
se manifestar de imediato mas em momento posterior quando da elaboraccedilatildeo do
trabalho individual 3- o desenvolvimento cognitivo decorre da confrontaccedilatildeo de
diferentes pontos de vista sejam eles corretos ou natildeo o que natildeo ocorre quando haacute
concordacircncia entre os pontos de vista ou quando ocorre a imposiccedilatildeo do ponto de
vista por um dos membros
Portanto o conflito sociocognitivo eacute definido por Clermont (1978) como um
dinamizador responsaacutevel por desencadear em certas condiccedilotildees e em um dado
momento da vida do indiviacuteduo os desequiliacutebrios a serem superados conferindo ao
fator social assim como agrave maturaccedilatildeo agrave experiecircncia e ao processo de equilibraccedilatildeo
os fatores explicativos do desenvolvimento
Apesar de os resultados das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo
trazerem importante contribuiccedilatildeo pouco acrescentam sobre as interaccedilotildees sociais
em que natildeo ocorre a divergecircncia dos pontos de vista para o que se busca resposta
na teoria soacutecio-histoacuterica de Vygotsky e seus colaboradores
243 Abordagem Sociointeracionista
Para Vygotsky como tambeacutem descrito por Leite (1996) a interaccedilatildeo sujeito-
objeto (fiacutesico e social) surge na forma de sociointeracionismo pois o papel da
interaccedilatildeo social compreende a formaccedilatildeo da mente
57
Todas as funccedilotildees psicointelectuais superiores
30 aparecem duas vezes no decurso do
desenvolvimento da crianccedila a primeira vez nas atividades coletivas nas atividades sociais ou seja como funccedilotildees interpsiacutequicas a segunda nas atividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianccedila ou seja como funccedilotildees intrapsiacutequicas (VYGOTSKY 1988 p 114)
A passagem do plano interpessoal para o intrapessoal eacute um processo
ldquoabsolutamente uacutenicordquo (VYGOTSKY 1988 p114) e ocorre mediante o processo de
internalizaccedilatildeo que segundo Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo agrave reconstruccedilatildeo
interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev31 citado por
Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de internalizaccedilatildeo natildeo eacute
uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano de consciecircnciarsquo
interno preexistente eacute o processo em que se forma o plano de consciecircnciardquo
Depreende-se portanto que a internalizaccedilatildeo natildeo eacute mera coacutepia do exterior
visto ocorrer uma reconstruccedilatildeo interna que resulta em um plano de consciecircncia
interno natildeo preexistente Vygotsky (2002) caracteriza o meio social e cultural como
o elemento formador das funccedilotildees psicoloacutegicas e natildeo somente como um elemento
ativador do processo de desenvolvimento conforme entende a Escola de Genebra
No processo de internalizaccedilatildeo a linguagem desempenha um papel
fundamental pois conforme Vygotsky (1988 p114) a linguagem tem sua origem
no meio social da crianccedila em resposta a uma necessidade de comunicaccedilatildeo
Somente depois eacute convertida em ldquolinguagem interiorrdquo que corresponde agraves funccedilotildees
mentais internas fundamentais ao pensamento Assim o processo de internalizaccedilatildeo
se vale de instrumentos e signos como mediadores mais especificamente da
linguagem
Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) apresentam um exemplo de internalizaccedilatildeo
descrito por Lomov32 o qual sugere que o processo de discussatildeo em grupos de
adolescentes que privilegiam a criacutetica revisatildeo de erros memoacuteria compartilhada e
estrateacutegias cumulativas promovem uma melhora no trabalho individual em niacutevel
mental pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais passam a
30
Definida por Vygotsky (1988 p114) as funccedilotildees psicointelectuais superiores dizem respeito ldquoagraves funccedilotildees especificamente humanas formadas no decurso da histoacuteria do gecircnero humanordquo Satildeo funccedilotildees psicointelectuais ldquoa atenccedilatildeo voluntaacuteria a memoacuteria loacutegica e a formaccedilatildeo de conceitosrdquo (VYGOTSKY 2002 p75)
31
LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismo MoscuacuteProgreso1981p57) 32
LOMOVBF Procesos Psicoloacutegicos y Comunicacioacuten En EV Shorokhova (ed) Fundamentos conceptuales y meacutetodos en psicologiacutea social Moscuacute Nauka 1977
58
constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo que promovem meacutetodos de busca
consulta autocriacutetica e revisatildeo do pensamento interno
Esta passagem da regulaccedilatildeo externa agrave auto-regulaccedilatildeo eacute produzida mediante
a linguagem interna o que constitui um avanccedilo no desenvolvimento Assim para
Vygotsky (1988 p115) ldquoo processo de aprendizagem eacute fonte de desenvolvimento
que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se por si mesmos
sem a aprendizagemrdquo
O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento decorre da noccedilatildeo
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desenvolvida por Vygotsky (2002)
ao apresentar dois niacuteveis de desenvolvimento na crianccedila o primeiro denominado de
niacutevel do desenvolvimento real da crianccedila corresponde ao processo de
desenvolvimento jaacute efetivado que compreende a capacidade de realizaccedilatildeo da
crianccedila por si soacute sem a ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstraccedilatildeo o
segundo denominado de niacutevel de desenvolvimento potencial corresponde agravequilo
que a crianccedila somente eacute capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou de um
colega mais experiente mediante as trocas interpessoais A distacircncia entre os dois
niacuteveis corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal definida como
A zona de desenvolvimento proximal [] eacute a distacircncia entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes (VYGOTSKY 2002 p112)
O autor enfatiza a importacircncia da zona de desenvolvimento proximal ao
considerar que esta pode determinar a ldquodinacircmica do desenvolvimentordquo pois aquilo
que a crianccedila realiza com a ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente
poderaacute realizar sozinha depois Portanto o autor credita agrave aprendizagem o papel de
promotora do desenvolvimento
A caracteriacutestica essencial da aprendizagem eacute que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros que na continuaccedilatildeo satildeo absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisiccedilotildees internas da crianccedila (VYGOTSKY 1988 p115)
59
Assim na teoria vygotskiana destacam-se dois aspectos particularmente
interessantes para a compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo o processo de
internalizaccedilatildeo e a zona de desenvolvimento proximal
Na interaccedilatildeo entre iguais situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem em cooperaccedilatildeo
encontram-se presentes momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem
durante as trocas com os colegas e momentos de auto-regulaccedilatildeo quando o aluno eacute
solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios processos mentais Neste ponto a
linguagem (externa e interna) eacute concebida como mediadora do processo de
desenvolvimento na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de
vista em um momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu
pensamento concordando ou confrontando seu modo de pensar
Quando ocorrem estas trocas conforme indicam os neopiagetianos eacute
altamente desejaacutevel o surgimento dos conflitos sociocognitivos pois a dimensatildeo
conflitual em niacutevel optimum propicia um ambiente rico para a promoccedilatildeo do
desenvolvimento cognitivo conforme retomado na citaccedilatildeo de Perret-Clermont
1978 p299) ldquoo conflito sociocognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma
evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo
Ao comparar a afirmaccedilatildeo de Clermont sobre o conflito sociocognitivo e a
concepccedilatildeo de Vygotsky sobre a aprendizagem cuja caracteriacutestica essencial ldquo eacute
que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer
estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no
acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros ()rdquo pode-se arriscar a considerar que os
conflitos cognitivos estatildeo sempre presentes no desenvolvimento pois quando o
aluno permanece na zona de desenvolvimento real ocorre somente concordacircncia
quando realiza o que jaacute sabe No entanto quando lhe eacute apresentado um aspecto
novo e portanto ldquoconflitualrdquo desde que em um niacutevel acessiacutevel ao aluno ou seja
proacuteximo da zona de desenvolvimento real o aluno eacute incentivado a ldquoacionar
processos internos de desenvolvimentordquo evoluindo em direccedilatildeo ao niacutevel de
desenvolvimento potencial
Em ambientes de interaccedilatildeo social organizados de forma cooperativa as
trocas ocorrem naturalmente cabendo ao professor considerar o valor da noccedilatildeo da
zona de desenvolvimento proximal e do conflito sociocognitivo nos
encaminhamentos pedagoacutegicos ao introduzir situaccedilotildees-problema desafiadoras que
60
promovam a interaccedilatildeo entre os alunos possibilitando a verbalizaccedilatildeo e a auto-
regulaccedilatildeo do pensamento Portanto as duas teorias contribuem para a
compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo social notadamente em ambientes
cooperativos conforme necessariamente aprofundado a seguir
2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Haacute um tipo particular de interaccedilatildeo social denominado cooperaccedilatildeo cada vez
mais presente em propostas pedagoacutegicas do ensino superior em diversos cursos
como de Medicina Administraccedilatildeo e Direito entre outros e principalmente em
cursos de poacutes-graduaccedilatildeo Tais propostas consideram a cooperaccedilatildeo como a base
para o desenvolvimento da personalidade e da proacutepria inteligecircncia (MONTEIRO
2003)
Os irmatildeos David e Roger Johnson pesquisadores da University of
Minnesota (USA) fundaram o Centro de Aprendizagem Cooperativa onde organizam
uma biblioteca especializada com arquivo de todas as pesquisas sobre
aprendizagem cooperativa desde 1960 (JOHNSON JOHNSON 2000)
Os autores encontraram mais de 305 estudos comparados sobre a eficaacutecia
das aprendizagens cooperativa competitiva e individualista em faculdades e em
outros meios adultos Segundo essa meta-anaacutelise33 constataram que a primeira
pesquisa foi efetuada em 1924 e que 68 dos estudos foram realizados a partir de
1970 Antes deste ano segundo os irmatildeos Johnson (1998b) os estudos foram
realizados em laboratoacuterio ou em faculdades com alunos universitaacuterios Depois de
1970 surgiu o interesse em estudar a interaccedilatildeo entre crianccedilas para saber se os
benefiacutecios da aprendizagem cooperativa jaacute demonstrados entre universitaacuterios
tambeacutem poderiam ser obtidos com crianccedilas em idade escolar A partir de 1990
voltou o interesse pela aprendizagem cooperativa nas faculdades O interesse pelo
estudo da interaccedilatildeo social envolvendo crianccedilas e adolescentes norteou as
33
Meta-anaacutelise refere-se ao estudo comparado dos resultados de diversas pesquisas motivadas pela mesma problemaacutetica com vista a verificar se os resultados natildeo foram devido ao acaso
61
pesquisas de Doise e Mugny (1981) e Perret-Clermont (1978) conforme jaacute
abordado
Em trabalho recente de revisatildeo sobre a aprendizagem cooperativa e grupos
produtivos Cohen citada por Monteiro (2003) define a aprendizagem cooperativa
de forma ampla envolvendo aspectos socioloacutegicos e psicoloacutegicos Considera a accedilatildeo
conjunta dos estudantes em pequenos grupos que possibilitem a cada membro
participar de trabalho coletivo com tarefas claramente definidas
Ao contraacuterio da aparente obviedade a definiccedilatildeo de aprendizagem
cooperativa requer atenccedilatildeo Alguns autores fazem distinccedilatildeo entre aprendizagem
colaborativa e aprendizagem cooperativa Para Johnson e Johnson (1998b p92) a
aprendizagem colaborativa ldquoocorre como efeito da comunidade onde os alunos
trabalham juntos em grupos natildeo-estruturados e criam sua proacutepria situaccedilatildeo de
aprendizadordquo Jaacute a aprendizagem cooperativa requer situaccedilotildees estruturadas de
aprendizagem sendo considerada como o ldquocoraccedilatildeo do aprendizado baseado em
problemasrdquo (p92)
Portanto em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa o professor teraacute
importante papel na estruturaccedilatildeo do grupo e organizaccedilatildeo das tarefas
A aprendizagem cooperativa difere do trabalho em grupo muitas vezes
resultante de nova disposiccedilatildeo das carteiras e simples divisatildeo de tarefas Para Slavin
(1980)34 citado por MARTIacuteN (1995 p42) a aprendizagem cooperativa poderaacute ser
organizada com base em trecircs elementos assim denominados ldquoestrutura da
atividaderdquo ldquoestrutura da recompensardquo e ldquoestrutura da autoridaderdquo
Quanto agrave estrutura de atividade Slavin indica que pode ser variada ouvir o
professor discussatildeo em grupos e trabalho individual O tipo de agrupamento deve
favorecer a interaccedilatildeo Quanto agrave estrutura de recompensa (reward structure) pode
variar entre notas frequumlecircncia reconhecimento do professor ou outras recompensas
tangiacuteveis mas destaca como o ldquofator mais importante dentro destes elementos a
estrutura de recompensa interpessoal que se refere agraves consequumlecircncias que tem para
um aluno o comportamento ou rendimento de seus colegasrdquo As atividades de
aprendizagem organizadas de forma cooperativa devem unir os alunos de forma
que cada um sinta que o ecircxito pessoal eacute beneacutefico para os demais membros na
34
SLAVIN R Classroom rewart structure analytical and practical review Review of Educacional Research v50 1980
62
consecuccedilatildeo do objetivo comum Quanto aacute estrutura de autoridade em grupos
cooperativos os alunos tem mais autonomia para desenvolver as atividades de
modo que muitas vezes um colega mais experiente assume o papel de tutor
(SLAVIN apud MARTIacuteN 1980 p 41)
Assim a metodologia da aprendizagem cooperativa prevecirc a atuaccedilatildeo
especiacutefica do professor tanto na organizaccedilatildeo como no acompanhamento das
atividades conforme tambeacutem consideram os irmatildeos Johnson (1980b)
Em aulas de faculdade os irmatildeos Johnson reconhecem basicamente trecircs
formas de organizaccedilatildeo de grupos de aprendizagem cooperativa formal informal e
grupos em base cooperativa que se distinguem quanto agrave duraccedilatildeo objetivo e
planejamento
Os grupos de aprendizagem cooperativa formal segundo os autores
caracterizam-se por durarem vaacuterias semanas ateacute a conclusatildeo da tarefa Satildeo
constituiacutedos por estudantes que trabalham juntos na busca da consecuccedilatildeo de metas
compartilhadas Qualquer temaacutetica pode ser objeto de estudo em grupo cooperativo
formal tais como textos para leituras relatoacuterios experimentos e projetos Demanda
do professor procedimentos de planejamento e estruturaccedilatildeo da atividade de
aprendizagem que envolvem desde a divisatildeo dos grupos e papeacuteis dos alunos
definiccedilatildeo das tarefas materiais criteacuterios para a adequaccedilatildeo dos resultados
passando pelo acompanhamento e assistecircncia aos grupos ateacute a verificaccedilatildeo
cuidadosa da aprendizagem de cada aluno e feedback dos resultados Por fim os
estudantes analisam a accedilatildeo do grupo e os resultados alcanccedilados no sentido de
aperfeiccediloar as habilidades de estudo em grupo cooperativo
Jaacute os grupos de aprendizagem cooperativa informal satildeo temporaacuterios com
duraccedilatildeo de poucos minutos empregados durante conferecircncias ou aulas expositivas
Tecircm como objetivo provocar a discussatildeo dos estudantes geralmente aos pares
focando a atenccedilatildeo sobre a temaacutetica estudada Podem ser organizados no iniacutecio ou
ao teacutermino das aulas para introduccedilatildeo de um assunto ou verificaccedilatildeo da
compreensatildeo dos alunos encerrando a sessatildeo
Por fim os autores definem os grupos de base cooperativa como grupos de
aprendizagem cooperativa de longa duraccedilatildeo (pelo menos um semestre) cujos
membros fixos reuacutenem-se com o propoacutesito de fornecer apoio uns aos outros para o
desenvolvimento acadecircmico e pessoal
63
Entretanto destaca Johnson o simples fato de se juntar os alunos em
grupos pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo mas a formaccedilatildeo de pseudogrupos onde
os membros acabam por competir entre si ou grupos tradicionais de aprendizagem
com ecircnfase nos esforccedilos individuais
No intuito de ampliar a compreensatildeo sobre a definiccedilatildeo de aprendizagem
cooperativa torna-se necessaacuterio aprofundar o estudo sobre a Teoria da
Interdependecircncia Social cujos fundamentos fornecem aos educadores subsiacutedios
para a compreensatildeo dos procedimentos e resultados advindos de grupos
cooperativos pesquisados
251 Teoria da Interdependecircncia Social
Os estudos dos irmatildeos Johnson (1998a) sobre a interdependecircncia social
baseiam-se nos pensamentos de Kurt Koffka (um dos fundadores da Escola
Gestaacuteltica de Psicologia) que reconheceu a condiccedilatildeo dinacircmica dos grupos e a
existecircncia da interdependecircncia dos seus membros Kurt Lewin na deacutecada de 20
constata que a essecircncia da interdependecircncia dos membros de um grupo reside na
existecircncia de objetivos comuns Por volta de 1940 Morton Deutsch aluno de Lewin
formula a teoria da interdependecircncia social ao observar que a interdependecircncia
entre os integrantes de um grupo pode ser positiva (cooperaccedilatildeo) negativa
(competiccedilatildeo) ou natildeo existente (esforccedilos individuais)
Em 1980 os irmatildeos Johnson publicaram uma formulaccedilatildeo mais abrangente
da teoria cuja premissa baacutesica compreende ldquoo modo como a interdependecircncia
social eacute estruturada determina o modo como os indiviacuteduos interagem que por sua
vez determina os resultadosrdquo (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Assim a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum
entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o
resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma
pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que
ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais
Portanto para os autores existem dois tipos de interdependecircncia social
cooperativo e competitivo Consideram que a ausecircncia de interdependecircncia social e
dependecircncia social resultam nos esforccedilos individuais
64
Tal constataccedilatildeo levou os pesquisadores a direcionar o foco das pesquisas
para o tipo de organizaccedilatildeo social das atividades de aprendizagem que garanta as
condiccedilotildees interativas favoraacuteveis ao desenvolvimento educacional
Conforme o tipo de organizaccedilatildeo social ocorreratildeo accedilotildees entre os membros
do grupo de modo a promover o sucesso do outro ou pelo contraacuterio de modo a
obstruir o sucesso do outro ou ainda de modo a natildeo provocar efeito algum sobre o
outro
Basicamente a organizaccedilatildeo social corresponde a trecircs tipos de estrutura
conforme formulaccedilotildees preacutevias de Lewin (1935) Deutsch (1949) e Johnson (1981a)
citados por Johnson (1998b) cooperativa competitiva e individualista
Em uma estrutura cooperativa os objetivos estatildeo estreitamente vinculados
entre as accedilotildees dos componentes do grupo unidos ao redor de metas comuns de
modo que cada um percebe que pode alcanccedilar sua meta de aprendizagem se e
unicamente se todos os membros de seu grupo tambeacutem alcanccedilarem suas metas
Assim os membros do grupo estatildeo positivamente relacionados na busca de
resultados que sejam beneacuteficos agravequeles vinculados cooperativamente
Em uma estrutura competitiva apesar de os objetivos tambeacutem estarem
relacionados ao sucesso de um estudante pressupotildee o fracasso do outro Os
estudantes trabalham uns contra os outros caracterizando uma interdependecircncia
negativa Assim cada estudante busca um resultado pessoalmente beneacutefico mas
prejudicial para todos os demais
Por uacuteltimo na estrutura individualista os estudantes perseguem os
objetivos individualmente natildeo havendo qualquer relaccedilatildeo entre os desempenhos dos
participantes Assim cada indiviacuteduo procura resultados pessoalmente beneacuteficos
sem que haja interferecircncia com os resultados dos demais
Cada forma de estrutura pode atender a criteacuterios diferentes de
interdependecircncia Aleacutem do criteacuterio referente agrave consecuccedilatildeo da tarefa a realizar ou
objetivos a serem atingidos conforme a perspectiva da teoria de campo de Kurt
Lewin outro criteacuterio faz referecircncia ao tipo de recompensa recebido pelos resultados
atingidos (teoria da aprendizagem operante) conforme expotildee Coll (1994p78) e
abordado a seguir a) na estrutura cooperativa a recompensa de cada estudante
corresponde aos resultados do trabalho do grupo b) na estrutura competitiva
apenas um dos estudantes recebe a recompensa maacutexima enquanto os demais
65
recebem recompensas menores d) na estrutura individualista os estudantes satildeo
recompensados com base em seus resultados pessoais natildeo havendo relaccedilatildeo com
os resultados dos demais participantes
Diversas pesquisas foram elaboradas no intuito de identificar a influecircncia das
estruturas cooperativas competitivas e individualistas na realizaccedilatildeo dos estudantes
(ver lista completa das pesquisas em Johnson Johnson 1998b)
Vaacuterias conclusotildees acerca da aprendizagem cooperativa advieram de
extensa revisatildeo efetuada por Johnson e seus colaboradores Os resultados das
pesquisas tecircm focado que o esforccedilo cooperativo provoca diferentes efeitos
realizaccedilatildeo niacutevel de raciociacutenio superior retenccedilatildeo motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo
motivaccedilatildeo intriacutenseca transferecircncia de aprendizagem amor proacuteprio competecircncias
sociais sauacutede psicoloacutegica entre muitos outros Segundo Johnson e Johnson
(1998b) os efeitos das pesquisas notadamente voltam-se para trecircs amplas
categorias esforccedilo para atingir as metas relacionamento interpessoal positivo e
sauacutede psicoloacutegica Os autores constataram que os esforccedilos cooperativos em
comparaccedilatildeo com as estruturas competitivas ou individualistas tendem a
potencializar esses resultados especialmente quando atendidas determinadas
situaccedilotildees facilitadoras destacadas a seguir
252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo
Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) os esforccedilos
cooperativos seratildeo mais produtivos do que os competitivos e os individuais na
medida em que ocorrerem cinco condiccedilotildees favoraacuteveis a) interdependecircncia positiva
b) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo c) responsabilidade individual d) habilidades de
relacionamento interpessoal e e) processamento do grupo Para os autores todos
os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis (tutoria de colega aprendizagem em
grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc) tecircm esses cinco elementos
baacutesicos que definem um relacionamento cooperativo conforme explicitado a seguir
a) Interdependecircncia positiva
Em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa os estudantes devem
compreender que tecircm duas responsabilidades essenciais 1) maximizar a
66
produtividade proacutepria 2) maximizar a produtividade de todos os membros do grupo
Conforme a Teoria da Interdependecircncia Social essas duas responsabilidades
correspondem agrave interdependecircncia positiva que promovem a cooperaccedilatildeo
Segundo os precursores da teoria a interdependecircncia positiva ocorre
quando os estudantes percebem que 1) os esforccedilos de cada membro satildeo
indispensaacuteveis para o sucesso do grupo 2) cada membro do grupo tem uma
contribuiccedilatildeo uacutenica para o esforccedilo cooperativo seja devido a recursos eou papeacuteis e
responsabilidades da tarefa
Portanto para os autores existem duas principais categorias de
interdependecircncia interdependecircncia dos resultados (metas e recompensa) e
interdependecircncia dos meios (recursos papeacuteis e tarefa)
Para os irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) na organizaccedilatildeo da
interdependecircncia positiva destaca-se a atuaccedilatildeo do professor cuja mediaccedilatildeo seraacute
decisiva para garantir a cooperaccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva da Meta Os estudantes percebem que podem
alcanccedilar suas metas de aprendizagem se e somente se todos os
membros do grupo tambeacutem atingirem as suas metas O professor deve
deixar claro aos alunos a meta comum possibilitando que os alunos
acompanhem uns aos outros sobre a compreensatildeo e o desenvolvimento
da tarefa
- Interdependecircncia Positiva de Recompensa Cada membro do grupo
recebe a recompensa quando o grupo alcanccedila a meta O professor pode
pedir auxiacutelio aos alunos para a classificaccedilatildeo da produccedilatildeo do grupo e no
caso de melhora dos resultados ou caso todos tenham atendido aos
criteacuterios promover uma recompensa em forma de pontos Assim o
sucesso do grupo eacute reconhecido e a celebraccedilatildeo dos esforccedilos de todos
garante a qualidade da cooperaccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva de Recursos Cada membro do grupo tem
somente parte dos recursos (informaccedilotildees materiais) para a consecuccedilatildeo
da tarefa O professor deve coordenar os esforccedilos individuais de modo a
solicitar contribuiccedilotildees especiacuteficas a cada membro que combinadas
levam ao cumprimento da tarefa do grupo
67
- Interdependecircncia Positiva de Papeacuteis Cada membro do grupo recebe um
papel complementar e interligado que corresponde agraves responsabilidades
necessaacuterias ao grupo para cumprir a tarefa O professor cria papeacuteis tais
como leitor registrador verificador questionador cronometrista
inquiridor criacutetico sintetizador entusiasmador etc Segundo os irmatildeos
Johnson os papeacuteis satildeo fundamentais para a aprendizagem em
cooperaccedilatildeo Destacam o papel do verificador que questiona
periodicamente os membros do grupo sobre a compreensatildeo de cada um
auxiliando o professor no acompanhamento individual dos alunos
- Interdependecircncia Positiva de Tarefa Ocorre quando eacute criada uma divisatildeo
de tarefas de forma complementar e distribuiacuteda entre os membros do
grupo
- Interdependecircncia Positiva de Identidade Ocorre quando o grupo
estabelece uma identidade muacutetua atraveacutes de um nome lema bandeira
ou canccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva de Ameaccedila Exterior Ocorre quando o grupo eacute
colocado em competiccedilatildeo com outro grupo ou ameaccedila externa
- Interdependecircncia Positiva de Fantasia Ocorre quando a tarefa exige que
os membros imaginem uma situaccedilatildeo hipoteacutetica
Os resultados das inuacutemeras pesquisas sobre a interdependecircncia positiva
(JOHNSON JOHNSON1998a) atestam que a interaccedilatildeo entre estudantes natildeo
produz a realizaccedilatildeo superior a menos que a interdependecircncia positiva esteja
claramente estruturada Destaca que a combinaccedilatildeo da Interdependecircncia Positiva de
Meta e de Recompensa aumenta a realizaccedilatildeo Jaacute a Interdependecircncia Positiva de
Recurso aumenta a realizaccedilatildeo somente quando estaacute presente a Interdependecircncia
de Meta
b) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)
O segundo elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa eacute complementar
ao primeiro pois a interdependecircncia positiva promove a interaccedilatildeo face a face
Conforme a concepccedilatildeo dos irmatildeos Johnson (1998a) a interaccedilatildeo face a
face ocorre quando os membros do grupo satildeo encorajados a despender esforccedilos
para o cumprimento das metas do grupo Assim a interaccedilatildeo face a face se
estabelece quando os estudantes a) contam com a ajuda do outro b) trocam
68
informaccedilotildees e materiais c) fornecem feedback uns aos outros para melhorar o
desempenho d) desafiam uns aos outros para discernir tirar conclusotildees e resolver
problemas e) defendem maior esforccedilo para o atingimento das metas do grupo f)
influenciam uns aos outros para o cumprimento das metas g) sentem confianccedila no
percurso do grupo h) motivam-se para o benefiacutecio muacutetuo i) sentem menos
ansiedade e estresse
c) Responsabilidade individual
O terceiro elemento essencial da aprendizagem cooperativa eacute a
responsabilidade individual de cada membro do grupo na consecuccedilatildeo das metas
comuns seja completando parte da tarefa facilitando o trabalho dos outros
membros do grupo ou minimamente atrapalhando seus esforccedilos dos demais
Os estudos sobre essa variaacutevel indicam que os membros do grupo tendem a
diminuir suas contribuiccedilotildees quando eacute difiacutecil identificar as contribuiccedilotildees individuais
quando haacute esforccedilos redundantes quando haacute falta de coesatildeo do grupo e quando natildeo
haacute responsabilidade com os resultados finais Tais condiccedilotildees levam os alunos a
considerarem o trabalho em grupo como um encontro social (WILLIAM HARKINS
LATANE 1981 apud JOHNSON e JOHNSON 1998a)
A responsabilidade individual eacute a chave -- garantem os resultados das
pesquisas -- para assegurar que cada membro do grupo se sinta fortalecido ao
participar da aprendizagem cooperativa O propoacutesito da aprendizagem cooperativa eacute
tornar cada membro do grupo mais forte nos seus direitos para melhor atuar em
sociedade
Cabe ao professor a tarefa de estruturar a responsabilidade de avaliar o
quanto cada membro estaacute contribuindo para as metas do grupo e fornecer feedback
individual e grupal Os autores propotildeem alguns caminhos para o professor garantir a
responsabilizaccedilatildeo individual a) organizar grupos de tamanho pequeno b) aplicar
testes individuais c) solicitar que um aluno aleatoriamente apresente seu trabalho
ao grupo d) atribuir o papel de verificador a um dos membros para que os alunos
expliquem o raciociacutenio que empregam e) promover explicaccedilotildees simultacircneas de
modo que cada aluno explique a outro como compreendeu o assunto
Os autores sugerem que o professor trabalhe o grupo em dois momentos
primeiro os alunos aprendem o conhecimento habilidades estrateacutegias ou
procedimentos em grupo cooperativo depois os estudantes aplicam esses
69
conhecimentos e habilidades na realizaccedilatildeo de tarefa individual para demonstrar seu
domiacutenio pessoal Assim os estudantes aprendem juntos e depois realizam o
trabalho individualmente
d) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal
O quarto elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa compreende a
aplicaccedilatildeo adequada de habilidades interpessoais Para Johnson e Johnson (1994)
em pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades interpessoais os membros do
grupo devem ser sensibilizados para a aplicaccedilatildeo de habilidades entre os colegas
tais como elogiar controlar-se pedir informaccedilotildees dar informaccedilotildees pedir ajuda e
dar ajuda Assim segundo os autores para coordenar os esforccedilos em direccedilatildeo a
metas comuns os estudantes devem a) confiar uns nos outros b) comunicar-se
sem ambiguumlidades c) buscar resolver conflitos construtivamente
Lew e Mesch (1986) citados por Johnson e Johnson (1994) investigou o
impacto de recompensas para alunos que aplicavam habilidades sociais
previamente treinadas Os resultados indicaram que a aplicaccedilatildeo de habilidades
sociais combinadas com a interdependecircncia positiva causou altos niacuteveis de
realizaccedilatildeo nos estudantes
e) Processamento do grupo
O quinto elemento essencial no funcionamento de grupos cooperativos
refere-se agrave reflexatildeo dos estudantes sobre suas accedilotildees enquanto grupo definindo
aquelas que tecircm prejudicado e aquelas que tecircm contribuiacutedo para o sucesso das
sessotildees O processamento do grupo contribui para melhorar a eficaacutecia de cada
estudante Aleacutem disso segundo Johnson e Johnson (1994) o processamento de
grupo pode contribuir para a) permitir ao grupo focar e manter bons
relacionamentos b) facilitar a aprendizagem de habilidades cooperativas c)
assegurar feedback aos membros d) assegurar que os estudantes empreguem a
metacogniccedilatildeo e a auto-avaliaccedilatildeo sobre o niacutevel de conhecimento e) oportunizar
momento para o grupo celebrar seus ganhos e sucessos
Os autores apresentam a possibilidade de dois niacuteveis de processamento do
grupo restrito ao pequeno grupo e abrangendo o total de alunos Na oportunidade
as observaccedilotildees do professor sobre os encaminhamentos nos pequenos grupos satildeo
socializadas buscando mover os alunos em direccedilatildeo ao aperfeiccediloamento das
habilidades de cooperaccedilatildeo Salientam a importacircncia de haver espaccedilo na
70
programaccedilatildeo do professor para a atividade de processamento do grupo sendo
fundamental para o sucesso da aprendizagem cooperativa
253 Aprendizagem Cooperativa Resultados de Pesquisas
Os resultados das pesquisas que comparam a relativa eficaacutecia das
aprendizagens cooperativa competitiva e individualista foram organizados em trecircs
categorias (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) esforccedilo para alcanccedilar as metas
relacionamento interpessoal positivo e sauacutede psicoloacutegica
a) Esforccedilo para alcanccedilar as metas Em comparaccedilatildeo com a aprendizagem
cooperativa ou individualista a aprendizagem cooperativa aleacutem de
promover um estudo de alta qualidade desenvolve o raciociacutenio no plano
superior presente na criaccedilatildeo de novas ideacuteias e resoluccedilatildeo de problemas
Os alunos em grupos cooperativos sentem motivaccedilatildeo intriacutenseca boa
vontade em resolver problemas complexos e incentivo para promover
benefiacutecios muacutetuos Apresentam tambeacutem um niacutevel oacutetimo de transferecircncia
do aprendido para outras situaccedilotildees Outros efeitos se referem ao
pensamento criativo e agrave geraccedilatildeo de novas ideacuteias estrateacutegias e soluccedilotildees
somente possiacuteveis em interaccedilatildeo Assim os dados das pesquisas indicam
o emprego da aprendizagem cooperativa para o aprendizado de tarefas
ou conceitos complexos onde o domiacutenio e a retenccedilatildeo sejam
necessaacuterios para resoluccedilatildeo de problemas e quando haacute divergecircncias de
procedimentos ou necessidade de novas soluccedilotildees Tambeacutem eacute indicado
para maximizar a qualidade dos desempenhos e desenvolver o raciociacutenio
estrateacutegico e criacutetico dos estudantes
b) Relacionamento interpessoal positivo As pesquisas comprovam que os
alunos ao trabalhar cooperativamente criam relacionamentos positivos
desenvolvendo sentimentos de simpatia (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Os grupos heterogecircneos promovem o desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e
da percepccedilatildeo do outro A interaccedilatildeo ocorre quando situaccedilotildees de conflito
satildeo superadas como a comunicaccedilatildeo inexata egocentrismo resistecircncias
monopolizaccedilotildees esterioacutetipos amor proacuteprio baixo fracasso antipatias e
71
outros Ao tratar os conflitos construtivamente os alunos podem superaacute-
los com a ajuda do grupo pois esse sentimento de ajudar o outro
presente nos grupos cooperativos promove o viacutenculo ao grupo e a
decorrente sauacutede psicoloacutegica
c) Sauacutede psicoloacutegica Ao revisar as pesquisas Johnson e Johnson (1998a)
descobriram que a cooperaccedilatildeo estaacute altamente relacionada com a sauacutede
psicoloacutegica e que atitudes individualistas e competitivas parecem
relacionar-se tanto com iacutendices de sauacutede como de patologia Um aspecto
destacado pelo pesquisador refere-se agrave auto-estima altamente
promovida por estruturas de aprendizagem cooperativa pois os
estudantes ao interagirem ajudam uns aos outros e aceitam as
diferenccedilas individuais Se em estruturas competitivas tem valor quem
ganha em situaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo todos tecircm o seu valor pois todos satildeo
aceitos como satildeo como uma pessoa a contribuir
Portanto a validade da aprendizagem cooperativa estaacute respaldada por
inuacutemeros estudos e pesquisas bem como pelas vertentes teoacutericas jaacute analisadas
Torna-se necessaacuterio poreacutem ressaltar o papel do professor na estruturaccedilatildeo das
atividades de aprendizagem cooperativa Como visto o simples fato de reunir alunos
para discussatildeo de um assunto pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo e por conseguinte
pode natildeo contribuir para a realizaccedilatildeo dos alunos o desenvolvimento de
relacionamentos positivos e tampouco promover o ajustamento psicoloacutegico e social
desejado Nesse contexto o professor deve estar preparado para estruturar as
atividades de modo cooperativo adaptar as cinco condiccedilotildees para a aprendizagem
cooperativa de acordo com as circunstacircncias e necessidades dos alunos e
principalmente deve estar capacitado para intervir na conduccedilatildeo dos grupos
buscando seu aperfeiccediloamento
72
3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS
Conforme dito anteriormente a pesquisa efetuada teve como propoacutesito
documentar a concepccedilatildeo dos alunos submetidos agrave metodologia de aprendizagem
em grupo empregada em aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal de curso
ofertado para graduados em Direito interessados em conhecer aspectos da funccedilatildeo
do Juiz de Direito
Buscou-se identificar as condiccedilotildees que favorecem ou limitam a
aprendizagem em grupos na perspectiva dos proacuteprios alunos
Conforme investigaccedilotildees efetuadas anteriormente junto a alunos da
instituiccedilatildeo de ensino pesquisada Garani (2000) as aulas praacuteticas receberam
destaque como o ldquoponto altordquo do curso ofertado Tal constataccedilatildeo reveste a
metodologia das aulas praacuteticas de interesse singular o que sugere a adoccedilatildeo da
teacutecnica do estudo de caso para o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada
Aleacutem de atender ao aspecto da singularidade a teacutecnica do estudo de caso
mostra-se adequada para a pesquisa pois interessa especialmente conhecer o
processo das aulas praacuteticas no proacuteprio local em que se desenvolvem tal qual
proposta pela instituiccedilatildeo visando agrave descoberta dos aspectos promotores da
aprendizagem do ponto de vista dos alunos que passaram pelo processo conforme
aponta Andreacute (1998) sobre as caracteriacutesticas fundamentais da teacutecnica do estudo de
caso para o desenvolvimento da pesquisa cientiacutefica
31 CAMPO DE ESTUDO
A pesquisa foi realizada junto a alunos da Escola da Magistratura do Paranaacute
instituiccedilatildeo voltada para cursos de aperfeiccediloamento na aacuterea juriacutedica com vistas ao
desenvolvimento de habilidades e competecircncias para a atuaccedilatildeo junto a juacuteris e
audiecircncias com ecircnfase na atuaccedilatildeo do Juiz de Direito O puacuteblico alvo satildeo bachareacuteis
em Direito e advogados que pretendem participar de concurso para a magistratura
eou aperfeiccediloamento profissional Os professores satildeo Juiacutezes de Direito Promotores
de Justiccedila Advogados e Procuradores atuantes ou aposentados
73
Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
que apresenta o conteuacutedo dividido em disciplinas de modo semelhante ao curso de
graduaccedilatildeo poreacutem com enfoque compactado pois o curso tem a duraccedilatildeo de dois
semestres Basicamente o programa eacute organizado em aulas expositivas para as
disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos para as disciplinas de praacutetica
processual
A pesquisa efetuada voltou-se especificamente para as atividades
desenvolvidas e relaccedilotildees estabelecidas entre alunos e professores nas aulas de
Praacutetica Processual realizadas em pequenos grupos sob a orientaccedilatildeo de um Juiz de
Direito
32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS
O universo desta pesquisa eacute formado pelos alunos graduados no curso de
Direito matriculados no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura de 2003 da Escola da
Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba
Os sujeitos da pesquisa compreendem os 11 alunos35 componentes de um
dos grupos de praacutetica jaacute constituiacutedo e escolhido aleatoriamente O estudo de todos
os membros de um mesmo grupo veio ao encontro da necessidade de se identificar
aspectos da heterogeneidade do grupo e a concepccedilatildeo de vaacuterios alunos sobre a
mesma dinacircmica do grupo
A definiccedilatildeo por ouvir os alunos justifica-se pela necessidade de se buscar
dados da vivecircncia destes alunos nas atividades relacionadas agraves praacuteticas antes
durante e apoacutes as aulas de modo a melhor compreensatildeo do papel das aulas
praacuteticas na formaccedilatildeo profissional e pessoal destes alunos
A coleta dos dados ocorreu durante o segundo semestre de 2003 quando o
grupo pesquisado jaacute havia mantido contato com pelo menos quatro professores da
Praacutetica Processual Civil e quatro da Praacutetica Processual Criminal A suposta
diversidade presente na mediaccedilatildeo de oito professores orientadores buscou garantir
aos sujeitos pesquisados uma maior possibilidade de anaacutelise dos efeitos da
35
O grupo escolhido tinha onze sujeitos sendo que todos responderam ao questionaacuterio e dez participaram da entrevista
74
mediaccedilatildeo pedagoacutegica36 do professor-orientador sobre a aprendizagem e por
conseguinte forneceu condiccedilotildees para a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas de
mediaccedilatildeo mais eficientes
A pesquisa junto ao grupo da manhatilde veio ao encontro da maior
disponibilidade de tempo dos alunos em participar das entrevistas e somente um
grupo fez parte da pesquisa devido agrave necessidade de aprofundar a investigaccedilatildeo na
concepccedilatildeo de cada sujeito em particular o que redundou no aproveitamento total do
tempo disponiacutevel para a consecuccedilatildeo da pesquisa
33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados em trecircs etapas no intuito de atender aos
objetivos da pesquisa quais sejam
ETAPA I - Anaacutelise Documental
Esta fase inicial foi efetuada com o propoacutesito de identificar a proposta
pedagoacutegica da EMAP quanto agrave estrutura dos grupos programas materiais e
encaminhamentos metodoloacutegicos indicados para as aulas de Praacutetica Processual
Civil e Criminal segundo os seguintes criteacuterios de seleccedilatildeo dos documentos textos
oficiais como o regimento do curso atual e orientaccedilotildees destinadas aos alunos e
professores
Buscou-se na anaacutelise dos registros escritos identificar as referecircncias sobre
a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor previstas nos encaminhamentos das
aulas praacuteticas
ETAPA II - Questionaacuterio com Perguntas Abertas e Semi-abertas
Esta etapa teve como objetivo caracterizar aspectos de heterogeneidade do
grupo pesquisado assim como situar as aulas praacuteticas entre as demais atividades
ofertadas pela EMAP na perspectiva dos sujeitos da pesquisa Na oportunidade os
36
Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se o comportamento do professor para a organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e os encaminhamentos dados em sala-de-aula Ver capiacutetulo sobre Concepccedilatildeo Dialoacutegica e Reflexiva na Formaccedilatildeo Profissional
75
sujeitos dos grupos selecionados para a pesquisa foram convidados a responder a
um questionaacuterio sem identificaccedilatildeo do sujeito composto de perguntas fechadas e
semi-abertas em momento especialmente reservado para o seu preenchimento em
sala de aula na presenccedila do pesquisador
O questionaacuterio organizado para esta etapa consta do Apecircndice 1 e buscou
identificar os seguintes aspectos do grupo
a) caracteriacutesticas pessoais dos alunos (idade sexo estado civil filhos)
b) formaccedilatildeo profissional (faculdade ano de conclusatildeo da graduaccedilatildeo)
c) experiecircncia profissional (tempo aacuterea local)
d) motivos da opccedilatildeo pela EMAP (concurso ou aperfeiccediloamento)
e) disciplinas teoacutericas com maior dificuldade e facilidade sentida pelos
alunos
f) aspectos das aulas praacuteticas (estudo em casa postura do aluno nas
discussotildees caracteriacutesticas do grupo)
g) organizaccedilatildeo social do grupo (cooperativo competitivo ou individualista)
ETAPA III - Entrevista em Profundidade com Roteiro Semi-estruturado
Para aprofundar os dados levantados na etapa II os sujeitos da pesquisa
foram ouvidos em uma segunda oportunidade por meio de entrevista
individualmente
Na ocasiatildeo todos os sujeitos foram convidados a participar de entrevista
semi-estruturada com o pesquisador que se guiou por um roteiro apresentado no
Apecircndice 2 Objetivou-se aprofundar as questotildees previamente investigadas
buscando ampliar a compreensatildeo sobre a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados nos
seguintes aspectos
a) experiecircncia profissional anterior na aacuterea juriacutedica e o aproveitamento das
aulas praacuteticas
b) a importacircncia do estudo de casos reais jaacute julgados
c) sobre o processo interativo aluno-aluno estabelecido nas praacuteticas
(padrotildees de interaccedilatildeo atividades previstas para interaccedilatildeo atividades
individuais relevacircncia das trocas entre os alunos)
d) sobre os processos interativos aluno-professor e implicaccedilotildees decorrentes
do rodiacutezio de professores nos grupos
76
e) sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador para as atividades
desenvolvidas nas praacuteticas
f) objetivos das aulas praacuteticas
g) sobre os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos grupos de
praacutetica
h) aspectos que precisam melhorar nas praacuteticas segundo os proacuteprios
alunos
A opccedilatildeo pelo roteiro semi-estruturado mostrou-se mais adequado tendo em
vista os objetivos da investigaccedilatildeo e os sujeitos pesquisados Por meio de um
instrumento flexiacutevel permitiu-se ao sujeito a expressatildeo de sua concepccedilatildeo sem
direcionamentos exagerados que pudessem restringir os depoimentos
As questotildees propostas no roteiro semi-estruturado serviram como estiacutemulos
para o fluxo normal de informaccedilotildees conforme destaca Richardson (1999) sobre os
cuidados ao se conduzir uma entrevista pois foram elaboradas com vistas a uma
sequumlecircncia loacutegica e psicoloacutegica de forma que os assuntos mais simples e menos
comprometedores foram solicitados no iniacutecio da entrevista e os temas mais
complexos foram aprofundados na medida em que houve um maior envolvimento
pessoal do entrevistado
Buscou-se estabelecer um clima de confianccedila entre entrevistado e
pesquisador Para tanto os objetivos da pesquisa foram apresentados e o sigilo das
informaccedilotildees garantido em relaccedilatildeo aos informantes
Com duraccedilatildeo meacutedia de 30 minutos para cada entrevista os depoimentos
colhidos foram gravados em aacuteudio mediante permissatildeo verbal do entrevistado No
decorrer da entrevista outros elementos foram observados e anotados tais como
gestos expressotildees hesitaccedilotildees e outras comunicaccedilotildees natildeo-verbais que pudessem
contribuir para uma maior compreensatildeo da concepccedilatildeo do aluno sobre as questotildees
investigadas
Os depoimentos foram transcritos codificados e acrescidos das anotaccedilotildees
realizadas durante as entrevistas o mais proacuteximo de sua realizaccedilatildeo sem no
entanto ocorrer a interrupccedilatildeo das demais entrevistas
Considerando que a pesquisa visou investigar a relaccedilatildeo dos sujeitos em
contexto proacuteprio do grupo cujo grau de entrosamento e experiecircncias comuns satildeo
elementos relevantes evidenciou-se a necessidade de se ouvir os sujeitos em
77
momentos proacuteximos poreacutem individualmente o que ocorreu conforme o planejado
Apenas um dos sujeitos que respondeu ao questionaacuterio natildeo compareceu agrave
entrevista e natildeo justificou a ausecircncia
34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS
Os dados coletados no questionaacuterio estruturado foram tabulados e
representados em tabelas estatiacutesticas o que possibilitou a identificaccedilatildeo da
frequumlecircncia das respostas e melhor visualizaccedilatildeo dos resultados
Os dados qualitativos levantados tanto nas perguntas semi-abertas do
questionaacuterio como nas respostas colhidas na entrevista foram agrupados em
categorias que caracterizam a concepccedilatildeo dos alunos pesquisados sobre a
metodologia das aulas praacuteticas vivenciadas Portanto os discursos dos alunos foram
submetidos agrave anaacutelise temaacutetica considerada forma mais raacutepida e eficaz que ldquo()
consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizaacuteveis de acordo com o
problema pesquisado para permitir sua comparaccedilatildeo com outros textos escolhidos
da mesma maneirardquo (RICHARDSON 1999 p 243)
Para facilitar o processo de anaacutelise algumas categorias foram estabelecidas
a priori e classificadas em principais e secundaacuterias atendendo agrave necessidade de se
identificar um tema e suas especificidades Assim com base na fundamentaccedilatildeo
teoacuterica efetuada e na problemaacutetica pesquisada os seguintes temas foram indicados
a priori no intuito de direcionar a anaacutelise do conteuacutedo dos depoimentos dos sujeitos
pesquisados
a) organizaccedilatildeo social dos grupos cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou
individualizaccedilatildeo
b) interaccedilatildeo social intragrupo (aluno-aluno) pontos de vista divergentes
desafios troca domiacutenio (experiecircncia preacutevia)
c) mediaccedilatildeo do professor-orientador nas praacuteticas intervenccedilatildeo que facilita a
aprendizagem e intervenccedilatildeo de dificulta
d) resultados aspecto cognitivo e aspecto afetivo-relacional
Entretanto a partir da anaacutelise dos documentos e dos depoimentos conforme
exposto no capiacutetulo sobre ldquoApresentaccedilatildeo e Discussatildeo dos Dadosrdquo as categorias
78
acima elencadas sofreram modificaccedilotildees no intuito de apresentar o melhor recorte
para o estudo da problemaacutetica proposta
Portanto as categorias consideradas mais representativas para a anaacutelise do
problema foram as seguintes
a) Metodologia das aulas praacuteticas ofertadas finalidades elementos
constitutivos e organizaccedilatildeo social
b) Caracterizaccedilatildeo do grupo pesquisado experiecircncia preacutevia na aacuterea
concepccedilatildeo sobre o padratildeo de interaccedilatildeo (cooperativo competitivo ou
individualista)
c) Resultados das aulas praacuteticas segundo o G1 funccedilatildeo teacutecnica e social do
Juiz de Direito elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias
maior seguranccedila pessoal raciociacutenio juriacutedico saber lidar com pessoas
d) Condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem nas aulas
praacuteticas segundo os sujeitos do G1 o caso concreto a experiecircncia preacutevia
do aluno interaccedilatildeo aluno-aluno (interdependecircncia positiva trocas e
ajuda muacutetua) e interaccedilatildeo aluno-professor (pensamento reflexivo
dificuldades dos alunos e rodiacutezio de professores)
e) Mediaccedilatildeo pedagoacutegica preferida pelo G1
35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS
Os instrumentos de pesquisa elaborados passaram por dois planos de
aplicaccedilatildeo-piloto com alunos que natildeo fizeram parte do grupo pesquisado visando
verificar a clareza e abrangecircncia dos questionamentos
Os resultados obtidos no primeiro piloto levaram agrave composiccedilatildeo de um
segundo questionaacuterio e roteiro cuja elaboraccedilatildeo considerou as limitaccedilotildees detectadas
nos primeiros instrumentos como questotildees duacutebias ou redundantes Assim o
segundo piloto foi aplicado em outro sujeito cujos resultados foram criteriosamente
analisados e comparados com os propoacutesitos da pesquisa Os resultados obtidos nos
dois pilotos nortearam a elaboraccedilatildeo dos instrumentos definitivos utilizados na
pesquisa conforme apresentado no Apecircndice 1 ndash Questionaacuterio de Caracterizaccedilatildeo
do Aluno e Apecircndice 2- Roteiro de Entrevista
79
4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS
Conforme exposto no capiacutetulo sobre a metodologia da pesquisa buscou-se
a aproximaccedilatildeo do objeto investigado de forma gradual passando-se por trecircs etapas
de coleta de dados que se aproximam e se complementam anaacutelise documental
questionaacuterio com perguntas abertas e semi-abertas e entrevista em profundidade
com roteiro semi-estruturado
Como resultado das trecircs etapas acima referidas obteve-se importante
volume de informaccedilotildees sobre a metodologia das aulas praacuteticas conforme a proposta
da Instituiccedilatildeo de Ensino e sobre a visatildeo do aluno referente ao proacuteprio processo de
formaccedilatildeo ao vivenciar as aulas praacuteticas ofertadas pelo Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura
Tais dados foram analisados pelo pesquisador de forma abrangente ou
seja as respostas fechadas sofreram tratamento estatiacutestico e as respostas abertas
foram submetidas ao processo de categorizaccedilatildeo cujos aspectos considerados
relevantes foram selecionados e agrupados com o propoacutesito de apresentar uma
possiacutevel leitura do caso pois conforme destaca Andreacute (1998 p56) ldquonatildeo se parte do
pressuposto de que a reconstruccedilatildeo do real feita pelo pesquisador seja a uacutenica ou a
correta se aceita que os leitores possam desenvolver as suas representaccedilotildees do
real e que essas possam ser tatildeo significativas quanto a do pesquisadorrdquo
Portanto atraveacutes da pesquisa efetuada obteve-se uma possiacutevel versatildeo do
caso estudado deixando-se em aberto para outras leituras eventualmente
proferidas pelo leitor ao confrontar o estudo efetuado com a proacutepria experiecircncia
vivida e os conhecimentos adquiridos
Este capiacutetulo apresenta os resultados obtidos em cada uma das trecircs etapas
de coleta de dados e no relato de cada etapa reservou-se espaccedilo para a discussatildeo
dos aspectos significativos para a melhor compreensatildeo do problema proposto agrave luz
dos fundamentos teoacutericos indicados e norteados pelos objetivos propostos pela
pesquisa
80
41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS
Na primeira etapa da pesquisa que se refere agrave anaacutelise documental foram
estudados documentos pertinentes ao Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura no
intuito de identificar na proposta pedagoacutegica do referido curso os elementos
fundamentais das aulas praacuteticas as formas de organizaccedilatildeo do processo ensino-
aprendizagem nessas aulas e as razotildees que justificam a adoccedilatildeo das aulas praacuteticas
no programa ofertado
Deve-se destacar que a pesquisa pretende conhecer a metodologia das
aulas praacuteticas tal qual vem sendo aplicada no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
sendo necessaacuterio inclusive uma breve incursatildeo sobre as origens e evoluccedilatildeo da
metodologia proposta
Portanto para cumprir o primeiro objetivo da pesquisa que se propotildee a
descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de documentos
internos da Instituiccedilatildeo basicamente trecircs documentos foram analisados Regimento
Interno da Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP) Regulamento das Disciplinas
PraacuteticasProcessual Civil e Penal ndash Anexo 1 e Programa Modular da Praacutetica
Processual ndash Anexo 2 cujos resultados seratildeo abordados a seguir
411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar
A EMAP foi criada em 17 de junho de 1983 pela Resoluccedilatildeo nordm 0383 do
Egreacutegio Tribunal de Justiccedila do Paranaacute sendo dirigida pela Associaccedilatildeo dos
Magistrados do Paranaacute mediante convecircnio celebrado em 2 de agosto de 1983
Fundada com o propoacutesito preciacutepuo de contribuir para a melhoria da
prestaccedilatildeo jurisdicional abre espaccedilo para estudos e debates com vistas a ldquoatualizar
os magistrados em atividade preparar bachareacuteis em Direito para o exerciacutecio da
magistratura e o bom desempenho nas lides juriacutedicas e promover cursos diversos de
atualizaccedilatildeo de servidores da justiccedilardquo (REGIMENTO INTERNO DA EMAP 2004)
Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura objeto de estudo desta pesquisa com carga horaacuteria miacutenima de 720
horas-aula que objetiva a preparaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica de bachareacuteis em Direito para o
81
exerciacutecio da magistratura em primeiro grau e o bom desempenho nas lides juriacutedicas
jaacute que o acesso agrave carreira de magistrado ocorre atualmente mediante concurso
puacuteblico desvinculado do curso ofertado O curriacuteculo proposto contempla disciplinas
teoacutericas e aulas de praacutetica processual conforme grade curricular constante do
Anexo 3
Desde a fundaccedilatildeo como consta no regulamento do entatildeo Curso de
Preparaccedilatildeo para o Ingresso na Magistratura (ALMEIDA1985) a proposta
pedagoacutegica sempre enfatizou a formaccedilatildeo profissional o que se constata tambeacutem
na versatildeo atual do Regimento do Curso art 9ordm sect 2ordm sobre a metodologia ldquoas aulas
visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico37 e o conhecimento praacutetico da
atividade jurisdicionalrdquo e ainda conforme apregoa o paraacutegrafo 3ordm do mesmo artigo
A metodologia a ser utilizada consistiraacute no desenvolvimento de atividades teoacuterico-praacuteticas atraveacutes de aulas nas quais se estimule o concurso intelectual do aluno na anaacutelise de casos e nos debates para a aplicaccedilatildeo dos seus conhecimentos teoacutericos e consequumlente afirmaccedilatildeo do seu potencial individual [grifo nosso](REGIMENTO INTERNO DO CURSO 2004 art 9ordm sect 3ordm)
O Regimento sugere de forma clara o uso de metodologias inovadoras
bastante diferentes das comumente empregadas no ensino juriacutedico conforme
criacuteticas proferidas por MARTIacuteNEZ (2002 p17-26) no tocante ao predomiacutenio de
aulas expositivas com transmissatildeo de doutrinas e leituras de coacutedigos que mais
informam o aluno e pouco acrescentam para a plena formaccedilatildeo profissional
Ao destacar a necessidade de vincular a teoria agrave praacutetica com o emprego da
anaacutelise de casos o Regimento mostra que estaacute em sintonia com a tendecircncia
mundial no ensino do Direito como na Alemanha (ZITSCHER p30) onde o estudo
do caso concreto ganha papel central com destaque tanto no ensino universitaacuterio
como na formaccedilatildeo profissional
No entanto apenas o estudo de casos e suas possiacuteveis soluccedilotildees natildeo
satisfazem o propoacutesito do curso pois a EMAP vislumbra em sua proposta
pedagoacutegica o profissional plenamente desenvolvido em seu potencial individual
Portanto segundo se pode depreender da anaacutelise do Regimento a Instituiccedilatildeo natildeo
se propotildee a passar receitas prontas ou modelos de soluccedilotildees mais comumentes
37
Por tirociacutenio juriacutedico entende-se a capacidade de raciociacutenio juriacutedico desenvolvido na anaacutelise e aplicaccedilatildeo dos fundamentos teoacutericos para a resoluccedilatildeo de casos concretos
82
usados caracteriacutesticos no ensino pragmaacutetico Busca-se em contrapartida o
desenvolvimento do ldquotirociacutenio juriacutedicordquo e o ldquoestiacutemulo ao concurso intelectual do
alunordquo ao que se pressupotildee o ensinar a pensar a refletir-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo
(SCHOumlN 2000) de forma criacutetica e em sintonia com o seu tempo
Vindo ao encontro da proposta de desenvolvimento integral destaca-se
ainda o reconhecimento das dimensotildees social e individual na construccedilatildeo do
conhecimento quando a proposta pedagoacutegica da Escola recomenda o emprego de
debates na anaacutelise dos casos do que se depreende a compreensatildeo da influecircncia
das trocas no desenvolvimento individual notadamente no compartilhar de
experiecircncias tanto do professor com os alunos quanto entre os proacuteprios alunos
Nesse contexto as aulas de praacutetica processual revestem-se de importacircncia
capital para a consecuccedilatildeo dos propoacutesitos do curso ora analisado com ecircnfase na
formaccedilatildeo e natildeo no acuacutemulo de informaccedilotildees conforme concebido na proposta
pedagoacutegica analisada Tais encaminhamentos podem contribuir para o
desenvolvimento do profissional integral defendido por Masetto (1998) como
capaz de enfrentar a diversidade e um mundo em constante mudanccedila
412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas
Para maior compreensatildeo da metodologia das aulas praacuteticas buscou-se
subsiacutedios na anaacutelise do Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e
Penal ndash Anexo 1
As aulas praacuteticas conforme descritas no Regulamento estatildeo organizadas
com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e
contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis
encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente
selecionados para o estudo em grupo
A metodologia das aulas praacuteticas guarda semelhanccedila agrave empregada na
aprendizagem PBL ndash Problem-based Learning ndash compreendido por Schmidt 1993rdquo38
citado por Mamede (2001 p29) como ldquouma abordagem para a aprendizagem e
38
SCHMIDT HG Problem-based Learnig some explanatory notes Medial Education 1993 27 p 422-432
83
instruccedilatildeo na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos grupos sob a
supervisatildeo de um tutor39rdquo Entretanto na EMAP a figura do professor eacute constante
nas atividades do grupo de praacutetica diferentemente do tutor que apesar de
apresentar um grau de conhecimento maior que os demais alunos permanece em
niacutevel de igualdade com os colegas
Assim conforme consta no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas as aulas
praacuteticas compreendem basicamente seis elementos fundamentais o caso concreto
o estudo individual os grupos de alunos o professor-orientador a avaliaccedilatildeo do
aluno e a estrutura curricular conforme brevemente abordados a seguir
a) Caso concreto
As aulas de praacutetica processual satildeo desenvolvidas tendo como base
moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando diversos
procedimentos conforme Programa Modular de Praacutetica Processual elaborado para
o ano todo Anexo 2
Cada moacutedulo processual corresponde ao estudo de um caso concreto
extraiacutedo da vida forense jaacute julgado cujas accedilotildees e fatos satildeo apresentados na
mesma ordem do acontecimento real possibilitando uma visatildeo do todo ao aluno
Na organizaccedilatildeo dos moacutedulos as decisotildees proferidas pelo Juiz de Direito
(despachos e sentenccedilas) satildeo retiradas pois elas deveratildeo ser produzidas pelos
alunos no decorrer das aulas
b) Estudo individual
Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo
deveratildeo o orientador e os alunos receber antecipadamente o respectivo material
para estudo individual
Com base no Programa Modular da Praacutetica Processual Anexo 2 o aluno eacute
orientado sobre as atividades que seratildeo desenvolvidas na aula (denuacutencia
despachos sentenccedilas simulaccedilatildeo de audiecircncia) com indicaccedilatildeo inclusive dos artigos
dos coacutedigos correspondentes agrave problemaacutetica a ser estudada
Portanto o aluno aleacutem de receber o moacutedulo processual eacute orientado sobre a
pesquisa que deveraacute fazer para garantir maior aproveitamento em aula
39
O tutor pode ser representado por um aluno com maior conhecimento que os demais conforme COLL C amp COLOMINA R Interaccedilatildeo entre Alunos e Aprendizagem Escolar Porto Alegre Artes Meacutedicas V 2 1996 p304
84
c) Grupos de alunos
Nas aulas praacuteticas a turma de alunos eacute dividida em grupos menores Para
tanto o espaccedilo escolar foi adaptado de modo a atender agraves disciplinas teoacutericas em
auditoacuterio amplo e confortaacutevel com 110 lugares e agraves disciplinas de praacutetica
processual em nove salas para o estudo em pequenos grupos de ateacute 12 alunos
equipadas com computadores e mobiliaacuterio semelhante ao das salas de audiecircncia do
sistema judiciaacuterio conforme apresenta a Figura 2
FIGURA 2 - DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS
A composiccedilatildeo dos grupos corresponde agrave sequumlecircncia da ordem alfabeacutetica de
modo que aleatoriamente os grupos se formam e permanecem os mesmos durante
todo o aluno letivo Cada grupo elege um representante responsaacutevel por auxiliar nas
atividades desenvolvidas e comunicar as necessidades do grupo agrave coordenaccedilatildeo da
EMAP
Segundo a programaccedilatildeo anual as nove salas de praacutetica seguem o mesmo
planejamento e estudam o mesmo moacutedulo durante um determinado nuacutemero de
encontros que varia de acordo com a complexidade de cada caso
As atividades programadas para os grupos de praacutetica giram portanto em
torno do moacutedulo selecionado agrave luz da doutrina juriacutedica e da legislaccedilatildeo pertinente
A presenccedila do aluno nas praacuteticas eacute indispensaacutevel pois todas as atividades
devem ser realizadas em classe sejam em grupo ou individualmente
Entre as atividades desenvolvidas em grupo destaca-se a simulaccedilatildeo de
audiecircncia para a qual os alunos satildeo escalados em aula anterior para as diversas
funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados
Legenda
Professor Orientador
Alunos
85
partes escrivatildeo testemunhas etc) a fim de que possam preparar-se melhor tanto
no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis
Para cada audiecircncia os alunos alternam os papeacuteis o que possibilita uma
formaccedilatildeo mais abrangente e garante que todos os alunos representem as funccedilotildees
do juiz pelo menos uma vez durante a disciplina
As atividades realizadas individualmente poreacutem em classe compreendem
todos os trabalhos escritos elaborados pelos alunos como despachos decisotildees e
sentenccedilas entre outros
d) Professor-orientador
Cada um dos grupos de praacutetica recebe o acompanhamento de um professor
denominado orientador obrigatoriamente Juiz de Direito Ao teacutermino de cada
moacutedulo os orientadores trocam de grupo promovendo um rodiacutezio Assim os
grupos permanecem os mesmos durante todo o curso e os orientadores passam
por todos os grupos
FIGURA 3 - RODIacuteZIO DE PROFESSORES ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA
Visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de
orientaccedilatildeo aos cursistas40 os orientadores satildeo recomendados pelo Regulamento a
40
O termo ldquocursistardquo eacute empregado no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas e Regimento do Curso para se referir ao aluno ao que se supotildee a ecircnfase no cunho profissional do curso No entanto para a pesquisa os componentes dos grupos de praacutetica seratildeo denominados de alunos e professores orientadores ou orientadores
86
se reunirem antes das aulas praacuteticas para discussatildeo do caso ou troca de
informaccedilotildees
Conforme o mesmo Regulamento no iniacutecio de cada moacutedulo ou dia de aula
cabe ao orientador fazer ao seu grupo de alunos a exposiccedilatildeo do tema com
comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos e
ainda na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o orientador estimular a
participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-
lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar
avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de notas41) mais segura
Destaque-se ainda que o orientador deveraacute acompanhar permanentemente
o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade
em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os alunos mas prestaraacute orientaccedilatildeo
sempre que solicitado e o questionamento for pertinente
O papel do orientador torna-se fundamental nos procedimentos de avaliaccedilatildeo
previstos no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas conforme especificado a seguir
e) Avaliaccedilatildeo do aluno
Como jaacute citado a presenccedila do aluno eacute indispensaacutevel pois todas as
atividades devem ser realizadas em classe e avaliadas pelo orientador Assim ao
final de cada dia de aula o orientador deveraacute avaliar o desempenho individual dos
alunos atribuindo-lhe nota (0 a 10) pela participaccedilatildeo nas discussotildees e nota (0 a10)
pelos trabalhos escritos extraindo a meacutedia como nota do dia de aula Ressalte-se
que a participaccedilatildeo tem peso um e o trabalho escrito peso dois o aluno ausente
recebe nota zero naquele dia
Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel devem ser avaliados e
corrigidos logo que concluiacutedos perante o aluno ou na falta de tempo o orientador
deveraacute corrigir os trabalhos fazendo anotaccedilotildees no proacuteprio trabalho e trazendo a
avaliaccedilatildeo na aula seguinte para comentaacuterios perante o grupo
Por ocasiatildeo dos comentaacuterios cabe ao orientador tomar alguns cuidados
para evitar constrangimentos pois tambeacutem no momento do retorno da avaliaccedilatildeo
busca-se aprimorar o aprendizado do aluno Portanto o orientador deveraacute esclarecer
41
Ao definir a avaliaccedilatildeo como mera atribuiccedilatildeo de notas o Regulamento das Disciplinas Praacuteticas natildeo contempla a possibilidade de avaliaccedilatildeo diagnoacutestica que promove a identificaccedilatildeo das necessidades individuais dos alunos para auxiliar o professor nos encaminhamentos das atividades
87
sobre os criteacuterios de avaliaccedilatildeo reforccedilar os aspectos positivos do trabalho e os
avanccedilos dos alunos evitando comentaacuterios negativos e depreciativos
f) Estrutura curricular
As aulas de praacutetica processual compreendem duas modalidades praacutetica
processual civil e praacutetica processual criminal
Com duraccedilatildeo de aproximadamente 120 horas-aula cada uma as praacuteticas
satildeo ofertadas durante todo o ano letivo tempo de duraccedilatildeo do curso
concomitantemente agraves disciplinas teoacutericas
As aulas praacuteticas tecircm iniacutecio no segundo mecircs do curso apoacutes a conclusatildeo de
algumas disciplinas tidas como baacutesicas Hermenecircutica Linguagem Forense e
Teacutecnica Estrutural de Sentenccedila Ciacutevel e Criminal
Satildeo ofertadas duas vezes por semana sendo todas as segundas-feiras
destinadas agrave praacutetica processual civil e todas as quintas-feiras agrave praacutetica processual
criminal
As atividades foram criteriosamente planejadas de acordo com os
procedimentos processuais encontrados na praacutetica forense e constam do Programa
de Praacutetica Processual Anexo 2 Para o estudo de cada procedimento eacute selecionado
um moacutedulo processual conforme jaacute exposto e outros casos semelhantes satildeo
analisados para ampliar a compreensatildeo do aluno
Cada moacutedulo processual tem um periacuteodo predeterminado para estudo que
pode variar de dois a cinco encontros com o mesmo orientador Assim com base na
programaccedilatildeo os nove grupos procuram desenvolver as atividades previstas na
mesma sequumlecircncia e tempo o que permite o rodiacutezio dos orientadores ao teacutermino de
cada moacutedulo
413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas
Com base no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e
Penal pode-se sintetizar as atividades desenvolvidas em cada moacutedulo como o
diagrama apresentado na figura 4
88
FIGURA 4 CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS
Ao interpretar o diagrama constatam-se duas dimensotildees na organizaccedilatildeo
das atividades para construccedilatildeo do conhecimento a dimensatildeo social e a individual
A dimensatildeo individual aparece bastante definida pois fica sob
responsabilidade do aluno o estudo preacutevio do processo a pesquisa orientada pelo
programa da praacutetica e principalmente a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
Quanto agrave dimensatildeo social compreendida como a construccedilatildeo do
conhecimento em interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno haacute necessidade de maior
aprofundamento visto que as atividades em grupo devem ser incentivadas pelo
orientador poreacutem natildeo estatildeo claramente especificadas Tal lacuna pode levar agrave
interpretaccedilatildeo superficial pelo orientador ao supor que a necessidade de fomentar a
discussatildeo e participaccedilatildeo do aluno se daacute mais por uma necessidade de indicaccedilatildeo de
uma nota de participaccedilatildeo sem um compromisso maior com a aprendizagem
Outro aspecto a ser analisado refere-se agrave necessidade de o orientador fazer
uma exposiccedilatildeo no iniacutecio da aula Tal orientaccedilatildeo separa bem os papeacuteis de
professor e aluno o que pode repercutir em um direcionamento da parte do
orientador sobre a resoluccedilatildeo do caso estudado visto que natildeo fica claro como o caso
seraacute analisado como seratildeo levantadas as hipoacuteteses e as soluccedilotildees se em grupo ou
fora da classe
individual em grupo individual em grupo
1 aluno e orientador recebem e estudam moacutedulo
e programa
2 orientador explana sobre o tema do dia e promove
discussatildeo do caso com os alunos
4 aluno faz trabalho escrito (despacho Sentenccedila etc) na
presenccedila do orientador
6 orientador avalia todos os trabalhos faz anotaccedilotildees e
comenta com o grupo
3 aluno participa de simulaccedilatildeo de
audiecircncia e orientador acompanha
5orientador avalia o trabalho
e comenta com o aluno
dentro da classe
Orientador passa para outro grupo (rodiacutezio)
89
apresentadas pelo orientador como soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso o que pouco
promove o pensamento reflexivo e o estiacutemulo ao ldquotirociacutenio juriacutedicordquo
Apesar das lacunas apontadas a anaacutelise dos documentos levantou aspectos
como a organizaccedilatildeo dos grupos com poucos alunos a presenccedila de um orientador
por grupo o rodiacutezio de orientadores o incentivo agrave troca de ideacuteias e discussatildeo a
obrigatoriedade de nota de participaccedilatildeo para cada aula e a discussatildeo dos resultados
da avaliaccedilatildeo em grupo o que leva a concluir que a proposta pedagoacutegica das aulas
praacuteticas norteia-se pela valorizaccedilatildeo da interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno
No entanto a forma como essas trocas se estabelecem em que momento e
intensidade natildeo estatildeo adequadamente abordadas nos documentos analisados
ficando portanto a cargo do orientador fazer os encaminhamentos conforme seu
proacuteprio entendimento
Concluiacuteda esta primeira etapa a pesquisa voltou-se para ouvir os alunos e
conhecer a concepccedilatildeo daqueles que ao participarem das aulas praacuteticas tenham
passado por vaacuterios professores orientadores e portanto possam comparar os
encaminhamentos dados no intuito de identificar as condiccedilotildees facilitadoras ou
limitantes para a aprendizagem do ponto de vista dos proacuteprios alunos
Assim na segunda etapa da coleta de dados foi aplicado um questionaacuterio
aos membros do grupo pesquisado para a obtenccedilatildeo de dados sobre cada sujeito em
particular bem como sobre o grupo e sua dinacircmica cujos resultados estatildeo
apresentados a seguir
42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA
O grupo de praacutetica processual escolhido para a pesquisa pertence agrave turma
da manhatilde do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba
de 2003 e foi denominado G1
Constituiacutedo por onze alunos o agrupamento do G1 se deu pela ordem
alfabeacutetica efetuada pela Secretaria da EMAP no iniacutecio do ano letivo e permaneceu
constituiacutedo no decorrer do curso Os alunos do G1 doravante tratados como sujeitos
da pesquisa receberam coacutedigos (S01S02S03S04S05S06S07S08S09S10 e
S11) em atenccedilatildeo ao contrato com eles assinado garantindo a natildeo divulgaccedilatildeo das
90
fontes das informaccedilotildees o que possibilitou maior liberdade para os depoimentos
tanto no questionaacuterio como na entrevista
Assim no segundo semestre de 2003 todos os sujeitos do G1 foram
convidados a participar da pesquisa e 100 se dispocircs a preencher o questionaacuterio
aplicado em sala na presenccedila do pesquisador
Com o objetivo de caracterizar o G1 quanto agrave estrutura heterogeneidade e o
padratildeo de interaccedilatildeo conforme os proacuteprios sujeitos pesquisados o questionaacuterio
abarcou perguntas sobre dados pessoais formaccedilatildeo profissional e aspectos da
dinacircmica interna do G1
421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1
Primeiramente buscou-se discriminar semelhanccedilas e diferenccedilas entre os
sujeitos do G1 Para tanto os dados das questotildees fechadas do questionaacuterio foram
organizados em tabelas o que permitiu melhor visualizaccedilatildeo e comparaccedilatildeo dos
resultados
Quanto aos dados pessoais os sujeitos do G1 apresentaram o perfil
indicado na Tabela 1
TABELA 1 ndash TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS
DADOS PESSOAIS TOTAL
Sexo
Feminino 7 636
Masculino 4 364
Faixa Etaacuteria
21 a 25 anos 4 364
26 a 30 anos 5 455
31 a 35 anos 0 00
36 a 40 anos 1 91
41 a 45 anos 0 00
46 a 50 anos 1 91
Estado Civil
Solteiro 7 636
Casado 4 364
Nuacutemero de Filhos
Nenhum 9 818
Um 1 91
Dois 1 91
91
O G1 pode ser caracterizado como um grupo com predominacircncia feminina
na faixa etaacuteria de 21 a 30 anos na maioria sujeitos solteiros e sem filhos No
entanto a presenccedila de quatro sujeitos masculinos e de quatro sujeitos casados
assim como a de dois sujeitos com idade superior a 36 anos garante a necessaacuteria
diversidade para a promoccedilatildeo do desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e percepccedilatildeo do
outro e sua realidade conforme apresentado por Johnson e Johnson (1998a) ao
considerar a formaccedilatildeo de grupos heterogecircneos para a obtenccedilatildeo de resultados
positivos na aprendizagem em grupos em cooperaccedilatildeo
Outro aspecto considerado relevante para a aprendizagem em grupo de
pessoas adultas consiste na experiecircncia profissional (FREIRE 1999b MASETTO
1992) Portanto o questionaacuterio contemplou questotildees especiacuteficas para a
caracterizaccedilatildeo da formaccedilatildeo e experiecircncia em Direito dos sujeitos pesquisados
conforme as Tabelas 2 3 e 4
TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO
A maioria dos sujeitos do G1 parte da condiccedilatildeo de receacutem-graduado em
Direito (909) proveniente da PUCPR (635) No entanto contrariamente ao que
se poderia supor de alunos receacutem-formados o G1 caracteriza-se pela experiecircncia
profissional diversificada
Conforme representado na Tabela 3 o tempo de experiecircncia na aacuterea de
Direito constatado nos sujeitos do G1 eacute bastante expressivo pois 545 tem mais
de trecircs anos de experiecircncia e 273 tem entre um e trecircs anos Somente 182 dos
sujeitos (S01 e S04) tecircm pouca experiecircncia
FACULDADEANO DE GRADUACcedilAtildeO TOTAL
Faculdade de Origem
PUCPR 7 636
Faculdade de Direito de Joinville 1 91
Universidade Federal do Paranaacute 1 91
UNOPAR 1 91
Faculdade de Direito de Curitiba 1 91
Ano de Graduaccedilatildeo
2002 8 727
2001 2 182
2000 1 91
92
TABELA 3 - EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL
LOCAL E TEMPO
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
Observa-se na Tabela 3 outro aspecto importante que se referente agrave
funccedilatildeo dos sujeitos na eacutepoca da pesquisa a presenccedila de Advogados atuantes
(364) e Assessores do Tribunal de Alccedilada (182) trazem para o G1 a
possibilidade de contextualizaccedilatildeo das questotildees postas o que pode elevar a
motivaccedilatildeo pela valorizaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo pessoal
Quanto ao local de experiecircncia em Direito constatou-se uma concentraccedilatildeo
no estaacutegio curricular (636) e nos escritoacuterios de advocacia (636) o que
pressupotildee uma praacutetica na funccedilatildeo de Advogado Jaacute os sujeitos S05 (Juizado
Especial) S09 (Vara Ciacutevel) e S11 (Tribunal de Alccedilada) apresentam experiecircncias
relacionadas agrave funccedilatildeo do Juiz de Direito
Destaca-se o total de 544 de sujeitos com mais de trecircs anos de
experiecircncia em Direito o que pode levar a supor uma dispersatildeo das aacutereas de
experiecircncia conforme indicado na Tabela 4
EXPERIEcircNCIA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
Ocupaccedilatildeo Atual
Estudante s s s s 4 364
Advogado s s s s 4 364
Assessor Juriacutedico do TA s s 2 182
Empresaacuterio s 1 91
Local de Experiecircncia em Direito
Estaacutegio curricular s s s s s s s 7 636
Escritoacuterio de advocacia s s s s s s s 7 636
Juizados Especiais s 1 91
Estaacutegio na Justiccedila Federal s 1 91
Tribunal de Alccedilada s 1 91
Vara Ciacutevel s 1 91
Departamento Juriacutedico s 1 91
Natildeo tem experiecircncia 0 00
Tempo de Experiecircncia
Mais de 3 anos s s s s s s 6 545
De 1 a 3 anos s s s 3 273
De 7 a 11 meses 0 00
De 0 a 6 meses s s 2 182
93
TABELA 4 - DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1
EM MESES E POR AacuteREA
NOTA Constatou-se que o tempo de experiecircncia em mais de uma aacuterea por sujeito ocorreu de forma concomitante
Para o desenvolvimento das aulas praacuteticas as aacutereas de Direito Civil
Processo Civil Direito Penal e Processo Penal entre outras fundamentam a
resoluccedilatildeo dos casos analisados
Conforme demonstrado na Tabela 4 entre as aacutereas com maior tempo de
experiecircncia destacam-se Ciacutevel Processual Comercial e Famiacutelia Observa-se ainda
que nove sujeitos apresentam experiecircncia em Ciacutevel e Famiacutelia e somente trecircs
apresentam experiecircncia na aacuterea Penal (S05 S10 e S11) sendo que apenas um
sujeito (S04) natildeo possui experiecircncia em nenhuma dessas aacutereas Poreacutem pode-se
constatar que em todas as aacutereas pesquisadas haacute pelo menos um sujeito com
experiecircncia
Para aprofundar a questatildeo sobre a experiecircncia preacutevia e o progresso nas
aulas praacuteticas buscou-se investigar a disciplina de maior facilidade e dificuldade dos
sujeitos do G1 e sua relaccedilatildeo com o tempo de experiecircncia na aacuterea conforme
apresentado na Quadro 1
Constatou-se que as disciplinas tidas como de maior dificuldade (D)
aparecem desvinculadas da experiecircncia praacutetica (E) em 8181 dos sujeitos
(S01S02S03S04S05S06S07S08S09) isto eacute os sujeitos reconhecem ter maior
dificuldade em mateacuterias de disciplinas de aacutereas que natildeo tecircm experiecircncia praacutetica
Entre as diversas aacutereas de experiecircncia dos sujeitos S10 e S11 a dificuldade
aparece naquelas com menor experiecircncia e somente um sujeito (S02) destacou
duas aacutereas sendo uma delas onde apresenta experiecircncia
MESES ANOS
Civil 6 53 12 36 48 12 8 175 15
Processual 18 36 53 36 12 8 163 14
Comercial 36 108 144 12
Famiacutelia 6 24 53 36 119 10
Administrativa 48 48 96 8
Trabalhista 6 48 28 82 7
Penal 12 24 18 54 5
Tributaacuteria 6 48 54 5
Outrainternacional 48 48 4
OutraJuizado 12 12 1
S01 S11S04 S05S02 S03AacuteREATOTAL
S06 S07 S08 S09 S10
94
Quanto agrave facilidade constatou-se que em 7272 dos sujeitos
(S04S05S06S07S08S09S10S11) as disciplinas tidas como de maior facilidade
estatildeo vinculadas agraves aacutereas de experiecircncia dos sujeitos Somente os sujeitos S01S02
e S03 apresentaram as aacutereas de facilidade desvinculadas das aacutereas de experiecircncia
QUADRO 1 ndash RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1
Pelos resultados pode-se perceber uma possiacutevel relaccedilatildeo entre o tempo de
maior contato praacutetico na aacuterea com a facilidade ou dificuldade em lidar com a
disciplina Tal constataccedilatildeo confirma-se no Quadro 2
QUADRO 2 - DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1
AacuteREA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11
Processual +ED F ++EF ++EF ++EF F +ED E
Civil E ++E +E ++E ++EF +E ED
Penal F D +E +E +EF
Tributaacuteria D EF D D D D ++EF
Comercial D ++E +++E
Famiacutelia E +E D ++E ++EF
Trabalhista E ++E +E
Administrativa F ++EF ++E
OutraJuizado +E
Outrainternacional ++E
Outra Org Judiciaacuteria D
Outra Constitucional ++EF
NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4
anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina
D dificuldade na disciplina
G1DISCIPLINA DE
MAIOR FACILIDADEJUSTIFICATIVA 1 JUSTIFICATIVA 2
S04 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S06 Processo Civil gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S07 Direito de Famiacutelia gosta da loacutegica da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S08 Processo Civil afinidade e entendimento raacutepido atuaccedilatildeo na aacuterea
S10 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S11 Direito Penal atuaccedilatildeo na aacuterea
S01 Direito Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S03 Processo Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S05 Direito Penal maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S02 Direito Administrativo afinidade e entendimento raacutepido
S09 Processo Civil gosta da loacutegica da disciplina
95
Verificou-se que 5454 dos sujeitos indicaram espontaneamente como
sendo a atuaccedilatildeo na aacuterea a responsaacutevel pela facilidade no acompanhamento da
disciplina com repercussotildees na aacuterea afetiva pois os sujeitos demonstraram gostar
da disciplina ou com ela ter afinidade em sua maioria
Assim a diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada pode
possibilitar fonte de crescimento entre os membros do G1 decorrente de possiacuteveis
trocas entre os alunos nas aulas praacuteticas desde que haja espaccedilo para interaccedilatildeo
entre os sujeitos pesquisados Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais podem
promover o compartilhamento de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental para a
aprendizagem do adulto (MASETTO 1992)
422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1
A segunda parte do questionaacuterio aprofundou a investigaccedilatildeo sobre a
dinacircmica do grupo nas aulas praacuteticas na visatildeo dos sujeitos pesquisados Para tanto
foram colhidos dados sobre o preparo dos sujeitos para as aulas praacuteticas e o padratildeo
de interaccedilatildeo nelas predominante
Conforme apresentado na Tabela 5 constatou-se falta de constacircncia dos
sujeitos do G1 no sentido de tomar a iniciativa quanto ao preparo individual para as
aulas praacuteticas
TABELA 5 - FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
PREPARO DO ALUNO S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
Leitura preacutevia dos autos
Nunca 0 00
Agraves vezes s s s s s s s 7 636
Sempre s s s s 4 364
Leitura do programa
Nunca s 1 91
Agraves vezes s s s s s s 6 545
Sempre s s s s 4 364
Pesquisa coacutedigos e bibliografia
Nunca 0
Agraves vezes s s s s s s s 7 636
Sempre s s s s 4 364
Elaboraccedilatildeo preacutevia dos trabalhos
Nunca s s s s s s 6 545
Agraves vezes s s s s s 5 455
Sempre 0 00
96
Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro (S01S03
S08 e S09) realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das
aulas Os demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e
a pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula
praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das
questotildees conforme constatado no Quadro 3
QUADRO 3 - RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1
Em um grupo de 11 sujeitos a presenccedila de seis sujeitos (5454) que
participam das discussotildees somente quando solicitados levam a certa inquietaccedilatildeo
pois esse comportamento sugere uma forma de interaccedilatildeo bilateral do professor (que
solicita) com o aluno (que participa somente quando solicitado)
Buscou-se estabelecer relaccedilatildeo entre o preparo do aluno para as aulas e a
iniciativa em participar Pode-se constatar que os sujeitos que participam com
questionamentos e soluccedilotildees (S01S02S03S06 e S07) satildeo aqueles que se
preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do programa leitura dos autos
pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em casa
A realizaccedilatildeo preacutevia do trabalho escrito42 parece ser o diferencial entre os
dois comportamentos diante das discussotildees o que pode repercutir na percepccedilatildeo do
sujeito sobre os padrotildees de interaccedilatildeo dentro do proacuteprio grupo isto eacute aqueles que
42
Segundo o Regulamento das Aulas Praacuteticas os trabalhos escritos devem ser realizados em sala de aula individualmente
G1Leitura dos
autos antes
da aula
Leitura do
programa das
aulas antes da
aula
Pesquisa em
coacutedigos e
bibliografia no
estudo do caso
Elabora o
trabalho
escrito em
casa
Participa das discussotildees durante as
praacuteticas
S04 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S05 agraves vezes agraves vezes sempre agraves vezes quando solicitado
S10 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S11 agraves vezes nunca agraves vezes nunca quando solicitado
S08 sempre sempre sempre nunca quando solicitado
S09 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S06 agraves vezes sempre sempre nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S07 agraves vezes agraves vezes agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S01 sempre sempre agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S03 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes com questionamentos e soluccedilotildees
S02 agraves vezes sempre sempre nunca dependendo do professor e situaccedilatildeo
97
realizam os trabalhos escritos previamente acabam por oferecer menor interaccedilatildeo
social soacute se manifestando quando solicitado enquanto aqueles que realizam os
trabalhos em sala participam trazendo as duacutevidas e questionamentos que fazem
parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em estudo
Para identificar a percepccedilatildeo dos sujeitos sobre o padratildeo de interaccedilatildeo mais
frequumlente no G1 o questionaacuterio da pesquisa apresentou diagramas43 que
representam cada tipo de interaccedilatildeo conforme apresentado no Apecircndice 1
Os diagramas apresentados no questionaacuterio possibilitaram a definiccedilatildeo dos
conceitos de comunicaccedilatildeo (unilateral bilateral e multilateral) conforme proposto por
Bordenave (1991 p133) Os dados levantados foram apresentados na Tabela 6
aos quais buscou-se relaccedilatildeo com a forma de participaccedilatildeo dos sujeitos pesquisados
TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
A maioria (81) concorda que a predominacircncia da comunicaccedilatildeo eacute de forma
multilateral entre alunos e professor Apenas 18 (S08 e S11) discordam ao indicar
que a comunicaccedilatildeo predominante ocorre de forma bilateral do professor com os
alunos Ainda 18 (S02 e S09) afirmam ser das duas formas
43
Diagramas adaptados de BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de Ensino e Aprendizagem 12 ed Petroacutepolis 1991
G1 Participa das discussotildees
unilateral do
professor
com os
alunos
bilateral do
professor
com os
alunos
multilateral
alunos e
professor
caracterizaccedilatildeo
do grupo como
cooperativo
S10 quando solicitado s s
S11 quando solicitado s s
S04 quando solicitado s s
S05 quando solicitado s s
S08 quando solicitado s s
S09 quando solicitado s s s
S01 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S03 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S06 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S07 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S02 dependendo do professor e situaccedilatildeo s s s
0 4 9 11
0 364 818 1000
TOTAL DE SUJEITOS DO G1
98
Pode-se perceber que entre todos os sujeitos que afirmam participar das
discussotildees com questionamentos e soluccedilotildees houve a percepccedilatildeo do padratildeo de
interaccedilatildeo como multilateral entre alunos e professor Entre os demais haacute o
reconhecimento da participaccedilatildeo poreacutem quando solicitada pelo outro possivelmente
o orientador Assim pode-se deduzir que todos os sujeitos interagem em certo
momento nas atividades praacuteticas dando a sua contribuiccedilatildeo ao G1 No entanto o
grau de participaccedilatildeo varia de acordo com o preparo do aluno e outras variaacuteveis
possiacuteveis como solicitaccedilatildeo da participaccedilatildeo espaccedilo para a discussatildeo ou mesmo
predisposiccedilatildeo do sujeito para interagir
A Tabela 6 mostrou como uma mesma situaccedilatildeo vivenciada por um grupo
com o mesmo direcionamento pode ser interpretada de formas diferentes Todavia
apesar da divergecircncia quanto ao padratildeo de interaccedilatildeo 100 concorda com a
caracterizaccedilatildeo do G1 como cooperativo conforme apontado na Tabela 6 e
discriminado no Quadro 4 com as respectivas justificativas dos sujeitos
pesquisados
QUADRO 4 CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
Ao analisar os depoimentos percebe-se uma constacircncia nas justificativas
apresentadas Termos como ajuda auxiacutelio ajuda muacutetua e trocas fazem parte do
G1 JUSTIFICATIVAS DOS SUJEITOS AO CARACTERIZAR O G1 COMO COOPERATIVO S01 O grupo eacute muito cooperativo Os integrantes que tecircm maior facilidade eou experiecircncia sempre
ajudam datildeo dicas aos demais Haacute sempre troca de informaccedilotildees e ideacuteias inclusive de materiais
pesquisados
S02 Minha opiniatildeo eacute que a caracteriacutestica principal do grupo eacute a cooperaccedilatildeo uma vez que se
evidencia nas audiecircncias e trabalhos escritos a ajuda muacutetua dos colegas
S03 Sempre que qualquer integrante do grupo possui uma duacutevida os outros sempre se demonstram
disponiacuteveis a auxiliar discutir o assunto e no que puder orientar
S04 O grupo procura trocar conhecimetos e experiecircncias sem uma visatildeo de competiccedilatildeo entre os participantes
S05 Todos sabemos que haacute muito por aprender e as experiecircncias de cada um ajuda na compreensatildeo dos problemas que cada um tem
S06 S07 S08 Sempre que possiacutevel procuro ajudar os meus colegas
S09 Existe uma tocircnica de cooperaccedilatildeo[] tambeacutem eacute caracteriacutestica do grupo todo a vontade em melhorar e aprender cada vez mais esclarecendo as duacutevidas
S10 A cooperaccedilatildeo natildeo se restringe agraves aulas
S11
NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito considera o G1 cooperativo mas natildeo justificou
99
discurso dos sujeitos pesquisados o que leva a conceber a cooperaccedilatildeo como
presente nas relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos do G1
Uma das condiccedilotildees para que haja as trocas consiste na predisposiccedilatildeo para
ajudar o outro para trocar materiais e informaccedilotildees e influenciar uns aos outros para
o cumprimento das metas (JOHNSON JOHNSON1998a) Tal disposiccedilatildeo foi
constatada na maioria dos sujeitos do G1 ao responderem a seguinte questatildeo do
questionaacuterio nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com
os seus colegas Explique
QUADRO 5 RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1
Percebe-se uma disposiccedilatildeo dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees
significativas para os colegas o que sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas
trocas que possam contribuir para o benefiacutecio comum pois conforme o S06
percebe cada membro do G1 tem a responsabilidade de expor conhecimentos
experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o conhecimento do outro
No discurso dos sujeitos sintetizado na fala de S04 ao destacar que ldquoo fato
de estar interagindo com outra pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo evidencia o respeito
G1 EXPLICACcedilAtildeO QUANTO Agrave RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1
S01 Acredito que todos temos responsabilidades para com os colegas uma vez que os trabalhos satildeo
feitos em equipe (as simulaccedilotildees) No caso das simulaccedilotildees de audiecircncias existe a obrigaccedilatildeo da
preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo prejudicar o desempenho dos demais
Outro aspecto importante eacute trazer as duacutevidas ou conhecimentos adquiridos com a praacutetica para
debate com os professores Isso ajuda e muitoS02 Sim a responsabilidade de cooperar de interagir com o grupo ser prestativo ateacute mesmo porque
essas qualidades engrandecem uma pessoa e ajudam no seu crescimento
S03 Sim o fato de vir preparado para a aula eacute uma responsabilidade vez que como o caso da
audecircncia o bom desempenho depende de todos
S04 Sim O fato de estar interagindo com outras pessoas jaacute traz responsabilidade
S05 Sim principalmente como troca de conhecimento
S06 Entendo que cada um temos a responsabilidade de expor nossos conhecimentos nossas
experiecircncias a fim de que isto contribua para o conhecimento do outro Expor as duacutevidas eacute
igualmente importante tambeacutemS07 Repeito pontualidade colaboraccedilatildeo para que a aula flua da melhor maneira possiacutevel Intervenccedilotildees
oportunas
S08 Sim pois durante as aulas praacuteticas se o meu desempenho natildeo for satisfatoacuterio estarei prejudicando
meus colegas Por exemplo nas simulaccedilotildees de audiecircncias
S09
S10 Sim uma responsabilidade eacutetica de manter o bom conviacutevio entre noacutes respeito muacutetuo de ideacuteias e
colaboraccedilatildeo
S11 Tenho a responsabilidade de prestar atenccedilatildeo agraves aulas evitando com isso que o raciociacutenio e o
aproveitamento deles possa restar prejudicado
NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito natildeo respondeu
100
muacutetuo entre os sujeitos do G1 condiccedilatildeo tambeacutem discutida por PIAGET (1973) ao
refletir sobre o respeito muacutetuo e a qualidade das trocas
Particularmente interessante notar os motivos que levaram os sujeitos a
ingressar na EMAP pois se referem em sua maioria agrave intenccedilatildeo de participar de
concursos puacuteblicos conforme a Tabela 7
NOTA Cada sujeito indicou mais de um motivo
O fato de os sujeitos do G1 manifestarem o interesse em concorrer a um
cargo em sua maioria na Magistratura Estadual poderia promover um ambiente
favoraacutevel agrave manifestaccedilatildeo da competiccedilatildeo pois as vagas satildeo limitadas e a disputa
fica mais concorrida a cada novo concurso
No entanto conforme constatado nos Quadros 4 e 5 o G1 desenvolveu as
atividades propostas em ambiente cooperativo pois dentre outras caracteriacutesticas jaacute
indicadas a organizaccedilatildeo das aulas praacuteticas aponta para a clara presenccedila da
interdependecircncia positiva elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa
(JOHNSON JOHNSON 1998a1998b) principalmente em situaccedilotildees de simulaccedilatildeo
de audiecircncia pois conforme indicou o S01 ldquono caso das simulaccedilotildees de audiecircncias
existe a obrigaccedilatildeo da preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo
prejudicar o desempenho dos demaisrdquo
Em siacutentese nesta segunda etapa da pesquisa atraveacutes da anaacutelise dos dados
colhidos no questionaacuterio pode-se concluir que o G1 apresenta tanto caracteriacutesticas
comuns a todos os sujeitos como pontos divergentes
Entre os pontos comuns destaca-se a condiccedilatildeo de receacutem-formado o desejo
de ingressar na magistratura e a experiecircncia em alguma aacuterea do Direito No entanto
conforme visto o tempo de experiecircncia e as aacutereas do Direito apresentam-se de
TOTAL Concurso Juiz Estadual 6 54 Para atualizaccedilatildeo 4 36 Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 3 27 Concurso Juiz Federal 2 18 Para exerciacutecio da advocacia 2 18 Para concursos em geral 2 18 Outropretendia ser Juiz de Direito 1 9
SUJEITOS DO G1 MOTIVOS DO INGRESSO NA EMAP
TABELA 7 - MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP POR
TOTAL E DE SUJEITOS DO G1
101
forma variaacutevel entre sujeitos com experiecircncia em determinada aacuterea em detrimento
de outra
Aleacutem disso constatou-se que o G1 divide-se em dois subgrupos quanto ao
preparo para as aulas e iniciativa em participar das discussotildees propostas em sala
apesar de todos concordarem tratar-se de um grupo eminentemente cooperativo
Desta forma percebeu-se nas respostas dos sujeitos do G1 a presenccedila de
elementos essenciais agrave cooperaccedilatildeo como a disposiccedilatildeo em interagir o respeito
muacutetuo a interdependecircncia positiva a responsabilidade individual e o emprego de
habilidades de relacionamento interpessoal os quais favorecem a qualidade das
trocas e do fazer junto em cooperaccedilatildeo (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Assim pode-se concluir que apesar de a maioria dos sujeitos pesquisados
apresentar o interesse em competir por uma vaga para o ingresso na carreira da
magistratura estabeleceu-se no G1 uma importante relaccedilatildeo de ajuda e troca de
experiecircncias entre os colegas o que pode ter sido incentivado tanto pela diversidade
de experiecircncias e preparo dos sujeitos para as aulas como pelas condiccedilotildees
ofertadas para essa interaccedilatildeo aspectos estes investigados na terceira etapa da
pesquisa
Finalmente com o propoacutesito de aprofundar mais a investigaccedilatildeo na terceira
e uacuteltima fase da pesquisa foram efetuadas entrevistas com os sujeitos do grupo
pesquisado para identificaccedilatildeo das concepccedilotildees proacuteprias de cada sujeito sobre a
metodologia empregada nas aulas praacuteticas no tocante agraves relaccedilotildees estabelecidas
entre professor-aluno e aluno-aluno na construccedilatildeo do conhecimento Aspectos
sobre como as trocas se estabelecem e os resultados para o desenvolvimento
individual receberam atenccedilatildeo especial na terceira etapa da coleta de dados
102
43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS SUJEITOS
DO G1
Exceto o S04 os demais sujeitos do G1 compareceram para a entrevista
individual em data e horaacuterio previamente agendados Para diminuir um possiacutevel
constrangimento inicial a entrevista teve iniacutecio sempre com uma questatildeo geral
sobre a experiecircncia profissional do sujeito ou vivecircncia com autos de processo
durante a faculdade Com isso estabeleceu-se um clima mais descontraiacutedo para o
prosseguimento da entrevista quando todos demonstraram disposiccedilatildeo em
apresentar seus depoimentos o que foi constatado pelo detalhamento e paciecircncia
nos relatos que duraram em meacutedia trinta minutos cada um sendo que em quatro
casos se estendeu por aproximadamente uma hora
Para efeito deste relatoacuterio decidiu-se iniciar pelo fim da entrevista quando
seratildeo relatados primeiramente os resultados das praacuteticas concebidos pelos
sujeitos pesquisados e posteriormente seratildeo abordadas as condiccedilotildees que
facilitaram ou dificultaram o processo para a obtenccedilatildeo de tais resultados
Portanto os dados apresentados a seguir visam atender ao terceiro objetivo
da pesquisa identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados
obtidos nas aulas praacuteticas
431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila
Primeiramente parece necessaacuterio compreender a percepccedilatildeo dos sujeitos
sobre os objetivos das aulas praacuteticas para o que se elaborou a questatildeo 61 da
entrevista quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas44
As respostas obtidas foram analisadas no intuito de se identificar
semelhanccedilas para a indicaccedilatildeo de categorias sobre as concepccedilotildees dos sujeitos
conforme jaacute indicado no capiacutetulo referente aos procedimentos metodoloacutegicos da
pesquisa
44
Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
103
Assim os depoimentos acerca dos objetivos das aulas praacuteticas foram
agrupados nas categorias apresentadas na Tabela 8
TABELA 8 OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1
A demonstraccedilatildeo das categorias com indicaccedilatildeo da frequumlecircncia em que
aparecem nos depoimentos tem como propoacutesito situar o leitor sobre os aspectos
mais apontados pelos sujeitos o que pode representar os resultados mais presentes
nos sujeitos do G1 No entanto tal consideraccedilatildeo natildeo pretende dar validade
quantitativa aos dados qualitativos obtidos nas entrevistas pois se percebeu estar
na representaccedilatildeo individual e nas relaccedilotildees estabelecidas pelos proacuteprios sujeitos a
possibilidade de maior compreensatildeo sobre o problema pesquisado
A categoria ldquofunccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direitordquo compreende os depoimentos
que consideram como objetivos das aulas praacuteticas a aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo e
teacutecnicas na elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de
diversos tipos de audiecircncia Jaacute a categoria ldquofunccedilatildeo social do Juiz de Direitordquo
compreende os discursos que sinalizam para a importacircncia de se considerar o
entorno social na aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo
Constatou-se na Tabela 8 a predominacircncia da percepccedilatildeo da funccedilatildeo teacutecnica
visto que aleacutem dos 50 que apresentaram somente a funccedilatildeo teacutecnica outros 40
indicaram aleacutem da teacutecnica a funccedilatildeo social do juiz
Para maior compreensatildeo da anaacutelise do discurso efetuada alguns
depoimentos representativos de cada categoria foram transcritos em sua maioria de
forma integral evitando-se a fragmentaccedilatildeo demasiada que pode colocar em risco a
abrangecircncia que o sujeito buscou empregar em seu discurso Assim para S03 S08
e S09 o principal objetivo das praacuteticas refere-se agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz
CATEGORIAS SUJEITOS
Funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito 5 50 Funccedilatildeo teacutecnica e social do Juiz de Direito 4 40 Funccedilatildeo social do Juiz de Direito 1 10 TOTAL 10 100
104
S03 Os objetivos satildeo no sentido de me dar mais conhecimento de como um juiz pode atuar
de como realmente funcionam as tarefas dos juiacutezes como eles realmente atuam que eacute proferindo os despachos e as sentenccedilas ()
S08 Acho que os objetivos das aulas praacuteticas seriam pelo menos para quem nunca atuou na aacuterea ter contato com o mundo juriacutedico como eacute feito o processo quais satildeo as etapas que seratildeo desenvolvidas durante o curso o processo Porque a teoria eacute diferente da praacutetica entatildeo vocecirc pode saber tudo na teoria saber tudo mas na hora de fazer o processo tramitar vocecirc natildeo sabe como A parte processual o processo em si
S09 Tendo em vista que os alunos que vecircm para as aulas praacuteticas jaacute tecircm um conhecimento teoacuterico conseguir colocar seja em despacho seja em sentenccedila tudo o que jaacute aprendeu dentro de uma forma correta e aprender realmente a fazer uma sentenccedila e verificar como satildeo as audiecircncias os vaacuterios tipos de audiecircncias e poder conduzir uma audiecircncia Eu acho que essa eacute a parte mais importante
Parece claro para esses sujeitos que o conhecimento dos procedimentos
corretos do saber fazer eacute o foco das aulas praacuteticas (50) sendo que o propoacutesito
final estaria em aplicar os fundamentos juriacutedicos na elaboraccedilatildeo de despachos e
sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de diversos tipos de audiecircncias
Interessante notar que 50 dos sujeitos do G1 percebem os objetivos das
praacuteticas de forma mais abrangente inclusive com aplicaccedilatildeo em outras aacutereas pois
aleacutem de relacionarem as praacuteticas agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz refletem sobre a
concepccedilatildeo de juiz que se quer formar
S02 () o que estaacute trazendo de bom para mim eacute conhecer [] porque eu jaacute tinha feito audiecircncia de conciliaccedilatildeo mas nunca de instruccedilatildeo e julgamento nunca tinha feito uma sentenccedila soacute o relatoacuterio que eacute uma coisa bem faacutecil entatildeo isso estaacute me dando oportunidade de aprender aprender a como como eacute uma audiecircncia de instruccedilatildeo inquiriccedilatildeo de testemunhas Cada professor traz o que pensa a respeito qual eacute o certo qual eacute o errado entatildeo te obriga a pensar qual eacute o certo para a sociedade para aquele reacuteu para aquela pessoa entatildeo nessa visatildeo [] em prol daquela pessoa que vem buscar a justiccedila natildeo soacute uma visatildeo teoacuterica da lei
Ao analisar o depoimento do S02 percebe-se o alcance das aulas praacuteticas
enquanto espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realidade social e a aplicaccedilatildeo da lei Tal
reflexatildeo compreende a percepccedilatildeo dos processos de interaccedilatildeo estabelecidos em
cada caso assim como os problemas sociais determinantes e possiacuteveis
consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas pelo juiz conforme
apontam as perspectivas dos sujeitos S06 e S10
S06 Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo da maneira que melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentro de razatildeo mesmo dentro de criteacuterios que sejam justos
105
S10 ()com essa praacutetica a gente tem contato com o processo completo contato com a
posiccedilatildeo do magistrado sobre determinado assunto haacute uma interaccedilatildeo maior entre os alunos vocecirc consegue trocar ideacuteias sobre determinado moacutedulo[] vocecirc vai conversando com um orientador e com outro e eles vatildeo contando as dificuldades que tiveram no iniacutecio as dificuldades que tecircm hoje[] na parte de emoccedilotildees de lidar com os conflitos o juiz tem que conciliar as duas partes tem que decidir sobre a vida das pessoas
Jaacute no depoimento do S07 houve o enfoque exclusivo para a questatildeo social
quando a diversidade social e a vivecircncia nos diferentes papeacuteis da audiecircncia foram
relacionadas com a formaccedilatildeo do juiz integrado a uma sociedade em constante
mudanccedila cujos problemas e conflitos natildeo encontram as repostas unicamente no
Direito
S07 Eu vejo as praacuteticas uacuteteis para qualquer aacuterea dentro do Direito porque vocecirc estaacute exercitando [] um advogado entende como eacute que funciona do outro lado Acho que todo o mundo precisava passar um pouquinho em cada papel acho que eacute importante para o juiz advogar para ele ficar um tempo do lado de laacute do balcatildeo[] Eacute como uma crianccedila que passou a vida toda em escola particular e tem uma noccedilatildeo de mundo fechada e uma crianccedila que estudou com pessoas de classes completamente diferentes e consegue enxergar que as pessoas satildeo diferentes (ecircnfase) elas tecircm diferenccedilas que vatildeo aleacutem do niacutevel econocircmico e que no mundo eacute assim [] as praacuteticas ensinam a lidar com pessoas isso que eacute importante
Entatildeo para os sujeitos S02S06S07 e S10 os objetivos das praacuteticas visam
desenvolver as funccedilotildees do juiz mas numa visatildeo mais ampla que transcende o
saber fazer a mera aplicaccedilatildeo de teacutecnicas para o saber interagir e decidir com
justiccedila social pois ao juiz tambeacutem cabe ldquoconciliar as duas partes [] decidir sobre a
vida das pessoasrdquo (S10) Tal concepccedilatildeo pressupotildee o desenvolvimento do raciociacutenio
juriacutedico e do pensamento criacutetico jaacute esboccedilado na proposta pedagoacutegica do curso ao
definir que ldquoas aulas visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico e do
conhecimento praacutetico da atividade jurisdicionalrdquo (REGIMENTO DO CURSO art 9ordm sect 2ordm)
No entanto a percepccedilatildeo das funccedilotildees teacutecnicas como principal objetivo das
praacuteticas por 50 dos sujeitos do G1 eacute um importante indicador da necessidade de
ampliaccedilatildeo das perspectivas dos sujeitos para uma visatildeo criacutetica e reflexiva sobre a
realidade pois conforme apresenta Freire em sua obra sobre a conscientizaccedilatildeo o
sujeito passa a desenvolver a consciecircncia criacutetica da realidade natildeo apenas pela
vivecircncia da atividade ou experiecircncia mas pela ldquopraacutexis que implica na accedilatildeo e na
reflexatildeo dos homens sobre o mundo para transformaacute-lordquo (FREIRE 1980 p77)
106
Por outro lado o iacutendice de 50 com ecircnfase somente nas funccedilotildees teacutecnicas
mostra um possiacutevel apego destes sujeitos aos padrotildees estabelecidos visto que
todos os sujeitos do G1 passaram pelas mesmas situaccedilotildees de aprendizagem
(orientador materiais atividades) poreacutem perceberam as finalidades das aulas
praacuteticas de forma diferente
Para maior entendimento sobre o processo de conscientizaccedilatildeo desenvolvido
em 50 dos sujeitos entrevistados buscou-se estabelecer a relaccedilatildeo entre o tempo
de experiecircncia anterior na aacuterea processual verificado no Quadro 1 e a concepccedilatildeo
dos sujeitos sobre os objetivos das aulas de praacutetica processual
QUADRO 6 RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1
SUJEITOS
EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA
PROCESSUAL
OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS
S05 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz
S06 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S08 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz
S02 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S10 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S11 E carreira da magistratura
S03 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S09 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S01 funccedilatildeo teacutecnica do juiz
S07 funccedilatildeo social do juiz
Nota-se que a maioria dos sujeitos com maior experiecircncia na aacuterea
processual (S02 S05 S06 e S10) independentemente da dificuldade que
reconheccedila possuir na aacuterea percebe que as aulas praacuteticas visam a desenvolver
aleacutem da funccedilatildeo teacutecnica do juiz tambeacutem a funccedilatildeo social da judicatura Jaacute entre a
maioria dos sujeitos sem ou com pouca experiecircncia predomina a visatildeo teacutecnica do
juiz
Este parece ser um dado revelador pois sugere que uma maior experiecircncia
anterior do sujeito na aacuterea da praacutetica possibilita uma maior compreensatildeo sobre as
NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na disciplina
107
relaccedilotildees possiacuteveis decorrentes das decisotildees tomadas valendo-se das teacutecnicas mas
natildeo se atendo a elas
Portanto atraveacutes de sucessivas aproximaccedilotildees dos casos em estudo o
sujeito vai passando de uma visatildeo exclusivamente teacutecnica necessaacuteria poreacutem
insuficiente por estar dissociada do contexto social para uma visatildeo criacutetica da
realidade Sobre o que refletiu Freire (1977) ao considerar que o sujeito sempre
parte de uma visatildeo ingecircnua da realidade em um primeiro momento mas eacute a partir
do progressivo desvelamento desta realidade que ocorre o processo de
conscientizaccedilatildeo necessaacuterio agrave formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz
de compreender e transformar essa realidade
Para Freire (1980) o educador tem um papel fundamental no processo de
conscientizaccedilatildeo Esta pesquisa constatou que aleacutem do professor os colegas
tambeacutem tecircm importante influecircncia no desenvolvimento do pensamento criacutetico do
aluno pois o outro quando igual pode desempenhar um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo conforme constataram Perret-Clermont (1978) e Doise
Mugny (1981) e apresentado mais adiante
432 Pensando como um Juiz de Direito
Para melhor compreensatildeo sobre os resultados das praacuteticas alcanccedilados pelo
G1 perguntou-se a cada sujeito 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o
iniacutecio das praacuteticas ateacute agora45 Com esta pergunta a pesquisa busca identificar natildeo
apenas os resultados mas o processo em que se desenvolveram as aulas praacuteticas
por meio da comparaccedilatildeo feita pelos proacuteprios sujeitos das primeiras aulas ateacute a
eacutepoca da entrevista (seis meses) Nesta perspectiva as respostas apresentaram
significados proacuteximos entre os sujeitos os quais deram origem a quatro categorias
de resultados Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias(100) Maior
Seguranccedila Pessoal (80) Desenvolvimento do Raciociacutenio Juriacutedico (40) e Saber
Lidar com Pessoas (30) apresentadas na Tabela 9
45
Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
108
TABELA 9 RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1
CATEGORIAS SUJEITOS
Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias 10 100 Maior seguranccedila pessoal 8 80 Raciociacutenio juriacutedico 4 40 Saber lidar com pessoas 3 30
NOTA Cada sujeito indicou mais de um resultado obtido com as praacuteticas
a) Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias
A categoria ldquoElaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircnciasrdquo
compreende os depoimentos que mencionam como resultante das aulas praacuteticas a
capacidade de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas na aacuterea ciacutevel e criminal bem como os
conhecimentos e habilidades necessaacuterios para a conduccedilatildeo dos vaacuterios tipos de
audiecircncias
Os depoimentos apresentam como linha comum entre todos os sujeitos
entrevistados do G1 o aprendizado de aspectos referentes agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz
notadamente na elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias conforme os
depoimentos dos sujeitos S11 S10 e S08 transcritos a seguir
S11 ()como era difiacutecil nas primeiras aulas quando o professor falava bom agora vocecircs vatildeo fazer um despacho dava aquele desespero porque vocecirc fala nossa eu natildeo sei nada natildeo sei para quem endereccedilar natildeo sei como eu comeccedilo e talrdquo e hoje em dia eu vejo que eles falam vamos fazer um despacho vamos fazer uma sentenccedila e vocecirc jaacute puxa uma folha e [] com uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juiz sabe
S10 ()desenvolvi a habilidade de siacutentese na parte do relatoacuterio[sentenccedila] Eu tinha muita dificuldade em concatenar uma ideacuteia e colocar tudo em uma sequumlecircncia mas natildeo sendo extensa natildeo sendo bem objetiva O primeiro relatoacuterio que eu fiz e vejo agora nossa eu melhorei demais
S08 ()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia natildeo sabia o que era sabia na teoria mas na praacutetica natildeo sabia como proceder em uma audiecircncia de instruccedilatildeo audiecircncia de conciliaccedilatildeo eu natildeo sabia essas coisas Sabia na teoria mas na hora de fazer como se faz Entatildeo essas audiecircncias me ajudaram muito()
Ao analisar o conteuacutedo evidencia-se que o aproveitamento percebido variou
tanto entre os sujeitos do G1 como para um mesmo sujeito no decorrer das
atividades propostas em aula Para S01 a terminologia proacutepria da praacutetica dificultava
o entendimento no iniacutecio jaacute para S10 ocorreu uma ldquobatalhardquo pessoal contra a
109
prolixidade vencida no final e para S08 houve uma ampliaccedilatildeo na compreensatildeo do
significado das audiecircncias as quais passou a conhecer com a praacutetica
Interessante como S08 enfatizou ldquo()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia
natildeo sabia o que erardquo e depois completou rdquosabia na teoriardquo como se o sujeito
tivesse tomado consciecircncia somente com a praacutetica pois a teoria havia ficado como
um saber de referecircncia parcial
Segundo Schaf (1987) ao descrever o terceiro modelo de interaccedilatildeo sujeito-
objeto na construccedilatildeo do conhecimento considera o sujeito como sempre ativo e
predisposto para a accedilatildeo concepccedilatildeo esta compartilhada pelos interacionistas
(PIAGET) e sociointeracionistas (VYGOTSKY) em contraposiccedilatildeo ao sujeito passivo
e contemplativo A praacutetica principalmente a simulaccedilatildeo de audiecircncia destacada por
S08 propicia a accedilatildeo dos sujeitos sobre o objeto (caso concreto) que pode levar ao
processo de conscientizaccedilatildeo desde que estes sujeitos estejam em atitude reflexiva
ou seja assumam-se conforme Freire (1999b p105) ldquocomo sujeitos curiosos
indagadores como sujeitos em processo permanente de busca de desvelamento da
raison drsquoecirctre das coisas e dos fatosrdquo
Um sujeito em especial (S06) comentou ter havido um aproveitamento maior
no iniacutecio quando ocorreu maior aprendizado devido agrave novidade conforme
transcrito
S06 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muito ()
Quando S06 disse que somente a repeticcedilatildeo natildeo garante o aprendizado que
eacute preciso ldquoaprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que
vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muitordquo daacute a dimensatildeo da abordagem
metodoloacutegica necessaacuteria evitando-se o ativismo a accedilatildeo pela accedilatildeo tatildeo comum em
praacuteticas e estaacutegios que pouco acrescentam ao desenvolvimento do sujeito
Assim a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo do estudo
de casos semelhantes que eacute atraente para o adulto de iniacutecio mas que deixa de ser
interessante na medida em que natildeo promove uma inserccedilatildeo criacutetica na realidade
110
elevando o niacutevel de consciecircncia para o descobrimento dos porquecircs que possibilitem
a transformaccedilatildeo dessa realidade (SHOR e FREIRE 2001)
Portanto as vivecircncias comuns das atividades de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e
conduccedilatildeo de audiecircncias propostas nas aulas praacuteticas promoveram
aproveitamentos diferentes conforme interesses e necessidades de cada um
b) Maior Seguranccedila Pessoal
O resultado obtido pelo sujeito S11 ao teacutermino do ano letivo parece
sintetizar o propoacutesito das aulas praacuteticas especialmente quando disse ldquo() com
uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo (S11) A desenvoltura
entendida como a facilidade em tomar as decisotildees e a rapidez em providenciar os
encaminhamentos necessaacuterios pressupotildee uma atitude segura do profissional
diante dos casos em estudo muitas vezes somente obtida apoacutes anos de experiecircncia
na profissatildeo Conforme apresentado por S11 a seguranccedila conquistada no decorrer
das praacuteticas ocorreu em um processo por vezes difiacutecil como nos momentos de
ldquodesesperordquo dos primeiros dias
Ao analisar os depoimentos dos sujeitos do G1 percebeu-se que o
desenvolvimento da seguranccedila pessoal foi uma constante em 80 dos sujeitos
entrevistados o que levou ao surgimento da segunda categoria de resultado rdquomaior
seguranccedila pessoalrdquo
Assim na categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo foram reunidos os
depoimentos que destacaram o desenvolvimento de uma maior desenvoltura ao lidar
tanto com os autos de processos como no relacionamento com as pessoas
envolvidas em situaccedilotildees de audiecircncia especialmente com o proacuteprio juiz conforme
disse S03 ao analisar o seu aprendizado nas aulas praacuteticas
S03 Excelente Muito bom mesmo [] Acho o aproveitamento muito bom Eu me sinto mais segura para se eu vir a advogar pegar o processo [] eu me sinto mais segura para decidir eu me sinto mais segura em tudo assim no que diz respeito ao processo loacutegico tenho muito que aprender ainda mas eu acho que jaacute adquiri um bom conhecimento com as praacuteticas ateacute uma vivecircncia que eu natildeo tive estagiando esta vivecircncia eu estou tendo aqui soacute que ao lado do juiz vendo como eacute a funccedilatildeo dele que eu acho bastante importante Eu vejo uma diferenccedila gritante desde o comeccedilo ateacute agora eacute absurdamente grande Todos os aspectos
111
Quando S03 disse ldquo() eu me sinto mais segura para decidirrdquo mostrou o
impacto das aulas praacuteticas em sua formaccedilatildeo profissional mesmo na funccedilatildeo de
Advogado como tambeacutem foi manifestado por S09
S09 () sei o que o juiz quer saber como os magistrados tecircm a visatildeo do processo Se eu vou colocar uma peticcedilatildeo seja de qualquer aacuterea seja de uma aacuterea ciacutevel eu sei tambeacutem que natildeo posso fazer uma peticcedilatildeo de 30 ou 40 folhas porque vai ser inoacutecua a gente sabe que o juiz natildeo vai ler Entatildeo isso daacute uma dimensatildeo diferente de conhecimento e de postura mesmo que seja advogado e natildeo magistrado perante a atividade Vocecirc sabe a visatildeo de cada um sobre o problema
Interessante quando S09 disse ldquo() sei o que o juiz quer saber como os
magistrados tecircm a visatildeo do processordquo ao indicar a importacircncia do entendimento do
ponto de vista do juiz para a atuaccedilatildeo segura do advogado Esta relaccedilatildeo entre a
maior seguranccedila pessoal e o conhecimento da visatildeo do juiz tambeacutem foi
estabelecida no discurso de S06
S06 () sabe o que eu mais melhorei Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo gente quanto a gente[] tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei Hoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo que antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece()
Quando S06 disse ldquoo juiz eacute tatildeo gente quanto a gente () tambeacutem tem as
suas duacutevidasrdquo apresenta a compreensatildeo da humanizaccedilatildeo do juiz necessaacuteria para o
desenvolvimento da autonomia pois a relaccedilatildeo passa da coaccedilatildeosubmissatildeo visto
como o poder emanado que dita as normas a serem obedecidas para uma relaccedilatildeo
de cooperaccedilatildeo onde um percebe o ponto de vista do outro e estabelecem uma
relaccedilatildeo de ajuda que amplia o processo de conhecimento (PIAGET 1994)
A relaccedilatildeo entre a compreensatildeo da visatildeo do juiz e o desenvolvimento da
seguranccedila pessoal do sujeito estaacute presente em 60 dos depoimentos o que
caracteriza uma relaccedilatildeo de complementaridade pois se pode supor que quanto mais
112
se conhece a visatildeo do juiz mais seguranccedila o sujeito sente em tomar as decisotildees
quanto ao processo Entretanto na fala de S06 apesar da seguranccedila pessoal estar
relacionada ao saber ldquo() o que esperar do juizrdquo isto natildeo significa uma
dependecircncia dessa relaccedilatildeo pois tambeacutem estaacute presente a conscientizaccedilatildeo de S06
quanto aos seus conhecimentos e capacidades pessoais quando disse ldquoeu sei que
eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo
ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu seirdquo Parece uma proposta de
equiliacutebrio de forccedilas cada qual com o seu valor dentro de uma relaccedilatildeo de respeito
muacutetuo pois complementa S06 ldquoHoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia
consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo ()rdquo
Assim pode-se depreender que a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo se
desenvolve na interaccedilatildeo com o outro pois o conhecimento do ponto de vista do
outro possibilita o autoconhecimento ou seja a compreensatildeo sobre o proacuteprio sujeito
quanto ao conhecimento das capacidades pessoais tanto cognitivas quanto
afetivas Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de uma visatildeo autocircnoma dos
fatos que considera o pensamento do outro apesar de jaacute ter formado uma
concepccedilatildeo preacutevia mas que eacute passiacutevel de revisatildeo sem coerccedilatildeo Esta consciecircncia do
valor das trocas de se dar o devido valor como pessoa e como profissional e de dar
o valor ao outro compotildeem a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo
c) Raciociacutenio Juriacutedico
Em outra passagem da resposta do sujeito S06 aparece mais uma categoria
de resultado das praacuteticas referente ao desenvolvimento do ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo
constante nos depoimentos de 40 dos sujeitos
S06 ()habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico Porque o difiacutecil do Direito eacute [] porque qualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta ler uma lei para ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico
O discurso do S06 manifesta um ganho substancial advindo das praacuteticas
natildeo somente na obtenccedilatildeo de resultados adequados aos procedimentos teacutecnicos
113
mas principalmente no processo de saber pensar sobre como se faz e por que se
faz
A pessoa em idade adulta se caracteriza pelo pensamento formal
amplamente pesquisado por Inhelder e Piaget (1976) que garante ao sujeito a
capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de possibilidades
raciocinando por hipoacuteteses a serem comprovadas Aleacutem disso o adulto consolida a
capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematiza
ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas
com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos cujas
conclusotildees de raciociacutenios satildeo expressos verbalmente
Quando S06 disse ldquoqualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um
livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como
raciocinar juridicamenterdquo faz referecircncia agrave dificuldade de aplicar a teoria em uma
situaccedilatildeo praacutetica de julgamento Neste processo S06 salienta a importacircncia da
ldquointeraccedilatildeo com o juizldquo para o desenvolvimento do raciociacutenio juriacutedico que analisa os
fatos concretos levanta hipoacuteteses e avalia as consequumlecircncias antes de tomar uma
decisatildeo enfim aplica plenamente as estruturas do pensamento formal
Esta dificuldade constatada por S06 pode ter origem em um possiacutevel
egocentrismo intelectual que ignora outras possibilidades e considera apenas o
ponto de vista proacuteprio dissociado da realidade Segundo Inhelder e Piaget (1976
p257) que constataram o egocentrismo intelectual na adolescecircncia consideram
que a ldquocentraccedilatildeordquo do pensamento dificulta o pleno desenvolvimento do pensamento
formal Para os pesquisadores dois fatores contribuem para a progressiva
ldquodescentraccedilatildeordquo do pensamento a interaccedilatildeo social e ldquoo trabalho propriamente ditordquo
que transforma o reformador idealista em realizador
Assim tanto as atividades praacuteticas como a interaccedilatildeo social satildeo promotoras
do desenvolvimento do pensamento formal que em adultos podem ainda natildeo se
manifestar devido agrave falta de conhecimento especiacutefico na aacuterea conforme constatou
Magali Bovet (2000)
Outro aspecto caracteriacutestico do pensamento reflexivo como a facilidade em
ldquofazer conexotildeesrdquo aparece no discurso do S03
114
S03 () o raciociacutenio juriacutedico fica mais faacutecil para vocecirc compreender por exemplo ligar
fazer conexatildeo de uma mateacuteria com a outra nesse sentido assim de vocecirc conseguir fazer a ligaccedilatildeo de um assunto ao outro()
Portanto na categoria de resultado ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo foram classificados
os depoimentos que indicaram o desenvolvimento nas aulas praacuteticas da
capacidade de estabelecer relaccedilotildees analisar levantar hipoacuteteses e avaliar causas e
consequumlecircncias das decisotildees possiacuteveis
d) Lidar com Pessoas
Finalmente mais um resultado foi apontado correspondente agrave categoria
ldquolidar com pessoasrdquo (30) onde foram agrupados os depoimentos que fizeram
referecircncia ao trato pessoal com os sujeitos envolvidos no processo conforme S01 e
S07 demonstram ao comentar sobre a simulaccedilatildeo de audiecircncia
S01 ()mas a gente tem uma ideacuteia de como se portar uma ideacuteia de como os outros vatildeo se portar advogados a gente sabe que muitas vezes o advogado gosta de complicar a vida do juiz promotores testemunhas entatildeo vocecirc vai ter que ter uma ideacuteia de como eles vatildeo se comportar para ter uma ideacuteia de como vocecirc vai trataacute-los e saber o que falar porque agraves vezes a gente estaacute numa posiccedilatildeo de tomar decisatildeo mas tem que saber como tratar com cada pessoa cada parte porque natildeo pode extrapolar o limite da autoridade sem deixar de exercer a autoridade()
S07 Outro ponto eacute esse de se colocar em vaacuterios lugares de vocecirc ter que representar os vaacuterios papeacuteis inclusive o de autor reacuteu sentir o peso Puxa Eu estou sendo acusado disso E vocecirc se potildee psicologicamente eacute um exerciacutecio para quem entra no papel [] tudo vocecirc olha veja a situaccedilatildeo ela eacute muito maior pois vocecirc estaacute lidando com pessoas
Quando S07 aponta para o impacto de representar o ldquoreacuteu sentir o pesordquo
revela a dimensatildeo social das aulas praacuteticas de modo que o sujeito que representa o
papel se ldquopotildee psicologicamenterdquo no lugar do outro e passa a analisar a situaccedilatildeo sob
nova oacutetica Neste exerciacutecio de descentraccedilatildeo o ganho parece ser o de compreensatildeo
das vaacuterias perspectivas de um mesmo problema e as implicaccedilotildees sobre a tomada de
decisatildeo
Em siacutentese conforme a autoavaliaccedilatildeo dos sujeitos do G1 os resultados das
aulas praacuteticas foram significativos para a formaccedilatildeo profissional do futuro magistrado
mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade do advogado
Aleacutem da necessaacuteria aplicaccedilatildeo do conhecimento especiacutefico em situaccedilotildees
tiacutepicas da funccedilatildeo de juiz os sujeitos reorganizaram esses conhecimentos dando um
significado proacuteprio para cada um com aplicaccedilatildeo imediata na advocacia eou
115
desenvolvendo em outras aacutereas capacidade de raciociacutenio juriacutedico seguranccedila
pessoal e o maior conhecimento da natureza humana tanto do juiz como do reacuteu
Tais resultados vecircm ao encontro da proposta de Masetto (1998) ao considerar a
formaccedilatildeo de profissional em sua totalidade com progressos nas diversas aacutereas
conhecimento especiacutefico desenvolvimento de habilidades aspectos afetivo-
emocionais e valores
Os dados levantados sobre os resultados das praacuteticas refletem tambeacutem a
problemaacutetica estudada por Schoumln (2000) sobre ambientes especialmente
organizados para vivecircncias praacuteticas que podem favorecer a manutenccedilatildeo de modelos
de ensino por transmissatildeo onde soluccedilotildees-padratildeo satildeo repetidamente aplicadas
chegando-se a desenvolver atitudes mecacircnicas notadamente quando os objetivos
voltam-se para a formaccedilatildeo profissional onde o orientador das atividades
frequumlentemente se depara com o dilema entre o ensinar como se faz e o
desenvolvimento do pensamento criacutetico nos futuros profissionais
Conforme apresenta o autor mesmo em aacutereas como o Direito onde os
profissionais se deparam com situaccedilotildees de conflito de interesses o que motiva a
busca da coerecircncia em face do aparente caos eacute possiacutevel ainda assim enfatizar
exclusivamente a aplicaccedilatildeo do corpo do conhecimento profissional ao se prescrever
somente as soluccedilotildees-padratildeo cabiacuteveis ao caso situaccedilatildeo esta que pode inclusive ser
desejada pelos sujeitos que pouco ou nada possuem de experiecircncia preacutevia e
necessitam da perspectiva do saber fazer conforme constatado nesta pesquisa em
50 dos sujeitos
Esta forma de ensino que privilegia a transmissatildeo atende ao propoacutesito das
praacuteticas de ensinar a pensar como um juiz no entanto atende tambeacutem agrave concepccedilatildeo
de competecircncia profissional que privilegia o fazer teacutecnico o fazer conforme os
procedimentos padronizados e de rotina
Em contrapartida conforme defende Freire (1980) em seu pensamento
sobre a formaccedilatildeo do profissional transformador ao se conceber o juiz como
transformador que reflete sobre a realidade e age sobre esta mesma realidade
transformando-a a perspectiva do ensino por transmissatildeo se restringe ao processo
de ensino-aprendizagem que apresenta os elementos necessaacuterios agrave integraccedilatildeo e
iniciaccedilatildeo do profissional nas tradiccedilotildees da comunidade judiciaacuteria com uma linguagem
116
proacutepria valores e procedimentos de conduta sem no entanto se ater a mera
aplicaccedilatildeo de soluccedilotildees prontas aplicadas repetidamente
Em suma os resultados da pesquisa ateacute aqui relatados apontam para a
preocupaccedilatildeo de se desenvolver profissionais reflexivos e criacuteticos tanto na proposta
pedagoacutegica do curso como na fala dos sujeitos A programaccedilatildeo detalhada e o
cuidado com o acompanhamento individual dos alunos principalmente pelas
avaliaccedilotildees frequumlentes do desempenho de cada sujeito previstos em regimento
leva a concluir que os objetivos do curso enfatizam o saber teacutecnico necessaacuterio para
o desempenho responsaacutevel do profissional mas que tambeacutem apresenta a
preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um profissional
seguro criacutetico e conhecedor da natureza humana ou seja estatildeo em concordacircncia
com a formaccedilatildeo do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000) que pensa sobre suas
accedilotildees na busca de maior compreensatildeo sobre as causas consequumlecircncias e possiacuteveis
implicaccedilotildees para a sociedade
44 CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA A APRENDIZAGEM NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
Para compreender o processo de desenvolvimento que culminou com os
resultados descritos nos toacutepicos anteriores buscou-se aprofundar o conhecimento
sobre as relaccedilotildees sociais estabelecidas durante as aulas praacuteticas primeiro somente
entre os alunos e depois na presenccedila do professor
Esta etapa da coleta e anaacutelise de dados busca atender ao quarto objetivo da
pesquisa identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem
provenientes dos processos interativos aluno-aluno e professor-aluno conforme o
ponto de vista do aluno
Assim as condiccedilotildees para a aprendizagem aqui investigadas correspondem
a quatro categorias o caso concreto o valor da experiecircncia compartilhada a
aprendizagem entre iguais e o professor dialoacutegico e reflexivo Tais categorias
esboccediladas a priori46 foram definidas a partir dos depoimentos dos sujeitos e estatildeo
46
Ver Procedimentos Metodoloacutegicos
117
unidas pelo fio condutor das relaccedilotildees interpessoais estabelecidas e a construccedilatildeo do
conhecimento com vistas agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo
441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto
Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a
realidade adaptando-se a ela ou questionando e transformando essa realidade
Para Piaget (1973 p01) ldquoo conhecimento natildeo eacute coacutepia da realidade () conhecer um
objeto eacute agir sobre elerdquo Portanto para conhecer eacute preciso agir transformar e
compreender esse processo de transformaccedilatildeo pois a medida que o sujeito
transforma o meio transforma-se a si mesmo
Nas aulas praacuteticas a realidade eacute apresentada aos sujeitos e pelos sujeitos
por meio das trocas entre alunos que compartilham suas experiecircncias anteriores
pela narrativa do orientador que transmite seus conhecimentos e vivecircncia na carreira
e do caso concreto em estudo
Assim nas atividades das aulas praacuteticas o sujeito passa a ser um ldquonoacutesrdquo e o
objeto do conhecimento passa a ser de vaacuterios sujeitos ao mesmo tempo Portanto
ldquoo conhecimento natildeo parte nem do sujeito nem do objeto mas da interaccedilatildeo
indissociaacutevel entre eles para avanccedilar daiacute na dupla direccedilatildeo de uma exteriorizaccedilatildeo
objetivante e de uma interiorizaccedilatildeo reflexivardquo(PIAGET 1965 p14)
Nessa perspectiva o caso concreto elemento presente nas aulas praacuteticas e
comum a todo o grupo torna-se fundamental pois representa uma situaccedilatildeo real
comumente encontrada tanto pelo Advogado como pelo Promotor de Justiccedila ou Juiz
de Direito no desempenho de suas funccedilotildees e proporciona a observaccedilatildeo de
aspectos da realidade contidos nos autos dos processos cuja resoluccedilatildeo busca
desenvolver a criatividade e estimular ldquoa reflexatildeo e a accedilatildeo verdadeiras dos homens
sobre a realidaderdquo(FREIRE 1980 p83)
O estudo do caso concreto corrobora os princiacutepios da pedagogia da
problematizaccedilatildeo defendida por Freire que possibilita ao sujeito o ldquopoder de
captaccedilatildeo e de compreensatildeo do mundo que lhes aparece em suas relaccedilotildees com ele
natildeo mais como uma realidade estaacutetica mas como uma realidade em transformaccedilatildeo
em processordquo (FREIRE 1980 p82) Assim o pensamento de Freire e de Piaget se
118
aproximam conforme bem demonstrado por BECKER (1997p156) pois a
educaccedilatildeo conscientizadora de Freire ao se apoiar na praacutexis (accedilatildeo e reflexatildeo)
ldquoexigiraacute cada vez mais a utilizaccedilatildeo dos instrumentos formais proacuteprios do
pensamento desenvolvidordquo ou seja do pensamento do adulto cujas caracteriacutesticas
postas por Inhelder e Piaget (1976) possibilitam ao sujeito subordinar o real ao
possiacutevel o raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees
A categoria ldquocaso concretordquo compreende as caracteriacutesticas proacuteprias do caso
que facilitam o aprendizado na concepccedilatildeo dos sujeitos do G1 e sua correlaccedilatildeo com
o desenvolvimento do pensamento formal
Este aspecto foi investigado a partir da questatildeo ldquo21 Qual a sua opiniatildeo
sobre o emprego de casos reais para estudordquo As respostas mostraram que 100
dos sujeitos entrevistados concordam com o efeito positivo do estudo de casos
juriacutedicos para a aprendizagem conforme atesta S03
S03 Isso eacute oacutetimo porque mostra o que vocecirc vai ter na praacutetica mostra o que vocecirc como juiz vai enfrentar [] laacute no estaacutegio a gente soacute fazia as peticcedilotildees e agraves vezes encaminhava outro documento era muito pouco o que era pedido para a gente entatildeo era mais peticcedilatildeo inicial O processo em si a gente natildeo tinha muito acesso porque eu era estagiaacuterio e os processos iam sempre para os advogados que nos monitoravam Entatildeo o processo depois de pronto a gente nem via porque em dois anos um processo natildeo estaacute completo [] E aqui jaacute se tem completo e vocecirc jaacute vecirc como realmente eacute como comeccedilou e como terminou do que realmente eacute composto o processo Todas as fases certinho como funcionam mesmo a coisa
S03 comparou as aulas praacuteticas com o estaacutegio da faculdade e destacou a
importacircncia de se conhecer os autos do processo desde a peticcedilatildeo ateacute a decisatildeo do
juiz para o conhecimento pleno do que o ldquojuiz vai enfrentarrdquo Outro aspecto
levantado por S03 se refere agrave efetiva accedilatildeo do sujeito sobre os autos do processo
quando disse ldquoera muito pouco o que era pedido para a genterdquo o que indica uma
interaccedilatildeo limitada que restringe a atuaccedilatildeo do sujeito sobre o caso concreto e
consequumlentemente a compreensatildeo dos procedimentos
O emprego de casos no ensino juriacutedico estaacute cada vez mais presente
conforme destaca Zitscher (2001) pois traz a compreensatildeo do todo e possibilita
vincular a teoria agrave praacutetica
Os sujeitos do G1 entrevistados apresentaram algumas caracteriacutesticas do
caso juriacutedico que facilitam a aprendizagem conforme a Tabela 10
119
O ensino juriacutedico pode se valer de casos reais que jaacute foram julgados ou
casos construiacutedos especialmente para o estudo do tema de aula Constatou-se que
100 dos sujeitos do G1 concorda com o estudo de casos reais como S01
S01 Eu acredito que eacute fundamental porque tem que ser caso real pois a historinha como a gente faz eacute muito diferente Vocecirc pode montar uma historinha perfeita pode inventar o que vocecirc quiser o depoimento que vocecirc quiser A gente pegou um moacutedulo tatildeo ruim que o pessoal estava inventando coisa para poder julgar depoimentos que natildeo tinham ali testemunhas que natildeo apareceram laacute porque natildeo conseguiam julgar Esse eacute o problema [] vocecirc pode inventar mas foge do problema real agraves vezes o problema com o material eacute aquilo mesmo natildeo tem mais nada para se basear e tem que se decidir Entatildeo se natildeo for uma coisa real vocecirc acaba se desviando um pouco()
Apesar da plena aceitaccedilatildeo do caso real dois sujeitos indicaram a
necessidade de casos ldquoclaacutessicosrdquo entendidos como casos concretos reais mas
exemplares sem erros que poderiam ser chamados de ldquocasos didaacuteticosrdquo
Para maior compreensatildeo sobre estes sujeitos (S07 e S02) buscou-se a
relaccedilatildeo entre a experiecircncia preacutevia e as caracteriacutesticas do caso concreto conforme a
Tabela 11
CONDICcedilOtildeES
Caso real jaacute julgado 10 100
Caso com erros de accedilatildeo e outros 4 40
Caso atualizado 3 30
Caso claacutessico (1) 2 20
Caso completo (depoimentos e provas) 2 20
Caso com a sentenccedila do juiz 1 10
TABELA 10 CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE
FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1
SUJEITOS
NOTA Cada sujeito indicou mais de uma condiccedilatildeo (1) caso real exemplar sem erros e completo
120
Ao analisar a Tabela 11 verifica-se que os sujeitos com facilidade e mais
experiecircncia na aacuterea processual indicam que o caso real pode apresentar erros de
accedilatildeo e outros conforme justifica S06
S06 Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem
S06 destaca que os casos que apresentam erros por serem erros
comumente encontrados na realidade ajudam na formaccedilatildeo profissional pois alertam
sobre a situaccedilatildeo Interessante notar como muda a percepccedilatildeo entre os sujeitos sem
experiecircncia ou com dificuldade na aacuterea processual que apesar de concordarem que
G1
Experiecircncia
na Aacuterea
Processual
S05 ++EF caso real (1)com erros
S06 ++EF caso real (1)com erros
S08 ++EF caso real (1)com erros
S02 +ED caso real atuais (4)caso claacutessico
S10 +ED caso real (2)completo
S11 E caso real atuais
S03 F caso real
S09 F caso real atuais (3)completo
S01 caso real (1)com erros
S07 caso real (3)completo (4)caso claacutessico
TOTAL 10 4 3 3 2
100 40 30 30 20
NOTA
(1) erros de accedilatildeo e outros(2) completo com a sentenccedila do juiz ou outras de casos semelhantes(3) completo com os depoimentos das testemunhas e provas(4) caso real sem erros e completo
TABELA 11 RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO
CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1
CONDICcedilOtildeES DOS CASOS CONCRETOS QUE FACILITAM A
APRENDIZAGEM
E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E
3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na
disciplina D dificuldade na disciplina
121
a realidade natildeo eacute perfeita gostariam que os casos escolhidos fossem a
representaccedilatildeo de casos exemplares conforme S07
S07 () acho que os processos deveriam vir de uma maneira meio ideal para a gente Claro que na vida real existem processos que falham pois se ele se apresenta na maneira real e corresponde fielmente eacute um processo que tem umas falhinhas e como eacute que o juiz conseguiu chegar a uma sentenccedila com todos aqueles buracos apesar dos buracos Eu preferia que ele fosse um processo ideal mas eu sempre lembro que as coisas natildeo satildeo ideais mas eu prefiro que ele pelo menos tivesse todos os elementos pois faltaram coisas importantes
Diante dessa aparente contradiccedilatildeo entre o ldquoreal e o idealrdquo paira a
possibilidade de se apresentar casos mais simples no iniacutecio das praacuteticas e aumentar
a complexidade pois se percebe que conforme a experiecircncia preacutevia individual dos
sujeitos o caso em estudo aproxima-se ou afasta-se da vivecircncia de cada um
tomando dimensotildees diferentes quanto agraves possibilidades individuais para o
enfrentamento do desafio de encontrar uma soluccedilatildeo
Nesse contexto as trocas entre os alunos abrem possibilidades pois
permitem que cada um compartilhe a sua experiecircncia pessoal para a resoluccedilatildeo do
problema comum mesmo sem o compromisso de encontrar uma resposta uacutenica
conforme destacou S05
S05 Tambeacutem acho uma coisa interessante que acontece na aula praacutetica eacute que mesmo em uma sala pequena de onze pessoas com professor as decisotildees satildeo diferentes estaacute todo mundo comentando conversando ali eacute um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes Isso eacute uma coisa interessante daacute para ver que cada um tem um pensamento mesmo vocecirc que vem com aquele ideal estou vendo isso no livro estou vendo isso no coacutedigo e na hora de resolver o caso concreto jaacute foi resolvido muitas vezes a gente natildeo resolve igual Resolve diferente outras vezes resolve igual
Assim o caso concreto garante a unidade necessaacuteria para o
estabelecimento das trocas no trabalho em grupo e pode ser um elemento
fundamental para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo pois conforme disse S05 ldquo() eacute
um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes () cada um tem
um pensamentordquo Portanto o grupo tem um uacutenico objetivo o de resolver o mesmo
caso mas sem o compromisso do consenso pois as soluccedilotildees por vezes natildeo satildeo
iguais devido a cada um desenvolver a sua convicccedilatildeo conforme tambeacutem pontua
S01
122
S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem
os elementos ali a gente discute mas por que vocecirc vai dar tanto de pena por que vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de [] Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo
Assim o ensino juriacutedico por meio de casos reais jaacute julgados atende aos
princiacutepios da pedagogia da problematizaccedilatildeo (BORDENAVE 1991 FREIRE 1980)
que busca trazer aspectos da realidade para dentro da sala de aula O caso pode
ser o ponto de partida para a compreensatildeo dessa realidade que pode ser limitada a
soluccedilotildees-padratildeo ou ampliada pelo enriquecimento proveniente das trocas entre os
alunos e orientador pois cada qual tem a sua ldquoleitura de mundordquo (FREIRE1977
p03) que pode ajudar ao outro nesse progressivo desvelamento da realidade que
leva agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo
Pelo exposto pode-se concluir que na dinacircmica empregada nas aulas
praacuteticas com estudo de casos reais em grupo estatildeo presentes dois fatores
promotores do pensamento formal (INHELDER PIAGET1976) empregado no
raciociacutenio juriacutedico a possibilidade de aplicaccedilatildeo da teoria na resoluccedilatildeo de diversos
casos praacuteticos e a intensa interaccedilatildeo social tanto entre alunos do G1 como entre
diversos juiacutezes orientadores (rodiacutezio)
442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada
Ao caracterizar o grupo G1 nas Tabelas 3 e 4 constatou-se que os sujeitos
pesquisados variam quanto ao tempo de experiecircncia e campo de atuaccedilatildeo
profissional o que trouxe influecircncia para as novas aquisiccedilotildees conforme constatado
na entrevista em profundidade diante da questatildeo 12 - Sua experiecircncia ou falta de
repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas
Para anaacutelise dos depoimentos os sujeitos foram subdivididos em dois
grupos os mais experientes na aacuterea processual (S02S05S06S08S10 e S11) e os
menos experientes na aacuterea processual (S01S03S07 e S09)
Nas entrevistas foi possiacutevel verificar que todos os sujeitos com experiecircncia
na aacuterea processual reconhecem que a experiecircncia anterior em determinada aacuterea
facilita o aprendizado nesta aacuterea conforme demonstrado no Quadro 7
123
Os sujeitos com experiecircncia na aacuterea processual (60) disseram ter maior
facilidade para as novas aquisiccedilotildees pois a experiecircncia preacutevia na aacuterea possibilita
uma base que daacute ao sujeito ldquouma noccedilatildeo do que eles estatildeo falandordquo (S05) que
permite a constataccedilatildeo de ldquoalgumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense
mesmordquo (S06) que promove a seguranccedila necessaacuteria para ldquodebater com o professor
e fazer uma participaccedilatildeo maiorrdquo (S10)
A seguir dois depoimentos sobre a experiecircncia preacutevia e a repercussatildeo no
aprendizado praacutetico
S05 ()eu jaacute vi na minha praacutetica do dia-a-dia despachos decisotildees mesmos fazia sentenccedila mais simples natildeo sentenccedilas mais complexas como a gente faz aqui entatildeo eacute bom porque eacute uma base bem razoaacutevel que eu tive hoje que natildeo eacute a primeira vez haacute Estou vendo agora natildeo jaacute tenho uma noccedilatildeo do que eles estatildeo falando
S02 ()no Tribunal de Alccedilada eu fazia relatoacuterio entrava na parte mesmo de processo mas soacute relatava entatildeo aqui nas aulas praacuteticas tinha facilidade de desenvolver o relatoacuterio porque jaacute tinha aprendido()
SUJEITOS
G1
Experiecircncia
na Aacuterea
Processual
Experiecircncia
na Aacuterea
Ciacutevel
Experiecircncia
na Aacuterea
CriminalEXPERIEcircNCIA ANTERIOR NA
AacuteREA EM ESTUDO
FALTA OU POUCA
EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA
EM ESTUDO
S05 ++EF +E daacute base e possibilita relaccedilotildees
com outras disciplinas mas
causa repeticcedilatildeo
S06 ++EF ++E promove a revisatildeo de conceitos
e procedimentos
S08 ++EF ++E facilita um pouco a
aprendizagem
S02 +ED D facilita o aprendizado
S10 +ED +E +E daacute maior seguranccedila em
argumentar
daacute inibiccedilatildeo por falta de
conhecimento
S11 E ED +EF facilita o aprendizado e requer
atualizaccedilatildeo
necessita professores mais
atualizados e com
experiecircncia na aacuterea
S03 F aumenta as duacutevidas
S09 F ++EF daacute base e melhor compreensatildeo requer maior tempo para o
estudo do caso
S01 E F possibilita a troca de
experiecircncia entre os colegas do
grupo
cria a necessidade de troca
entre os colegas do grupo
S07 +E melhora a aprendizagem da
teoria
NOTA
QUADRO 7 REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO
SEGUNDO OS SUJEITO DO G1
E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de
experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na
disciplina
124
Pode-se perceber que o conhecimento praacutetico trazido por S05 e S02
repercutiu na maior facilidade em desenvolver as atividades na mesma aacuterea devido
ao sujeito jaacute conhecer a terminologia proacutepria e jaacute ter visto e elaborado mesmo que
parcialmente despachos decisotildees e sentenccedilas
Segundo Ausubel (1980p23) ldquoa aprendizagem significativa implica em
relacionar de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a
outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizadordquo de acordo com uma estrateacutegia
proacutepria de cada aluno Assim percebe-se que a aprendizagem ganha significado
para o sujeito que consegue relacionar o novo ao conhecimento que jaacute possui
Portanto para S05 e S02 as atividades praacuteticas mais familiares permitiram o
estabelecimento de relaccedilotildees com os conhecimentos anteriores o que facilitou a
aprendizagem para cada sujeito na medida da maior ou menor familiaridade com a
tarefa e da motivaccedilatildeo intriacutenseca para aprender mais sobre aquela aacuterea especiacutefica
Entretanto na aprendizagem de pessoas adultas com experiecircncia na aacuterea
em estudo os conhecimentos adquiridos anteriormente podem entrar em
contradiccedilatildeo com os novos no momento em que o sujeito procura estabelecer as
relaccedilotildees do novo com o que jaacute conhece
Esta contradiccedilatildeo pode resultar em duas situaccedilotildees diferentes na resistecircncia
do sujeito que rejeita o novo pois seu conhecimento jaacute estaacute cristalizado (DELISI
STAUDT47 1980 apud CARRETERO CASCOacuteN 1995 p280) ou pode ocorrer a
superaccedilatildeo do conflito quando o novo eacute considerado na releitura das concepccedilotildees
anteriormente estabelecidas Foi o que ocorreu com o S06 devido a sua grande
experiecircncia anterior na aacuterea em estudo
S06 Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees eou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia [] na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade
47
DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208
125
O depoimento de S06 descreve uma situaccedilatildeo diferente daquela dos sujeitos
S05 e S02 pois a praacutetica anterior de S06 continha vaacuterios procedimentos que
entraram em contradiccedilatildeo com os apresentados pelos orientadores possivelmente
pela caracteriacutestica proacutepria do raciociacutenio juriacutedico bem colocado por S06 ao destacar
ldquonatildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees
de procedimentos de processo () nas argumentaccedilotildees mesmordquo
Segundo Inhelder Sinclair e Bovet (1977 p38) as ldquoconfrontaccedilotildeesrdquo que
levam ao surgimento do ldquoconflitordquo assim como os erros provocam os desequiliacutebrios
necessaacuterios ao desenvolvimento cognitivo desde que superados
Para S06 os conflitos sociocognitivos resultantes da constataccedilatildeo de
diferentes pontos de vista (PERRET-CLERMONT 1978) foram superados pois S06
conseguiu ldquo() tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia ()rdquo Portanto tais
conflitos decorrentes da interaccedilatildeo social e constataccedilatildeo de diferentes pontos de
vista foram fundamentais para o aprendizado de novas relaccedilotildees e estruturas de
forma mais significativa pois conforme S06 passou a ter uma ldquomelhor percepccedilatildeo da
realidaderdquo
Quanto agrave falta de experiecircncia e a repercussatildeo sobre a aprendizagem
constatou-se que todos os sujeitos do G1 entrevistados reconheceram que o
desenvolvimento foi maior na aacuterea sem experiecircncia preacutevia pois nada sabiam e
passaram a saber conforme S08
S08 () mas a praacutetica penal tem sido de grande ajuda jaacute que eu nunca trabalhei com essa aacuterea nunca tinha visto um inqueacuterito policial nunca tinha visto uma accedilatildeo penal puacuteblica uma denuacutencia as fases do processo em si a parte do interrogatoacuterio a parte das alegaccedilotildees finais [] Nunca tinha visto Nunca trabalhei na aacuterea penal ateacute gostaria de ter feito estaacutegio mas natildeo sei porque natildeo fiz Na faculdade soacute fiz ciacutevel daiacute ()
Apesar do maior desenvolvimento percebido nas aacutereas sem experiecircncia os
sujeitos reconheceram a necessidade de maior dedicaccedilatildeo nestas aacutereas pois devido
agrave falta de conhecimento da terminologia proacutepria e de procedimentos especiacuteficos da
aacuterea constatou-se a necessidade de ldquomais tempo para se dedicar realmente a
estudar cada caso () tempo de pesquisar na Internet casos parecidosrdquo (S09)
requer ainda o esforccedilo para superar um possiacutevel ldquomedo de falar bobagemrdquo (S10) e
se estabelece a necessidade de ldquoprofessores que atuam na aacuterea e dispostos a
126
oferecer () exemplos mais atuais e dicas ()rdquo pois os alunos sem experiecircncia tecircm
muitas duacutevidas conforme disse S03
S03 Entatildeo com certeza faltou muito para mim o fato de eu natildeo ter atuado na faculdade com juiz ou mesmo em um escritoacuterio estagiando isso me deixou bastante aqueacutem eu acredito Eu vejo pelas aulas praacuteticas que eu tenho muita duacutevida de repente com a praacutetica que eu teria tido em estaacutegios durante cinco anos eu hoje natildeo teria essas duacutevidas A experiecircncia iria facilitar bastante inclusive para proferir a sentenccedila porque vocecirc sabe os termos adequados porque vocecirc jaacute tem a praacutetica jaacute tem mais facilidade em manusear os artigos eu acho que influencia em tudo
Daiacute se conclui que aleacutem do desenvolvimento cognitivo a experiecircncia preacutevia
pode repercutir na maior seguranccedila do sujeito em se manifestar conforme apresenta
S10
S10 Na parte criminal repercutiu melhor ateacute porque eu tenho mais habilidade entatildeo eu fico mais solta nas aulas praacuteticas e na praacutetica ciacutevel eacute uma caracteriacutestica minha eu fico mais restringida ateacute para participar medo de falar bobagem Entatildeo isso reflete ateacute nas avaliaccedilotildees [] ateacute quando tem uma discussatildeo e haacute uma divergecircncia doutrinaacuteria jurisprudencial a respeito de determinado assunto eu sou mais eu tenho maior conhecimento na parte criminal Entatildeo eu consigo debater com o professor e fazer uma participaccedilatildeo maior do que na parte ciacutevel Na parte ciacutevel eu prefiro ser mais ouvinte que debater
Assim para S10 a possibilidade de errar provoca o ldquomedo de falar
bobagemrdquo que leva a uma atitude defensiva de natildeo se expor ao grupo Como
reverter esse quadro e fazer com que os sujeitos se sintam comprometidos em
participar em construir novas possibilidades mesmo sem ter os caminhos
predefinidos Como desenvolver uma atitude ativa e cooperativa justamente o
oposto da passividade que espera pelas respostas certas
O depoimento de S01 parece conter uma das possiacuteveis respostas para essa
problemaacutetica quando sugere aproveitar da diversidade de experiecircncias preacutevias
para se estabelecer uma relaccedilatildeo de ajuda entre os sujeitos
S01 Eu acho as aulas muito interessantes ateacute porque tudo eacute nesse sentido tem umas pessoas que tecircm mais dificuldade agraves vezes ateacute porque a graduaccedilatildeo foi um pouco fraca vaacuterios motivos entatildeo tem pessoas com mais dificuldade e tem aquelas pessoas com bastante experiecircncia tem filho de juiz que tem muita experiecircncia entatildeo ele eacute alvo todo mundo vai perguntar dicas principalmente no crime e ele eacute uma pessoa que abre mesmo entrega as coisas para a gente ler para a gente ter uma ideacuteia do que fazer ensina mesmo
127
O depoimento de S01 sinaliza para uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave
aprendizagem cooperativa pois as diferenccedilas nas aacutereas de experiecircncia preacutevia
constatadas criaram a possibilidade de troca entre os sujeitos que buscam
completar as lacunas de conhecimento o que promove uma relaccedilatildeo de
interdependecircncia positiva conforme aprofundado no toacutepico seguinte
443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas
Segundo os irmatildeos Johnson (1998a) ao se organizar situaccedilotildees de
aprendizagem em grupo o simples fato de reunir pessoas lado a lado natildeo garante a
cooperaccedilatildeo pois dependendo do tipo de interdependecircncia social48 que se
estabeleccedila o grupo pode se tornar cooperativo (interdependecircncia positiva)
competitivo (interdependecircncia negativa) ou mesmo pode se formar um ldquopseudo
grupordquo onde os membros se comportam de forma independente sem considerar o
colega (ausecircncia de interdependecircncia)
A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos seus
membros como predominantemente cooperativa conforme o questionaacuterio49 pois os
sujeitos reconheceram esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de
ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos aspectos estes aprofundados na
entrevista por meio de trecircs questotildees50 Como se estabelecem trocas entre os
alunos Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto
realmente acontece Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique
Os relatos dos sujeitos foram analisados e reunidos em trecircs categorias para
maior compreensatildeo sobre as condiccedilotildees que facilitam a aprendizagem entre colegas
interdependecircncia positiva trocas entre colegas e ajuda muacutetua
48
Segundo Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais
49 Ver Quadro 4
50 Ver questotildees 31 32 e 33 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
128
4431 Interdependecircncia positiva
Ao analisar o Quadro 7 apresentado anteriormente percebe-se que os
sujeitos com experiecircncia preacutevia na aacuterea processual diferem em conhecimento nas
outras aacutereas (ciacutevel e criminal) o que justificaria a possibilidade de uma relaccedilatildeo de
interdependecircncia social que pode levar agrave cooperaccedilatildeo pois os sujeitos apresentam
condiccedilotildees (recursos) de partida diferentes tanto na fundamentaccedilatildeo teoacuterica como na
experiecircncia preacutevia caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos comumente encontradas
no ensino profissional
Assim a categoria ldquointerdependecircncia positivardquo compreende os depoimentos
dos sujeitos que reconhecem a possibilidade de aprender com a experiecircncia e o
conhecimento que o colega traz na resoluccedilatildeo do caso concreto comum a todos
Da anaacutelise dos depoimentos colhidos verificou-se que 100 dos sujeitos
concordam que eacute possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de experiecircncia
e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas conforme S07
S07 ()tem pessoas que entendem mais de direito civil tem pessoas que entendem mais de direito criminal e eu sinto que eu aprendo mais do que soacute com o professor com o meu colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas por que eacute assim porque vocecirc tem a liberdade de perguntar e essa discussatildeo me acresce muito Ateacute quando eu copio eu digo assim isso eu nunca vi como que eacute isso manda para o Corregedor
Ao analisar o depoimento de S07 percebe-se a presenccedila da
interdependecircncia positiva de recursos (JOHNSON JOHNSON1998a1998b) pois
cada membro do grupo tem somente parte dos recursos (informaccedilotildees e
conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa Neste caso os recursos fazem parte
do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada sujeito mas tambeacutem
poderiam ser resultado de pesquisa encomendada pelo professor para a resoluccedilatildeo
da tarefa
Aleacutem da interdependecircncia positiva de recurso foi constatada a presenccedila da
interdependecircncia positiva de metas quando 100 dos sujeitos concordam que o
motivo principal que provoca as trocas de pensamento entre os sujeitos refere-se agrave
necessidade de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme aponta S01
129
S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem
os elementos ali a gente discute mas porque vocecirc vai dar tanto de pena porque vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia entatildeo antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo
Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a 1998b) a interdependecircncia
positiva de metas ocorre quando os estudantes percebem que podem alcanccedilar suas
metas de aprendizagem se e somente se todos os membros do grupo tambeacutem
atingirem as suas metas Ficou claro para S01 se tratar de uma meta comum poreacutem
com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza complexa do caso
Assim o acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o
desenvolvimento da tarefa ajudou a todos os sujeitos na resoluccedilatildeo individual com
mais qualidade
No entanto tanto objetivos comuns como recursos individuais diversificados
natildeo garantem o aprendizado em cooperaccedilatildeo pois os sujeitos podem estar pouco
dispostos a compartilhar os conhecimentos Em uma situaccedilatildeo tiacutepica de competiccedilatildeo
aquele que tem mais conhecimento em determinada aacuterea se vale dessa condiccedilatildeo
justamente para vencer os colegas o que caracterizaria uma interdependecircncia
negativa segundo Johnson e Johnson (1998a)
Para o G1 a cooperaccedilatildeo foi conquistada segundo S11
S11 ()porque a gente comeccedila o ano aqui em setenta cem sei laacute quantos eram no comeccedilo e ningueacutem se conhece muito ldquorolardquo aquele clima de rivalidade porque todo mundo eacute concorrente porque eu quero uma coisa que ela tambeacutem quer e soacute cabe agraves vezes a um ou nenhum de noacutes veja em uma turma de cem soacute tem uma candidata para a fase oral[concurso para magistratura] entatildeo tem aquele clima de estou aqui para estudar natildeo quero muito papo natildeo quero conhecer natildeo quero [] e eacute uma coisa que a praacutetica quebra porque vatildeo tendo encontros semanais de menos pessoas e natildeo sei qual eacute o fenocircmeno mas agraves vezes em setenta vocecirc tem vergonha de fazer uma pergunta jaacute em dez ou doze vocecirc se sente um pouco mais agrave vontade e vai criando um haacutebito porque vocecirc vai conhecendo a pessoa mais a fundo assim()
Para S11 a proximidade entre colegas em um nuacutemero menor deixa o grupo
mais agrave vontade para se conhecer trocar ideacuteias e tirar duacutevidas entre os proacuteprios
colegas conforme destacado tambeacutem na fala de S07 quando disse ldquo() meu
colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas porque
eacute assimrdquo Portanto para que esta troca aconteccedila dois aspectos conquistados pelo
130
G1 estatildeo presentes entre estes colegas maior ldquoliberdaderdquo em pedir ajuda e
disponibilidade em dar ajudar
Essa ldquoliberdaderdquo para interagir que caracteriza o aprendizado em grupo
cooperativo decorre da condiccedilatildeo de igualdade entre os sujeitos do grupo o que
facilita as trocas e decorrentes progressos conforme apresentado a seguir
4432 Trocas entre colegas
A categoria ldquotrocas entre colegasrdquo reuniu aspectos dos depoimentos dos
sujeitos que consideraram o valor de diferentes pontos de vista para a
aprendizagem Entre os relatos dos sujeitos do G1 60 destacou que foi possiacutevel
aprender com os colegas devido ao surgimento de pontos de vista divergentes Na
anaacutelise desses depoimentos aparecem os conceitos de conflito sociocognitivo
(ANNE NELLY PERRET-CLERMONT1978) e de egocentrismo intelectual
(INHELDER PIAGET1976) conforme analisados na sequumlecircncia
Primeiramente verificou-se que todos concordaram que as trocas entre os
alunos foram motivadas principalmente pela necessidade de resoluccedilatildeo do caso
concreto comum a todos conforme indica S11
S11 () desde o primeiro moacutedulo eacute aquilo todos tecircm dificuldade entatildeo agente procura se unir para tentar fazer o melhor possiacutevel [] eacute diferente o ambiente de uma faculdade se vocecirc natildeo sabe a mateacuteria e natildeo faz questatildeo de saber por algum motivo e isso existe muito laacute vocecirc natildeo estaacute nem aiacute com o professor vocecirc faz do jeito que der e entrega logo para ele e vai embora aqui natildeo eu sinto que as pessoas com algumas exceccedilotildees tecircm respeito pela figura do juiz que estaacute ali ()
Na fala de S11 aparecem trecircs condiccedilotildees promotoras das trocas entre os
alunos Primeiro quando S11 disse ldquodesde o primeiro moacutedulo () todos tecircm
dificuldaderdquo refere-se possivelmente agrave natureza da tarefa quando o caso concreto
passa a ser um desafio a ser vencido por todos Aleacutem desta condiccedilatildeo inicial o
ldquorespeito pela figura do juizrdquo parece ser um dos motivos para o esforccedilo na realizaccedilatildeo
da tarefa pois existe um compromisso de resoluccedilatildeo (produccedilatildeo de sentenccedila
individualmente) e entrega para o orientador Isso leva os sujeitos a se unirem para
comparar soluccedilotildees e promover ajuda entre os proacuteprios colegas Esta ldquouniatildeordquo se
fortalece pela presenccedila da interdependecircncia positiva (cooperaccedilatildeo) jaacute constatada
131
quando ocorre a troca de experiecircncias e conhecimentos para se ldquotentar fazer o
melhor possiacutevelrdquo(S11)
Aleacutem das condiccedilotildees postas as trocas entre os colegas requerem a presenccedila
de habilidades de relacionamento interpessoal somente obtidas em interaccedilatildeo com o
outro e na percepccedilatildeo das diferenccedilas Conforme S06 no decorrer do ano ocorreu
um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se relacionar o que
repercutiu na qualidade das trocas
S06 () sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabem se relacionar natildeo sabem trabalhar em grupo e depois [] acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um
O depoimento de S06 amplia o benefiacutecio das trocas para aleacutem da ldquocultura
juriacutedicardquo empregada na resoluccedilatildeo dos casos concretos para a percepccedilatildeo da
realidade em que estes sujeitos estatildeo inseridos e a valorizaccedilatildeo dessa diversidade
conforme pontua mais adiante
S06 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente Isso eacute interessante
Os depoimentos de S06 trazem a dimensatildeo da complexidade do estudo do
caso juriacutedico e a relaccedilatildeo com a qualidade das trocas pois na ldquoargumentaccedilatildeo de
cada umrdquo no ldquoponto de vista de cada umrdquo ao interpretar o caso estatildeo presentes as
diferenccedilas sociais econocircmicas e experiecircncias de vida de cada um
Portanto as trocas estabelecidas entre os sujeitos do G1 pela diversidade e
natureza da tarefa podem promover um ambiente promissor para o confronto de
pontos de vista divergentes conforme S08 e S02 comentam
132
S08 () eu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha opiniatildeo
se eu posso concordar com um posso discordar do outro e eu formo a minha convicccedilatildeo minha opiniatildeo sobre o tema sobre o assunto
S02 Agraves vezes tecircm pessoas que divergem haacute natildeo natildeo eacute assim e daiacute que a gente vai aprendendo Por que natildeo pode ser assim[] Eu paro e penso pode ser que ele esteja certo a natildeo ser que eu tenha estudado muito que eacute difiacutecil neacute (risos) e tenha a convicccedilatildeo de que aquilo eacute certo entatildeo eu bato o peacute ateacute o final mas senatildeo geralmente eu paro e penso que pode ser que eu esteja errada e exponho a minha opiniatildeo se a pessoa natildeo concordar aiacute eu paro e penso vou estudar um pouco mais correr atraacutes
Para Perret-Clermont (1978 p295) ldquo() a principal caracteriacutestica de uma
situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes
que possuam um grau optimum de divergecircnciardquo Tanto S08 como S02 afirmaram
que em situaccedilatildeo de interaccedilatildeo com os colegas constataram pontos de vista
diferentes que provocaram a necessidade de coordenaccedilatildeo dessas centraccedilotildees
Quando S06 disse ldquoeu paro e penso pode ser que ele esteja certordquo
significa segundo Perret-Clermont 1978 p275 que S06 ficou ldquosensiacutevel ao conflitordquo
e natildeo foi mais possiacutevel evitar a contradiccedilatildeo pois diante da presenccedila manifesta de
opiniatildeo divergente S06 se sentiu obrigada a rever o seu proacuteprio ponto de vista ao
levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do colega Assim o conflito sociocognitivo
se estabeleceu e o sujeito se viu compelido a ldquoelaborar uma estruturaccedilatildeordquo que
integrasse as ldquodivergecircncias em presenccedilardquo deixando de ser conflitual assim que a
divergecircncia passou a ser ldquoassimilada num sistema de conjuntordquo
O mesmo constatou-se com S08 quando formou a sua ldquoconvicccedilatildeordquo depois
de avaliar a opiniatildeo dos colegas No entanto a diferenccedila entre S08 e S06 estaacute na
manifestaccedilatildeo da percepccedilatildeo do conflito Enquanto S08 apenas ouvia a discussatildeo dos
colegas rdquoeu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha
opiniatildeordquo S06 manifestava a sua discordacircncia ldquopode ser que eu esteja errada e
exponho a minha opiniatildeordquo Para Perret-Clermont (1978 p275) as ldquocondutas
manifestasrdquo de pontos de vista divergentes contribuem para realccedilar as diferenccedilas
cognitivas e incitam o sujeito ao enfrentamento e superaccedilatildeo do conflito estabelecido
Assim segundo Perret-Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da
interaccedilatildeo social promove ldquolocal privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem
buscar a sua dinacircmicardquo No entanto a ldquodimensatildeo conflitualrdquo eacute percebida num
processo interno e portanto particular a cada sujeito conforme podemos
depreender da fala de S10
133
S10 Entatildeo vocecirc consegue ter vaacuterias visotildees sobre o mesmo tema e consegue aprender
bastante Porque agraves vezes por exemplo eu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colega entatildeo haacute uma troca bem interessante
Perret-Clermont (1978 p295) ao analisar uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo
propiacutecia ao desenvolvimento fez referecircncia ao grau optimum de divergecircncia que
deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque o desequiliacutebrio
cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a contradiccedilatildeo seja
percebida e posteriormente superada pelo sujeito
Assim quando S10 disse ldquoeu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que
natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colegardquo pode-se supor que a dimensatildeo conflitual
estabelecida em um sujeito difere do outro o que promove desenvolvimento peculiar
em cada um pois conforme sintetiza Perret-Clermont (1978 p299) ldquoo conflito
cognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto
mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo
No entanto alguns sujeitos ficam indiferentes aos conflitos devido ao
pensamento egocecircntrico que dificulta a percepccedilatildeo dos conflitos de centraccedilatildeo
conforme constatado por S05 quando descreve sua interaccedilatildeo com um colega
S05 A gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhor daiacute ele decide de outra maneira na fundamentaccedilatildeo muitas vezes vocecirc ateacute vai com ele depois outras vezes natildeo eacute o que acontece muito eu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse lado O que eu acho interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho interessante Agora depende da vaidade de cada um porque tem uns que ficam natildeo quero seguir esse caminho
S05 apresenta um ponto decisivo da aprendizagem em interaccedilatildeo que eacute a
capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do outro o que natildeo acontece quando o
sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria conforme apontado por S05 ao relatar
o iniacutecio de uma interaccedilatildeo ldquoa gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhorrdquo
Esta centraccedilatildeo que caracteriza o pensamento egocecircntrico eacute principalmente
encontrada na fase da adolescecircncia mas tambeacutem pode ser encontrada em adultos
Inhelder e Piaget (1976 p256) descrevem que o ldquoegocentrismo eacute um estado de
indiferenciaccedilatildeo que ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a
objetividade supotildee ao mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos
pontos de vistardquo
134
Quando S05 descreve ldquoeu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por
aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse ladordquo daacute a
dimensatildeo da importacircncia da interaccedilatildeo social para a descentraccedilatildeo no sujeito pois ao
apresentar a argumentaccedilatildeo divergente pode ocorrer uma abstraccedilatildeo reflexiva que
amplia a capacidade de raciociacutenio e o sujeito passa a usar plenamente as
estruturas do pensamento formal subordinar o real ao possiacutevel o raciociacutenio
hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees amplamente empregadas no
raciociacutenio juriacutedico
Inhelder e Piaget (1976 p256) reconhecem o valor das trocas sociais para o
desenvolvimento cognitivo ao mencionar que os adolescentes ao se reunirem em
grupos de discussatildeo ou de accedilatildeo conseguem perceber ldquoprincipalmente nas
discussotildees com os colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela
criacutetica agraves dos outros a fragilidade das suasrdquo Assim concluem os autores ldquoa vida
social eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moralrdquo
Portanto as aulas praacuteticas enquanto local de interaccedilatildeo entre os alunos
contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo natildeo somente diante de pontos
de vista divergentes mas tambeacutem quando se estabelecem relaccedilotildees de ajuda muacutetua
na resoluccedilatildeo das atividades
4433 Ajuda muacutetua
Em determinados casos o sujeito pode se encontrar tatildeo distante do objeto
em estudo que sua percepccedilatildeo fica limitada e sozinho natildeo conseguiria avanccedilar
precisando portanto da ajuda de um colega mais experiente ou professor
Assim a categoria ldquoajuda muacutetuardquo compreende os enfoques dos sujeitos do
G1 que afirmaram ter aprendido com o grupo devido agrave ajuda recebida de colegas
mais experientes ou natildeo
Nesta perspectiva os depoimentos foram analisados agrave luz dos estudos
desenvolvidos por Vygotsky (1988) especialmente sobre o conceito da zona de
desenvolvimento proximal-ZDP e do processo de Internalizaccedilatildeo
Conforme visto no estudo sobre a metodologia das aulas praacuteticas e nos
depoimentos dos sujeitos do G1 as atividades propostas foram desenvolvidas em
135
dois momentos quanto agrave organizaccedilatildeo social do grupo em interaccedilatildeo (aluno-aluno e
professor-aluno) e individualmente
Nas atividades em interaccedilatildeo aluno-aluno situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem
em grupo constatou-se a presenccedila de trocas entre os sujeitos principalmente na
comparaccedilatildeo e discussatildeo sobre soluccedilotildees para os casos propostos
Na teoria de Vygotsky (1988) nesses momentos de interaccedilatildeo social
encontram-se presentes tanto momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem
durante as trocas com os colegas ou com o professor como momentos de regulaccedilatildeo
intrapsicoloacutegica quando o aluno eacute solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios
processos mentais No depoimento de S06 pode-se perceber como esses dois
momentos estatildeo presentes durante uma atividade conjunta
S06 Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que se desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assimrdquo [] procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e trocam essas experiecircncias com o professor e alunos e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo [moacutedulo] em cada accedilatildeo [juriacutedica]
Quando S06 disse ldquoo primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuteriordquo
mostra uma primeira aproximaccedilatildeo dos sujeitos com o caso Como cada sujeito
apresenta uma experiecircncia anterior diferente isso significa que a compreensatildeo de
cada um difere entre si51 e na medida em que ldquoas experiecircncias satildeo trocadasrdquo e ldquohaacute
uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo ()rdquo os dois momentos
ndash interpsicoloacutegico e intrapsicoloacutegico ndash ocorrem concomitantemente tendo a
linguagem ndash externa e interna ndash como mediadora do processo de desenvolvimento
na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de vista em um
momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu pensamento
concordando ou confrontando seu modo de pensar
51 Ver Quadro 7
136
A passagem do plano interpessoal para o plano intrapessoal eacute tida por
Vygotsky (1988) como um processo ldquoabsolutamente uacutenicordquo e ocorre mediante o
processo de internalizaccedilatildeo que segundo o Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo()
agrave reconstruccedilatildeo interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev52
citado por Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de
internalizaccedilatildeo natildeo eacute uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano
de consciecircnciarsquo interno preexistente eacute o processo em que se forma [grifo do autor]
o plano de consciecircnciardquo
Quando S06 disse ldquo() e depois no final a gente [cada aluno] acaba tendo
uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a
gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeordquo parece ilustrar essa
ldquoreconstruccedilatildeo internardquo ldquoabsolutamente uacutenicardquo (VYGOTSKY 1988) pois peculiar a
cada sujeito em desenvolvimento conforme reflete S05 ldquo()o que eu acho
interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho
interessante()rdquo
Ao reconhecer os vaacuterios possiacuteveis percursos de resoluccedilatildeo S05 evidencia
que as trocas entre os colegas possibilitaram ampliar a compreensatildeo sobre o caso
na medida da necessidade de cada um mas dentro do processo de reconstruccedilatildeo
proacutepria de cada sujeito
Essa diferenccedila individual que repercute em diversas visotildees e condiccedilotildees de
partida para a resoluccedilatildeo da atividade comum fundamenta o conceito de zona de
desenvolvimento proximal ZDP que traz agrave discussatildeo o grau de ajuda necessaacuterio
para cada sujeito ou seja a qualidade das trocas estabelecidas entre os alunos de
um grupo cooperativo
Mais adiante S06 retoma
S06 ()natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando de modo um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada aluno Entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora [] no cotidiano da gente e isso eles trazem no raciociacutenio juriacutedico e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final [] vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor
52 LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)
137
Quando S06 disse que ldquocada um tem sim um conhecimento para
demonstrarrdquo ldquocada um tem a sua inteligecircnciardquo estaacute se referindo ao niacutevel de
desenvolvimento peculiar a cada sujeito conforme denominado por Vygotsky (2002
p112) como zona de desenvolvimento real ou seja o ldquoque se costuma determinar
atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemasrdquo Nesse momento que antecede a
interaccedilatildeo os sujeitos resolveriam o caso com a percepccedilatildeo individual desenvolvida
ateacute aquele momento Cada um portanto apresentaria um resultado
Na medida em que ocorre a interaccedilatildeo com os colegas onde os diversos
argumentos satildeo apresentados como possibilidades para a resoluccedilatildeo do caso cada
sujeito acaba ldquotendo uma concepccedilatildeo melhorrdquo Este niacutevel de desenvolvimento que
possibilita a soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo do professor ou em cooperaccedilatildeo
com os colegas mais capazes eacute denominado por Vygotsky (2002) como Zona de
Desenvolvimento Potencial A diferenccedila entre a zona de desenvolvimento real
(resoluccedilatildeo independente) e a zona de desenvolvimento potencial (resoluccedilatildeo
assistida ou em cooperaccedilatildeo) corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal
onde atua a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento
Ainda no depoimento de S01 pode-se ver presente o conceito de zona de
desenvolvimento proximal
S01 ()ao fazer sozinha a gente empaca chega uma hora que vocecirc estaacute fazendo sozinha e estaacute fazendo muito bem agora chega uma hora que seu raciociacutenio natildeo vai agraves vezes eacute o miacutenimo de ideacuteia que vocecirc tem que trocar mas se vocecirc natildeo tiver algueacutem para trocar ideacuteia a coisa natildeo anda Entatildeo eacute importante nesse sentido sei que como juiz a gente agraves vezes natildeo vai ter com quem trocar ideacuteia mas ali [nas praacuteticas] eacute muito importante para mim eacute muito importante trocar uma ideacuteia a miacutenima que seja uma pergunta uma coisa miacutenima que nem tem tanta relevacircncia mas soacute a pessoa fazer um comentaacuterio jaacute pega o fio e continua Entatildeo a troca de ideacuteias para mim eacute essencial
Ao analisar a fala de S01 ao dizer ldquoque como juiz a gente agraves vezes natildeo vai
ter com quem trocar ideacuteiardquo deve-se considerar que as discussotildees avaliaccedilotildees e
defesas de pontos de vista que ocorrem durante as aulas praacuteticas desenvolvem o
raciociacutenio juriacutedico conforme jaacute constado e que as habilidades adquiridas em
interaccedilatildeo se manifestam em situaccedilatildeo de resoluccedilatildeo individual por meio do processo
de internalizaccedilatildeo pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais
138
passam a constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo (LEONTIEV53 apud
ALVAREZ DEL RIacuteO1996 p86)
Assim a ajuda entre os sujeitos se manifesta durante as trocas sobre o
estudo do caso concreto Nesta interaccedilatildeo o S01 declarou que tambeacutem aprende
mesmo quando jaacute sabe o assunto e explica para um colega conforme tambeacutem
constatado por Perret-Clermont (1978)
S01 Primeiro quando vocecirc estaacute dando alguma dica em relaccedilatildeo ao que a pessoa estaacute fazendo vocecirc jaacute percebe que vocecirc sabe[] Entatildeo eacute um benefiacutecio eacute uma troca a pessoa estaacute te perguntando uma coisa agraves vezes eacute ateacute uma duacutevida que vocecirc tem Vocecirc natildeo tinha parado para pensar naquilo e a pessoa entatildeo te traz uma duacutevida cria uma duacutevida mas eacute uma duacutevida dela e vocecirc natildeo tinha pensado naquilo mas vocecirc sabe como lidar com aquela situaccedilatildeo entatildeo vocecirc daacute a dica e jaacute aproveita na sua Entatildeo eacute uma troca eu acho que vocecirc ajudando vocecirc estaacute sendo ajudado vocecirc estaacute trocando informaccedilatildeo estaacute trocando experiecircncia
Para S01 a interaccedilatildeo promove uma ajuda muacutetua em que todos ganham
quem ouve e quem fala pois ao manifestar o pensamento o sujeito se obriga a
reestruturaacute-lo e com isso acaba percebendo novos enfoques ou mesmo lacunas a
serem preenchidas
No entanto a relaccedilatildeo de troca e ajuda muacutetua entre os colegas se estabelece
a partir de uma proposta de ajuda muacutetua onde os sujeitos estejam comprometidos
em resolver adequadamente o problema proposto e para isto se preparem a partir
do estudo individual conforme aponta S01S02 e S11
S01 O que eu procuro fazer sempre eacute ler os autos para mim eacute importante chegar na sala com Porque eacute complicado vocecirc vai simular uma audiecircncia e chega gente que natildeo leu natildeo sabe nem do que se trata e agraves vezes eacute escolhido para ser juiz ou entatildeo promotor eacute uma coisa que se vocecirc natildeo souber natildeo vai para frente vocecirc estaacute ali fazendo a audiecircncia folheando o processo e lendo eacute complicado atrapalha a turma inteira eu acredito que a pessoa que natildeo se preparou o miacutenimo antes de vir para uma aula sabendo que vai ter uma audiecircncia principalmente eacute uma pessoa que atrapalha a todos e para fazer uma peccedila uma sentenccedila se vocecirc natildeo ler azar o seu porque se vocecirc natildeo tiver conhecimento antes menos ali que vocecirc natildeo vai conseguir ler todos os autos e conseguir chegar a uma decisatildeo
S02 Porque vocecirc natildeo vai desenvolver uma boa praacutetica ali bons conhecimentos se vocecirc estiver preocupada com o processo natildeo tiver conhecido sobre os fatos saber o que eacute certo ou o errado o que eacute de direito e o que natildeo eacute para poder interagir melhor com os seus colegas Entatildeo tem que se preparar tem que estudar Nem sempre eu fiz isso (risos)
53 LEONTIEVAMProblemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)
139
S11 Acho fundamental a Escola disponibiliza o processo antes justamente para isso tem
uma razatildeo de ser senatildeo a gente podia pegar aqui no dia da praacutetica acho que se eacute feito assim eacute para a gente estudar o processo em casa natildeo satildeo todas as pessoas eu ainda trabalho no Tribunal mas tem gente que saiu da faculdade e natildeo tem acesso nenhum ao processo entatildeo deveria aproveitar muito melhor esse tempo e natildeo faz isso mas deveria pegar o processo levar para a casa tem a tarde livre agraves vezes muita gente natildeo trabalha lecirc o processo daacute uma olhada pega uma doutrina vecirc o que quer dizer cada ato daquele
Assim os depoimentos mostram a necessidade do estudo preacutevio dos autos
do processo para que o sujeitos estejam em condiccedilotildees de melhor interagir em
busca das possiacuteveis soluccedilotildees para o caso comum Um despreparo injustificado pode
abalar o clima de cooperaccedilatildeo e impedir a qualidade das trocas provocando uma
situaccedilatildeo de constrangimento pois os sujeitos passam a se conhecer cada vez mais e
sabem quando o outro soacute quer receber os benefiacutecios de pertencer ao grupo sem a
contrapartida necessaacuteria para a ajuda muacutetua conforme destaca S01
S01 A gente como colega jaacute sabe que uma ou outra pessoa tem mais dificuldade ou outra pessoa eacute extremamente ocupada que agraves vezes natildeo tem tempo entatildeo a gente sabe que a pessoa vai fazer as coisas correndo ou entatildeo nem vai fazer entatildeo a gente jaacute sabe que tem pessoas que tem dificuldades em alguns aspectos umas em relaccedilatildeo a tempo e disposiccedilatildeo para fazer e outras dificuldade mesmo de aprendizado
Em siacutentese conforme constatado no discurso dos sujeitos do G1 a
interaccedilatildeo entre os alunos favorece o aprendizado desde que haja um ambiente de
cooperaccedilatildeo em que os sujeitos possam trocar suas experiecircncias fazer pleno uso da
interdependecircncia positiva valorizando a experiecircncia tanto profissional como de
vida de cada colega Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma
a permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a
confrontaccedilatildeo de pontos de vistas divergentes e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao
desenvolvimento individual Por fim deve-se garantir um ambiente de convivecircncia
(MASETTO1992) onde os sujeitos tenham espaccedilo para discutir e liberdade para
discordar num clima de respeito ajuda muacutetua e motivaccedilatildeo para fazer o ldquomelhor
possiacutevelrdquo (S11)
Portanto as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos do G1 contribuiacuteram
para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecido pelos proacuteprios sujeitos No
entanto torna-se necessaacuterio aprofundar a investigaccedilatildeo para verificar se a
cooperaccedilatildeo presente no G1 se manteacutem diante do professor e como os sujeitos
140
percebem a intervenccedilatildeo dessa ldquoautoridaderdquo nas trocas efetuadas durante as
praacuteticas cujos resultados e discussatildeo constam no toacutepico a seguir
444 O Professor Dialoacutegico e Reflexivo
O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique
Com essa questatildeo54 buscou-se compreender a espaccedilo dado pelo professor
para a troca de ideacuteias entre os colegas durante as aulas praacuteticas conforme
demonstrado na Tabela 12
Constatou-se que 50 dos sujeitos concordam que a maioria dos
professores possibilita a interaccedilatildeo e 40 consideram que alguns sim outros nem
tanto isso de acordo com a concepccedilatildeo de cada um sobre o tempo adequado para a
interaccedilatildeo Somente 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre independente da
vontade do professor
Para os 50 que concordam que a maioria dos professores permite a
interaccedilatildeo aluno-aluno ocorrem enfoques diferentes sobre o momento em que as
trocas se estabelecem Para S08 S05 e S03 a interaccedilatildeo predomina em momentos
distintos durante as praacuteticas
S08 Digamos que a maioria sim eles expotildeem o assunto da mateacuteria depois eles questionam se tem algum comentaacuterio a fazer daiacute noacutes opinamos Se a gente concorda ou discorda e ele abre a maioria dos professores abre espaccedilo para discussatildeo Daiacute a troca seria mais com o professor entre a gente como eu disse no comeccedilo eacute mais no final da aula daiacute a gente troca mais ideacuteias entre os colegas entre noacutes
54
Ver questatildeo 34 do roteiro de entrevista no Apecircndice 2
PROFESSORES
a maioria 5 50
alguns 3 30
independe do professor 1 10
natildeo respondeu 1 10
TOTAL 10 100
SUJEITOS
TABELA 12 PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1
141
S05 A maioria deles disponibiliza bastante essa troca tem alguns que satildeo um pouco mais
formalistas eles gostam mais de falar e depois comentar no final mas a maioria deles gosta de todo mundo falando junto assim depois ele para explica
S03 Sim sim possibilita A gente tem bastante debate ateacute na hora em que a gente estaacute fazendo a praacutetica [trabalho escrito] [] eles liberam muito isso para a gente poder discutir como se coloca como eacute que se escreve
Interessante a percepccedilatildeo dos sujeitos ao destacar o momento de interaccedilatildeo
Para S08 a troca entre os colegas acontece mais no final da aula depois que o
orientador expocircs a mateacuteria jaacute para S05 isso ocorre mais com os professores
ldquoformalistasrdquo mas que a maioria gosta da interaccedilatildeo mesmo durante a exposiccedilatildeo
Para S03 a maioria dos orientadores daacute liberdade para perguntas mesmo durante o
trabalho individual quando surgem duacutevidas na elaboraccedilatildeo
Assim a interaccedilatildeo passa a se estabelecer natildeo somente pela necessidade
de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme jaacute constatado e retomado por S03 mas
pela intervenccedilatildeo do orientador que questiona os alunos sobre o tema da aula e
permite a manifestaccedilatildeo de diversas possibilidades de resoluccedilatildeo
Portanto a mediaccedilatildeo do orientador eacute fundamental para ajudar o grupo no
estabelecimento do diaacutelogo reflexivo (SCHOumlN 2000 FREIRE 1980 2001)
condiccedilatildeo ausente nas descriccedilotildees de S06 e S09 sobre os professores que natildeo
permitem a interaccedilatildeo aluno-aluno
S06 () eu vejo que alguns [professores] como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica [] Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos
S09 Jaacute aconteceu de um professor que estava substituindo chegar aqui e foi uma reclamaccedilatildeo de todos ele sentou-se falou sobre o assunto citou os artigos do coacutedigo e pediu para que todos lessem e na hora de fazer o despacho ele disse natildeo quero conversa entre ningueacutem natildeo conversem Quando algueacutem procurou conversar porque era normal a gente trocar esse tipo de experiecircncia ele natildeo deixou Entatildeo a gente achou aquilo muito desgastante e para uma proacutexima aula ele pediu um determinado trabalho que ningueacutem teve a possibilidade de perguntar exatamente o que era mesmo que ele queria Quando foi trazido o trabalho para a proacutexima aula houve divergecircncia se era um despacho saneador ou se era uma sentenccedila simples E no caso de sentenccedila simples ele simplesmente deu uma nota menor dizendo que soacute iria olhar o que precisava para o saneador porque era o que tinha sido pedido e natildeo deu abertura para ningueacutem justificar Isso foi um caso a parte mas eu diria que em grande parte todos propiciaram que houvesse grande interaccedilatildeo
Nos dois depoimentos aparece claramente a condiccedilatildeo da coaccedilatildeo como
impeditiva da reflexatildeo e da manifestaccedilatildeo do pensamento individual Para S09 ficou
142
de tal forma prejudicial que a proibiccedilatildeo de trocas entre os alunos dificultou o
entendimento da tarefa para a aula seguinte pois ldquoningueacutem teve a possibilidade de
perguntar exatamente o que era mesmo que ele queriardquo A coaccedilatildeo foi reforccedilada na
aula seguinte quando o professor natildeo considerou a dificuldade dos alunos e ldquoele
simplesmente deu uma nota menorrdquo para aqueles que natildeo haviam entendido a
tarefa sem permitir a justificativa dos alunos
Nesta situaccedilatildeo pode-se dizer que houve interaccedilatildeo Talvez uma interaccedilatildeo
limitada e insuficiente mas presente pois o professor falou e os alunos ouviram o
professor citou os artigos e os alunos leram em voz alta o professor passou a tarefa
e os alunos resolveram individualmente sem questionar Poder-se-ia dizer que
houve uma interaccedilatildeo por dominaccedilatildeo e certamente natildeo houve cooperaccedilatildeo Assim a
conduccedilatildeo autoritaacuteria do professor limitou as trocas entre os alunos e tambeacutem o
aproveitamento individual pois impediu o desenvolvimento da capacidade de
reflexatildeo-na-accedilatildeo e da reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo (SCHOumlN 2000) necessaacuterio para a
formaccedilatildeo do profissional reflexivo
Importante salientar que a natildeo-manifestaccedilatildeo do pensamento pode impedir o
desenvolvimento de pensamento criacutetico conforme bem demonstrado em Freire
(1980 p 80) ao considerar os efeitos nocivos da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo que ldquoimplica
em uma espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandosrdquo os quais
passam a repetir as soluccedilotildees transmitidas pelo professor Na educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo o
ldquoeducador eacute o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na
atuaccedilatildeo do educadorrdquo (FREIRE 1980 p68)
Piaget (1994) tambeacutem discute a coaccedilatildeo como impeditiva da cooperaccedilatildeo
Esta uacuteltima eacute fruto do respeito muacutetuo e natildeo do respeito unilateral do aluno ao
professor mantido pela rigidez e falta de diaacutelogo Para Piaget (1994) cooperar natildeo
significa fazer igual ao outro mas fazer com o outro por meio da coordenaccedilatildeo do
ponto de vista proacuteprio com o ponto de vista do outro ldquoSoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave
autonomiardquo pois ldquono que se refere agrave loacutegica a cooperaccedilatildeo eacute primeiramente fonte
de criacuteticardquo Assim ldquoa discussatildeo produz [] a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetiva
(PIAGET 1994 p299300)
Neste particular percebe-se que Freire (1980) e Piaget (1994) se
aproximam pois ambos se contrapotildeem ao ensino tradicional denominado de
143
educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo por Freire e se posicionam a favor dos meacutetodos cooperativos
ou dialoacutegicos presentes na educaccedilatildeo problematizadora defendida por Freire
Para Piaget (1994 p298) ldquoa criacutetica nasce da discussatildeo e a discussatildeo soacute eacute
possiacutevel entre iguais55 portanto soacute a cooperaccedilatildeo realizaraacute o que a ldquocoaccedilatildeo
intelectualrdquo56 eacute incapaz de realizarrdquo Diante disso haacute que se questionar como
empregar meacutetodos cooperativos em sala de aula na presenccedila do professor que
certamente natildeo eacute visto como um igual pelos alunos
Conforme constatado a rigidez descrita por S09 nega o diaacutelogo instalando
a ldquocultura do silecircnciordquo (FREIRE 1980 p67) que distancia o professor do aluno e
impede a cooperaccedilatildeo Para Freire (1980 p79) o diaacutelogo eacute condiccedilatildeo para se
superar a contradiccedilatildeo educador-educando pois ldquoningueacutem educa ningueacutem como
tampouco ningueacutem se educa a si mesmo os homens se educam em comunhatildeo
mediatizados pelo mundordquo
No entanto eacute interessante notar que tambeacutem os alunos estatildeo impregnados
da condiccedilatildeo de aluno tradicional conforme comenta S11
S11 Eu fico agraves vezes um pouco constrangido porque desde o iniacutecio do ano eu estabeleci isso com os colegas no crime vamos tentar fazer junto Eu trago julgados e digo oh pessoal eacute assim que estatildeo julgando laacute soacute que jaacute aconteceu de uma colega minha durante a praacutetica assim com o professor que mandou fazer um trabalho laacute na mesa ela virava a mim e perguntava agora o que eu faccedilo E eu fiquei constrangido porque eu acho que com ele na sala ele eacute o orientador entatildeo qualquer duacutevida que a gente tenha tem que perguntar a ele neacute Eu gosto de debater quando o professor sai da sala porque eu fiquei sem graccedila porque dava a impressatildeo que sabe natildeo eacute a minha vontade longe disso a gente tem que respeitar o orientador entatildeo se a gente tem uma duacutevida ainda que eu tenha a certeza que vocecirc sabe mas eu acho que tenho que me dirigir a ele porque o debate fica uma coisa meio chata porque ele levantou de laacute como quem diz quem eacute ele Era o comeccedilo do ano assim mas eu acho que eacute bacana desenvolver esse outro lado assim aprender a falar a se manifestar
O depoimento de S11 demonstra que estaacute presente a ldquocontradiccedilatildeo
educador-educandordquo onde ldquoo educador eacute o que educa e os educandos os que satildeo
educados onde o educador eacute o que sabe e os educandos os que natildeo sabemrdquo
(FREIRE 1980 p67) Possivelmente o ensino tradicional presente na vida escolar
de S11 repercutiu em sua concepccedilatildeo sobre ser aluno e ser professor pois S11 ficou
55
Neste caso os ldquoiguaisrdquo satildeo aqueles que se sentem livres para manifestar o pensamento portanto natildeo se sentem coagidos
56 Por ldquocoaccedilatildeo intelectualrdquo entende-se a adoccedilatildeo do pensamento do outro sob o efeito de
sua autoridade ou de seu prestiacutegio (PIAGET 1965 p 189)
144
ldquoconstrangidordquo ao ter que demonstrar que sabia o que caberia segundo S11 ao
professor ensinar Assim mesmo considerando as trocas fundamentais para a
aprendizagem e o desenvolvimento nas aulas praacuteticas os momentos de interaccedilatildeo
entre os alunos se intensificam na ausecircncia do professor ou seja antes das aulas
ou quando o professor se afastava por alguns instantes da sala
Portanto para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo que pressupotildee a discussatildeo
e a coordenaccedilatildeo de pontos de vista divergentes na construccedilatildeo conjunta o professor
das aulas praacuteticas deve se prevenir com relaccedilatildeo a uma possiacutevel dependecircncia dos
alunos decorrente tanto da autoridade imposta como do prestiacutegio emanado da
figura do juiz de quem esses alunos esperam por respostas certas e modelos
preconcebidos
Conforme dito por Piaget (1994) a coaccedilatildeo intelectual impede o pensar junto
em cooperaccedilatildeo e portanto reforccedila esta dependecircncia que tolhe o raciociacutenio
impedindo o sujeito de pensar por si mesmo (autonomia intelectual)
Assim para o desenvolvimento de um profissional criacutetico e reflexivo eacute
necessaacuterio que este sujeito interaja com um professor igualmente criacutetico e reflexivo e
que saiba promover esta condiccedilatildeo nos alunos conforme constatado pelos sujeitos
do G1
4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos
Os professores orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo
nos alunos Comente
Pelas respostas a essa questatildeo apresentada aos sujeitos do G1 durante a
entrevista (Apecircndice 2) pode-se constatar que a maioria dos professores
orientadores procura desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos por meio de
questionamentos sobre aspectos do caso em estudo e de situaccedilotildees similares
Entre os depoimentos dos sujeitos do G1 houve a indicaccedilatildeo de vaacuterios
encaminhamentos efetuados pelos orientadores durante as praacuteticas os quais
facilitaram ou dificultaram o desenvolvimento cognitivo desejado conforme
apresenta o Quadro 8
145
No tocante agraves condiccedilotildees que facilitaram o desenvolvimento do pensamento
reflexivo percebe-se a presenccedila de aspectos jaacute identificados anteriormente pelos
sujeitos do G1 durante a interaccedilatildeo somente entre os colegas tais como troca de
ideacuteias discussatildeo desafios resoluccedilatildeo de casos praacuteticos ou seja pressupotildee o aluno
em atividade pois conforme a teoria geneacutetica fundamenta (INHELDER 1977 p36)
o desenvolvimento cognitivo decorre da ldquointeraccedilatildeo entre o sujeito e o mundo que o
envolverdquo Assim ldquoa situaccedilatildeo de aprendizagem eacute tanto mais produtiva quanto mais o
sujeito eacute ativordquo No entanto conforme destaca a autora ser ativo cognitivamente natildeo
se refere agrave manipulaccedilatildeo de um objeto pois pode haver ldquoatividade mental sem
manipulaccedilatildeo assim como haver passividade com manipulaccedilatildeordquo (INHELDER 1977
p36)
Constatou-se que todos os sujeitos do G1 concordam que a maioria dos
orientadores procura envolver o aluno em uma atividade reflexiva conforme
descreve S11
S11 Ele [orientador] tenta fazer o aluno se manifestar ele parte do princiacutepio que ele natildeo estaacute ensinando alguma coisa e sim recapitulando Eu estou falando da parte teoacuterica aiacute ele mostra a praacutetica tenta mostrar como funciona aquilo que a gente viu laacute na faculdade aqui na praacutetica como funciona cada parte cada depoimento cada ato processual e faz com que a gente participe dizendo ldquoo que vocecirc acha O que vocecirc faz agora Quais as duacutevidas O quecirc vocecirc fariardquo Eu acho isso interessante A maioria dos orientadores que passaram pela nossa turma procedeu dessa forma que eu achei bem bacana Aliaacutes os orientadores pelo fato de serem juiacutezes assim passam uma outra seguranccedila
MEDIACcedilAtildeO QUE FACILITA MEDIACcedilAtildeO QUE DIFICULTA
Apresentaccedilatildeo da teoria contextualizando com o caso praacutetico e fazendo perguntas reflexivas
Exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina
Discussatildeo do processo dos erros e procedimentos corretos
Explicaccedilatildeo exaustiva dos pormenores e solicitaccedilatildeo do trabalho escrito
Apresentaccedilatildeo de desafios alterando casos simples em mais complexos
Limitaccedilatildeo a assunto jaacute conhecido pelo grupo
Elaboraccedilatildeo de novas hipoacuteteses para discussatildeo Desconsiderar o conhecimento ou experiecircncia anterior do aluno
Apresentaccedilatildeo de casos semelhantes para resoluccedilatildeo Elaboraccedilatildeo de perguntas para pesquisa
QUADRO 8 MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO DESENVOLVIMENTO DO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
146
A percepccedilatildeo de S11 indica um orientador preocupado em relacionar a teoria
ao caso concreto em estudo As doutrinas e outros conhecimentos teoacutericos satildeo
relembrados natildeo de forma isolada mas em resposta agrave necessidade de
compreender o caso em seus diversos aspectos
No ensino praacutetico conforme apresenta Schoumln (2000) o orientador se depara
com o dilema da necessidade de ensinar como se faz e ao mesmo tempo
desenvolver o pensamento criacutetico e reflexivo do aprendiz Ao envolver o aluno por
meio de questionamentos ldquoo que vocecirc faz agorardquo o orientador abre a
possibilidade do diaacutelogo condiccedilatildeo necessaacuteria agrave manifestaccedilatildeo dos diferentes pontos
de vista que promovem a reflexatildeo conforme tambeacutem descrito por S01 S08 e S02
S01 Muitas vezes eles colocam problemas para a gente e perguntam como resolveriacuteamos
satildeo muitos os que fazem isso Tem ateacute uma questatildeo nos autos e eles colocam um pouquinho diferente ldquo e se fosse assim como vocecircs resolveriamrdquo Eacute uma coisa para a gente pensar em cima mesmo
S08 Eles falam sobre o assunto eles abrem o caminho para as diversas hipoacuteteses que podem ocorrer mas tem professor que eacute mais conservador que eacute aquilo e acabou
S02 A gente vai raciocinando vai buscando A pergunta eacute lanccedilada e vocecirc vai refletindo se eacute possiacutevel ou natildeo vai pegando o aparelho que eacute geralmente o coacutedigo e vai buscando a resposta e a interaccedilatildeo dos colegas vai ajudando vocecirc a chegar na resposta uma fala uma coisa outro fala outra e vocecirc vai assim raciocinando
As perguntas dirigidas pelo orientador promovem a necessaacuteria reflexatildeo-na-
accedilatildeo definida por Schoumln (2000) como o pensar durante a accedilatildeo ao introduzir novos
elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de compreensatildeo
estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema No entanto segundo o autor
a qualidade das perguntas eacute fundamental pois deve levar o aluno a refletir natildeo
somente sobre a ldquoescolha atual mas as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o
levaraacute cada uma com diferentes significados[] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN2000
p59) Portanto o questionamento deve levar o aluno a pensar como um juiz que
em situaccedilatildeo real de trabalho seraacute confrontado com situaccedilotildees conflitantes e incertas
conforme percebido por S10
S10 Em alguns casos o professor questiona o advogado nesse processo ele tomou determinada posiccedilatildeo qual seria a sua posiccedilatildeo Qual seria a sua defesa sobre esse determinado ponto ou se estaacute decidindo sobre isso vocecirc teria que decisatildeordquo sempre em busca eacute mas se acontecesse tal situaccedilatildeo vocecirc manteria isso ou natildeo ou vocecirc seria um magistrado digamos passivordquo
147
O pensar como um juiz ou como um advogado implica em desenvolver o
raciociacutenio juriacutedico que se vale do corpo do conhecimento profissional jaacute
estabelecido na identificaccedilatildeo de soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso mas que natildeo se fecha a
outras possibilidades de soluccedilatildeo pois manteacutem um diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo
Mesmo em se tratando de casos comuns e simples que natildeo suscitem
discussatildeo o orientador pode ampliar a compreensatildeo dos alunos incluindo
elementos novos que promovam a reflexatildeo conforme apontam S09 e S06
S09 Olha esse caso eacute simples vocecirc acha que poderia ser diferente Se vocecirc fizer isso poderaacute resultar naquilo Se vocecirc natildeo determinar essa prova o que eacute que pode acontecer quem que paga isso quem que paga aquilo
S06 O processo eacute um caso isolado e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando Haacute vaacuterios outros casos e eles [orientadores] acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo eles falam e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute E eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos
Quando o orientador diz ldquoe daiacute como eacute que noacutes vamos resolverrdquo estaacute
facilitando o diaacutelogo ao promover uma suposta igualdade entre juiacutezes que buscam
resolver uma questatildeo comum pois conforme disse S06 ldquona verdade temos que
pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacuteticardquo
Quando S06 diz que ldquonem todos os professoresrdquo trazem casos para reflexatildeo
indica um dos pontos que dificultam o desenvolvimento do pensamento reflexivo
entre outros indicados por S02 S01 e tambeacutem por S06
S02 Aquele professor que soacute expotildee a gente natildeo estaacute refletindo nada e ele tambeacutem passa agraves vezes ateacute despercebido da pessoa da sala de aula e a gente acaba ateacute fugindo indo para o espaccedilo pensando em outras coisas
S01 Alguns satildeo mais expositivos pegam um assunto e destrincham destrincham e destrincham e agora ldquo decircem a sentenccedilardquo
S06 Aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o que a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto Isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas
148
Parece claro que os encaminhamentos dados pelos orientadores descritos
por S02S01 e S06 excluem a interaccedilatildeo com os alunos pois conforme S06 ldquoele
natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendordquo
Portanto um dos elementos-chave para as aulas praacuteticas refere-se agrave
reflexatildeo conjunta sobre o caso concreto conforme destaca S06
S06 () o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgar
Existem outros elementos que podem dificultar esse processo de reflexatildeo-
na-accedilatildeo que se refere agrave defasagem de conhecimento ou falta de experiecircncia
anterior em aacutereas especiacuteficas caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos como o G1
Assim o professor das aulas praacuteticas tambeacutem deve considerar as dificuldades de
cada aluno dentro do percurso de cada um conforme posto no toacutepico seguinte
4442 Considerando as dificuldades dos alunos
Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em
dificuldades57
Ao responderem a essa pergunta os sujeitos do G1 trouxeram agrave discussatildeo
aspectos fundamentais da aprendizagem em cooperaccedilatildeo
Segundo os sujeitos do G1 os orientadores constatam as dificuldades dos
alunos em diversos momentos durante as praacuteticas conforme a Tabela 13
57
Ver questatildeo 42 do Relatoacuterio de Entrevista no Apecircndice 2
149
Ao analisar a Tabela 13 nota-se que estatildeo presentes dois momentos
distintos em que o orientador percebe as dificuldades dos sujeitos durante a accedilatildeo
do aluno e ao teacutermino desta accedilatildeo ou seja o orientador atento pode perceber a
necessidade de cada aluno durante o estudo dos autos do processo na
representaccedilatildeo dos papeacuteis em audiecircncia simulada e durante a elaboraccedilatildeo do
trabalho escrito ajustando o niacutevel de ajuda para cada aluno no decurso do
processo e natildeo apenas ao final apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito conforme
bem descrito por S11
S11 Eu vi bons orientadores que conseguiram individualizar o aprendizado Eles conseguiam levar uma turma de doze alunos sabendo exatamente ateacute onde um tinha chegado ateacute onde o outro jaacute parou ateacute onde o outro ainda estava querendo saber e de uma forma assim geral muito ldquobacanardquo Eu acho que natildeo foram todos que conseguiram fazer isso mas a maioria conseguiu alguns de forma realmente impressionante eles davam aula mas com a consciecircncia de que parecia que eles estavam sabendo conduzir assim opa aquela pessoa eu tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute parada jaacute que eles ali jaacute estatildeo querendo mais que eu continue aqui E ele ia conduzindo bem ldquobacanardquo daacute para perceber que ele ia conseguindo fazer porque chegou ateacute o final e todos saiacuteram aparentemente satisfeitos com o que teve jaacute teve uns que natildeo que o aluno falou pocirc nesse moacutedulo eu natildeo entendi nada
Na fala de S11 aparece claramente o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY 2002) e de como o professor precisa estar atento para
perceber ateacute onde o aluno pode ir sozinho e quando precisa intervir com orientaccedilatildeo
individual Interessante notar na descriccedilatildeo de S11 que o orientador reconhece
claramente a chamada aacuterea de desenvolvimento real que compreende a
capacidade de realizaccedilatildeo do aluno por si soacute quando diz opa aquela pessoa eu
tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute
TOTAL
Por meio das perguntas dirigidas aos alunos 3 30
Na avaliaccedilatildeo do trabalho escrito 2 20
Natildeo percebem as dificuldades 2 20
Durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito 1 10
Durante a exposiccedilatildeo do orientador e durante a audiecircncia 1 10
Percebem sempre pela experiecircncia profissional 1 10
SUJEITOS
TABELA 13 MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE ADIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
MOMENTOS DE PERCEPCcedilAtildeO DAS DIFICULDADES
10 100TOTAL
150
paradardquo como tambeacutem reconhece a aacuterea de desenvolvimento em potencial que
corresponde agravequilo que o aluno eacute capaz de resolver sem ajuda quando diz rdquoeles ali
jaacute estatildeo querendo mais que eu continuerdquo (S11) Assim as aacutereas de
desenvolvimento real e potencial se sobrepotildeem entre os sujeitos do grupo e variam
conforme a aacuterea de conhecimento
Portanto por meio dos questionamentos e observaccedilatildeo do sujeito em accedilatildeo o
professor investiga as necessidades de cada aluno ao mesmo tempo em que
promove as trocas e ajudas necessaacuterias ao desenvolvimento do pensamento
reflexivo
Os sujeitos do G1 indicaram como os orientadores procederam nesta
relaccedilatildeo de ajuda
a) durante a exposiccedilatildeo ao questionar os alunos
S02 Uns expotildeem e natildeo vecircem a dificuldade dos alunos outros quando fazem uma
indagaccedilatildeo a um determinado aluno vai ver que ele tem a dificuldade quando natildeo responde ou quando ele [orientador] lanccedila [a questatildeo] para todos os alunos e ningueacutem responde ele vecirc tambeacutem a dificuldade e vai explicar melhor o assunto Quando um responde daiacute ele jaacute acha que estaacute muito bom e continua
b) durante a simulaccedilatildeo de audiecircncia
S02 () nas audiecircncias o professor fica acompanhando o aluno ali em qualquer posiccedilatildeo
que ocupe seja de juiz advogado reacuteu entatildeo ele estaacute ali diante da situaccedilatildeo e ele vai ver se o aluno tem dificuldade e estaacute sempre auxiliando ldquoah vocecirc tem que fazer issordquo interveacutem ldquo estaacute errado tem que ser assimrdquo
c) durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
S09 A gente tem muita dificuldade em colocar no papel a sequumlecircncia real que deve ser feita em um despacho ou uma sentenccedila se eacute preciso aquilo e por que eacute preciso Entatildeo muitas vezes eles explicam ldquo olha vocecirc estaacute com dificuldade em quecircrdquo Muitas vezes a gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papel Diz olha isso aqui eacute falho por isso jaacute essa parte eu acho que eacute concluiacuteda a contento
d) apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
S06 ( )eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente eu nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha mas todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou
151
d) durante as atividades ao ser questionado pelos alunos
S08 Se eu vejo que eu natildeo estou entendendo muito bem o assunto eles datildeo uma ajuda para a gente eles ateacute complementam questionam e eles procuram ajudar se a gente tem alguma dificuldade eles explicam melhor a mateacuteria
Alguns pontos devem ser destacados quanto ao atendimento das
dificuldades dos alunos Primeiro refere-se ao que Schoumln (2000) denominou de
ldquodiaacutelogo de reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteprocardquo quando professor e aluno buscam
ativamente uma convergecircncia de significados Quando S09 disse ldquomuitas vezes a
gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papelrdquo significa que o
professor deve ldquoaprender formas de mostrar e dizer adequadasrdquo aos sujeitos e deve
aprender a ldquoler as suas [dos alunos] dificuldades e potenciais particularesrdquo a partir
dos esforccedilos de execuccedilatildeordquo dos alunos (SCHOumlN 2000 p97) Portanto pode-se
concluir que a realizaccedilatildeo da tarefa em sala de aula garante uma melhor verificaccedilatildeo
da real necessidade deste aluno diante da atividade proposta seja na
representaccedilatildeo de audiecircncia ou na elaboraccedilatildeo do trabalho escrito
Finalmente o acompanhamento do aluno se completa com a avaliaccedilatildeo do
trabalho escrito e retorno sobre os erros e acertos efetuados Importante destacar
que 20 dos alunos afirmam que os professores natildeo chegam a perceber as
dificuldades dos alunos e outros 20 concordam que somente na avaliaccedilatildeo do
trabalho escrito ocorre esta constataccedilatildeo Isto se agrava com os procedimentos de
retorno da avaliaccedilatildeo por vezes inexistentes ou insuficientes conforme apresenta
S05 e S02
S05 Quando satildeo discutidos os erros eacute vaacutelido entatildeo muitas vezes natildeo daacute tempo de discutir os erros eles entregam a sentenccedila algumas vezes eles escrevem faltou isso faltou isso faltou isso mas eacute bom quando eles pegam a sentenccedila e dizem olha vocecirc tirou noventa e faltou isso ou vocecirc tirou sete porque faltou isso isso eacute bom Pode ateacute ser no geral mesmo mas eacute bom para a gente ver o que ele queria como orientador a gente vecirc olha eu fiz isso na teacutecnica natildeo deveria ter feito
S02 Como no caso do trabalho escrito que muitas vezes a gente se empenha para fazer uma sentenccedila a gente tem que estar ali disposto a fazecirc-la da melhor forma possiacutevel e se vocecirc natildeo tem retorno daquilo que vocecirc das suas falhas aiacute vocecirc acaba se decepcionando Puxa Jaacute vem um outro moacutedulo e vocecirc passou por aquele e tem um monte de duacutevidas sobre aquilo que vocecirc pensa se estaacute certo ou natildeo
Quando S02 disse que ldquovem outro moacutedulordquo e que ficou com vaacuterias ldquoduacutevidas
sobre aquilo que pensa se estaacute certo ou natildeordquo indica a importacircncia fundamental do
152
retorno da avaliaccedilatildeo aos alunos que conforme o Regulamento das Disciplinas
Praacuteticas (Anexo 1) pode ser individual ou em grupo ou na falta de tempo deve ser
por escrito mas sempre de forma esclarecedora e com devoluccedilatildeo proacutexima ao
teacutermino do moacutedulo
Assim se faz necessaacuterio proporcionar um espaccedilo posterior agrave execuccedilatildeo da
tarefa para a reflexatildeo sobre o processo de fazer momento em que ocorreraacute a
ldquopraacutexisrdquo (FREIRE 1980 p77) onde o sujeito seraacute levado a refletir-sobre-a-accedilatildeo
(SCHOumlN 2000) num processo em que o aluno amplia sua compreensatildeo quando
aleacutem de saber como fazer compreende os porquecircs
Portanto o retorno da avaliaccedilatildeo deve ser visto como um momento de
aprendizagem quando o professor ao apresentar os resultados das avaliaccedilotildees em
grupo ou individual leva os alunos a pensar sobre os procedimentos tomados bem
como a analisar as decisotildees que os levaram aos erros e possiacuteveis consequumlecircncias
No entanto pode-se perceber pela fala de S05 e S02 que nem todos os professores
realizam o retorno da avaliaccedilatildeo o que limita o desenvolvimento dos alunos
Ao comunicar os resultados da avaliaccedilatildeo o professor deve tomar certos
cuidados Quando S06 disse ldquonunca me senti agredidardquo ao receber a correccedilatildeo de
um trabalho escrito indica o clima de confianccedila e cooperaccedilatildeo que se estabeleceu
no G1 conquistado principalmente pela interaccedilatildeo adequada do professor com os
alunos conforme destaca S06
S06 () todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma perguntae teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele [professor] com muita sutileza respondeu agrave pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido Os outros colegas ateacute perceberam podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e o professor foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa percebeu que a pergunta dela era tatildeo
153
O comportamento descrito por S06 corresponde ao ldquodar razatildeo ao alunordquo58
proposto por Schoumln (1992 p81) ao discutir a responsabilidade que tem o professor
em manter um canal aberto para o diaacutelogo para a necessaacuteria convergecircncia de
significados condiccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento almejado nas aulas praacuteticas
pois o aluno pode estar fazendo o seu maacuteximo e natildeo ser compreendido conforme
destaca S09
S09 Entatildeo se ele eacute muito riacutegido muitas vezes pode acontecer que aquele aluno que aqui estaacute pense que natildeo serve para a coisa que ele se esforccedila e se esforccedila e muitas vezes aquele professor acha que ele natildeo fez o suficiente quando na verdade o que ele colocou ali foi o maacuteximo que ele conseguiu colocar naquele momento
Ao ldquodar razatildeo ao alunordquo o professor deixa-se surpreender e procura
compreender o ponto de vista desse aluno os motivos que o levaram agravequela
conclusatildeo ou a fazer determinada indagaccedilatildeo Assim o professor vai buscando
outras formas de dizer ao aluno e se certifica de que houve a compreensatildeo
Os adjetivos empregados por S06 sensiacutevel gentil educado e disponiacutevel
para responder qualquer indagaccedilatildeo mostra um professor que valoriza a contribuiccedilatildeo
do aluno e compreende que deve haver respeito muacutetuo natildeo soacute do aluno para com o
professor que chega a ser uma reaccedilatildeo esperada devido tambeacutem ao cargo de juiz
mas tambeacutem do professor para com o aluno percebido em sua condiccedilatildeo humana e
desejosa de crescimento e afirmaccedilatildeo enquanto pessoa e profissional
Portanto o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo e de reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo
certamente traz benefiacutecios tanto para o aluno como para o proacuteprio orientador
conforme destaca S06
S06 () ele [orientador] faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees o raciociacutenio juriacutedico agraves vezes nem ele [orientador] tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas [] e ele argumenta o porquecirc daacute a exposiccedilatildeo de motivos mas aiacute a gente argumenta ldquomas poderia ter visto isso e issordquo e ele fala ldquoah sim poderiardquo e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso
58
ldquoDar razatildeo ao alunordquo na concepccedilatildeo de Schoumln significa que o professor reflexivo deve procurar entender o ponto de vista do aluno e levar em consideraccedilatildeo as limitaccedilotildees e potencialidades ao estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao desenvolvimento do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000)
154
O orientador descrito por S06 se mostrou flexiacutevel diante das possibilidades
de resoluccedilatildeo do caso de forma a permitir as manifestaccedilotildees dos alunos promovendo
o diaacutelogo reflexivo Tal condiccedilatildeo se potencializa principalmente quando o aluno
percebe posicionamentos divergentes inclusive entre os orientadores
4443 O rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo
Conforme visto na descriccedilatildeo da metodologia das aulas praacuteticas estaacute
previsto o rodiacutezio de professores orientadores o que garantiu aos sujeitos do G1
interagir com diferentes magistrados conforme descrevem S08 S03 e S06 ao
responderem agrave questatildeo qual a sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores59
S08 () a gente vecirc a ideacuteia de cada um e cada professor cada juiz tem uma ideacuteia
diferente e se a gente ficasse sempre com o mesmo professor a gente ficaria conduzido pela ideacuteia dele e com vaacuterios professores a gente vecirc como que cada um pensa e como cada uma faria em cada processo [] eacute bom a gente ter essa diversidade para ver qual a postura que a gente vai adotar A gente vecirc o posicionamento de cada um e a gente assimila aquilo que a gente acha
S03 () vocecirc vecirc posiccedilotildees diferentes entendimentos diferentes modo ateacute de conduzir o processo diferente [] Entatildeo na verdade satildeo dicas satildeo ideacuteias de vaacuterios professores e vocecirc vai pegando um pouquinho de cada um acho que eacute isso que eacute importante vocecirc natildeo fica soacute com aquela visatildeo restrita vocecirc pega um pouquinho de cada um
S06 () cada [professor] um teve uma vivecircncia cultural e soacutecio-econocircmica diferente e trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso para cada um foi diferente e ainda a experiecircncia juriacutedica de cada um que eacute muito diferente e aleacutem disso sobre uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute
Dois aspectos aparecem nos depoimentos de S08 S03 e S08 assim como
nos demais sujeitos do G1 valorizaccedilatildeo da diversidade e autonomia Interessante
que a falta de um padratildeo uniforme entre os professores orientadores eacute justamente o
que possibilitou o desenvolvimento da autonomia pois devido agrave diversidade de
pontos de vista percebido entre os orientadores o sujeito ldquonatildeo fica soacute com aquela
visatildeo restritardquo (S03) e natildeo cria dependecircncia do pensamento do orientador sendo
como que levado a comparar as ldquoposiccedilotildees diferentesrdquo (S03) para ldquoformar um juiz que
a gente ache que eacute o idealrdquo (S06)
59
Ver questatildeo 45 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
155
No entanto o rodiacutezio de professores pode levar a certa inseguranccedila dos
alunos no que se refere agrave avaliaccedilatildeo do trabalho escrito conforme aponta S07
S07 Acho que elas [as praacuteticas] dependem muito do professor Eu tive muita sorte mas teve um caso ou outro mas aiacute o grupo se une e mesmo quando o professor natildeo eacute exatamente o nosso ideal o grupo se une e enquanto ele vai tomar aacutegua a gente em vez de fazer [trabalho escrito] a gente discute discute tambeacutem mas discute para discordarnatildeo mas eacute o que ele quer Isso eacute uma criacutetica Agraves vezes a gente tem que fazer uma coisa porque sabe que vai entregar para fulano e sabe que vai entregar para sicrano Isso eacute um problema porque isso influencia na avaliaccedilatildeo Os juizes assim como tem pensamentos diferentes eles tecircm discernimentos diferentes do que eacute certo e do que eacute errado entatildeo isso prejudica uma avaliaccedilatildeo Agraves vezes natildeo haacute um erro mas para ele eacute um erro porque ele natildeo concorda com a forma Erro de forma
Conforme exposto o aluno tende a corresponder agraves expectativas deste ou
daquele professor conforme complementa S07
S07 O problema tambeacutem eacute dos alunos pois eles coadunam todos vatildeo para o mesmo lugar Um professor que eacute assim a gente vai fazer assim mas a gente sabe que eacute assado A gente tenta entender como eacute que o professor quer que a gente lide O quecirc que ele espera de noacutes para a gente poder entregar o trabalho para ele
Fica claro que os alunos se submetem diante da autoridade imposta mas
com o discernimento de que pode haver uma decisatildeo diferente Assim diante da
inflexibilidade posta os alunos agem conforme o entendimento do orientador pois
satildeo impelidos pelo sistema de avaliaccedilatildeo
Assim o rodiacutezio de professores contribui para que o aluno construa uma
concepccedilatildeo proacutepria de juiz conforme sua percepccedilatildeo e vivecircncia nas atividades
propostas nas aulas praacuteticas pois mesmo que um ou outro professor tido como
mais riacutegido tenha tentado impor um modelo a diversidade proposta natildeo privilegia
um sobre o outro tampouco objetiva formatar o comportamento dos alunos segundo
uma uniformizaccedilatildeo de procedimentos o que os levaria ao adestramento e seacuterias
limitaccedilotildees para o enfrentamento das necessidades da profissatildeo Portanto alternar
professores eacute outra condiccedilatildeo em destaque para o desenvolvimento do profissional
criacutetico reflexivo e autocircnomo sendo que a autonomia eacute condiccedilatildeo a ser conquistada
permanentemente conforme destaca S02 ldquoEssa autonomia eacute desenvolvida no
decorrer do seu trabalho quanto mais audiecircncia vocecirc fizer mais vocecirc vai
desenvolvendo nissordquo
156
Finalizando pode-se concluir que o professor-orientador tem papel
fundamental no desenvolvimento do profissional reflexivo e conforme o seu
encaminhamento pode facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno
45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1
A transcriccedilatildeo dos depoimentos que seguem busca atender ao objetivo da
pesquisa que visa identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do
professor-orientador considerada adequada pelos alunos nas aulas praacuteticas
O Quadro 9 foi elaborado com base nas respostas apresentadas agrave questatildeo
43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e
uma desfavoraacutevel60 Os dados levantados confirmam os jaacute discutidos no toacutepico
anterior sobre o professor reflexivo e dialoacutegico o que vem a corroborar com a
definiccedilatildeo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que favorece o aprendizado segundo o G1
Ao analisar a mediaccedilatildeo que dificulta a aprendizagem desenham-se as
caracteriacutesticas de um professor-orientador inflexiacutevel centrado em seu ponto de vista
60
Ver questatildeo 43 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
G1 DESFAVORAacuteVEL FAVORAacuteVEL
S01 trazer um pensamento fixo sobre o caso audiecircncia com correccedilatildeo durante
S02 soacute exposiccedilatildeo audiecircncia com correccedilatildeo durante
S03 audiecircncia com correccedilatildeo durante
S05 respostas agraves perguntas dos alunos e correccedilatildeo dos
erros
S06 falta de diaacutelogo e professor autoritaacuterio
expositivo e sem casos para a reflexatildeo
sondagem das dificuldades individuais por
questionamento e complementaccedilotildees
saber lidar com pessoas e professor dialoacutegico
S07 audiecircncia com correccedilatildeo no final e natildeo
responder agraves questotildeesexposiccedilatildeo perguntas e atividade
S08 falta de flexibilidade audiecircncia com correccedilatildeo durante e pensamento
reflexivo
S09 casos semelhantes e flexibilidade
S10 falta de atendimento agrave dificuldade individual atendimento agrave dificuldade e reflexatildeo na accedilatildeo
S11 interaccedilatildeo do professor com outro aluno
QUADRO 9 SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E
DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1
157
preocupado principalmente com a exposiccedilatildeo teoacuterica ou com o como se faz sem
apresentar desafios nem estabelecer o diaacutelogo com os alunos que permanecem
distantes impedidos de manifestar tanto as potencialidades como as dificuldades
que passam despercebidas pelo orientador Os depoimentos que seguem ilustram
bem estas condiccedilotildees desfavoraacuteveis
S06 Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande Entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora aquele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente ficou sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade
S01 Primeiro trazer um pensamento fixo quando ele [professor] fala ldquo eu entendo assimrdquo ele jaacute daacute a ideacuteia de como ele quer que vocecirc faccedila porque se a gente fica com medo se eu argumentar diferente ele eacute capaz de natildeo me dar nota vocecirc acaba se fixando () com medo um pouquinho Entatildeo eu acho esse um pensamento muito negativo eles fixarem jaacute o entendimento deles penso assim mais ou menos pode ateacute natildeo ser pode ateacute simplesmente estar usando a posiccedilatildeo deles mas agraves vezes daacute a impressatildeo para a gente que eles estatildeo dizendo olha natildeo se atrevam a decidir deferente ()
S07 Eu gosto de resolver as coisas para ontem Natildeo gosto de deixar nada parado entatildeo eu fazia agraves vezes as perguntas e ele dizia assim ldquo olha como que diz o que vocecirc acha diga vocecirc e natildeo me sanou duacutevida nenhuma e eu saiacute pior do que eu tinha entrado porque ele natildeo disse talvez eu esteja errada ou talvez o meacutetodo seja completamente o oposto e ele natildeo disse porque ele pensou que ia sair dali e iria ateacute a biblioteca Eu natildeo fui Ele natildeo disse e eu fiquei frustrada e fui embora Talvez da minha parte tenha sido errada Era assim agora nesse momento pode ou natildeo pode e parecia que ele estava querendo nos induzir ao erro era a impressatildeo daquele professor que faz teste sabe
S10 Uma desfavoraacutevel que eu vi foi com uma colega minha que ela estava em dificuldade em fazer o relatoacuterio da sentenccedila aiacute o professor largue largue matildeo natildeo precisa fazer natildeo faccedila pule essa parte termine logo essa sentenccedila aiacute na outra aula quando foi fazer a avaliaccedilatildeo ele disse esse relatoacuterio natildeo estaacute legal e o aluno haacute professor mas eu natildeo fiz um bom relatoacuterio porque o senhor disse que natildeo precisava que jaacute podia ir direto para a fundamentaccedilatildeo Isso eu achei desfavoraacutevel
S11 Quando vocecirc pega um professor que diz que vocecirc participou 10 [nota] e o outro diz que vocecirc participou 8 [nota] qual que seria o criteacuterio dessa participaccedilatildeo uma coisa meio subjetiva Imagine que vocecirc estaacute participando junto com o grupo pelo menos o nosso que eacute bastante coeso assim todo mundo estaacute fazendo mas vocecirc natildeo participa de uma audiecircncia porque natildeo tem lugar uma audiecircncia de interrogatoacuterio tem o reacuteu o juiz e o promotor de samambaia ali entatildeo as outras partes natildeo participam entatildeo os outros natildeo vatildeo participar satildeo ouvintes natildeo tem espaccedilo para participar entatildeo qual eacute o criteacuterio que o professor atribui nessa hora para a participaccedilatildeo
S11 Este uacuteltimo orientador resolveu fazer todos os despachos que estavam previstos naquele caderninho soacute que detalhe ele natildeo corrigiu nenhum A partir de cada despacho ele passava para o seguinte e ia comentando Eu acho que isso sinceramente na minha opiniatildeo natildeo traz nenhum benefiacutecio porque hoje em dia o despacho em si assim se vocecirc natildeo souber fazer vocecirc encontra obras que te datildeo
158
modelos de despacho Entatildeo eu acho que natildeo eacute aiacute que estaacute o problema O problema estaacute em se entender a mateacuteria o que o juiz estaacute pedindo ou o que o cliente estaacute pedindo o que seria o melhor naquele momento Entatildeo eu acho que os despachos em si pelo exerciacutecio manual assim olha agora peguem mais uma folha mais um despacho natildeo vejo muita utilidade sabe isso eu acho que a pessoa consegue desenvolver sozinha se natildeo pela praacutetica pelos manuais ()
S05 A avaliaccedilatildeo agraves vezes eacute uma incoacutegnita para a gente porque alguns professores colocam uma nota X natildeo tem nenhum comentaacuterio agraves vezes natildeo eacute em sala de aula vocecirc natildeo sabe o que foi que vocecirc fez de certo alguns fazem questatildeo de colocar muito bem vocecirc fez uma boa fundamentaccedilatildeo ou se faltou tal coisa mas alguns simplesmente colocam uma nota e vocecirc fica sem saber o porquecirc
Por outro lado os sujeitos do G1 descreveram situaccedilotildees de interaccedilatildeo
professor-aluno que consideram favoraacuteveis conforme resumido no Quadro 9 e
apresentadas a seguir
S06 Bom teve uma professora de Criminal Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Com muita inteligecircncia perspicaacutecia sensibilidade e simplicidade com a gente ela foi mostrando de uma maneira bem sutil a accedilatildeo os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute
S01 () a exposiccedilatildeo inicial ajuda mas o mais importante eacute durante os trabalhos vocecirc ter um apoio que seria o professor para te dar uma dica para te ajudar a conduzir a ideacuteia porque agraves vezes a ideacuteia vocecirc tem vocecirc soacute natildeo sabe natildeo consegue conduzir direitinho Entatildeo ateacute porque se fosse o objetivo de fazer uma explanaccedilatildeo teoacuterica sobre o assunto natildeo seria nessas aulas porque Eu acho que o que noacutes tivemos de mateacuteria vocecirc estaacute numa poacutes-graduaccedilatildeo passou por toda a graduaccedilatildeo ()
S03 Eu acho que o debate do caso concreto em si ele explicando Acho que o debate em si eacute o que haacute de melhor Vocecirc podendo tirar as duacutevidas vocecirc lendo o processo vendo as situaccedilotildees e podendo discutir eu acho que eu tiro mais proveito
S10 () nos casos em que o orientador fazia um estudo parte a parte do processo fazia um estudo em conjunto Vamos analisar essa peticcedilatildeo aiacute ou tal despacho aiacute ele falava Oh Nesse caso praacutetico o magistrado poderia ter feito melhor uma audiecircncia na parte de saneamento que poderia ter evitado tal tal problema vamos nos remeter a tal folha olha soacute se tivesse sido observado o despacho saneador naquela eacutepoca natildeo teria essa dificuldade Esse estudo parcelado do processo se tem uma maior interaccedilatildeo e uma melhor anaacutelise do caso () eu estava com dificuldade em fazer a fundamentaccedilatildeo e eu procurei o professor Professor natildeo estou conseguindo explicar expor melhorrdquo aiacute o orientador Natildeo se prenda analise bem o tipo penal natildeo vaacute buscar doutrina natildeo pense em jurisprudecircncia Comece analisando desmembrando toda a tipificaccedilatildeo que ali mesmo vocecirc vai buscar a fundamentaccedilatildeo Ela ia me questionando fazendo buscar conhecimentos que eu jaacute tinha Assim eu achei bem interessante
S09 () muitas vezes um aluno coloca ldquoolha professor eu vi um processo semelhante a esse que foi decidido diferentemente no caso em que as partes reagiram para isso e para aquilordquo e ele daacute a experiecircncia dele Entatildeo o forte que eu acho disso eacute o professor citar o caso concreto que a gente tem na matildeo e citar pela passagem dele em vaacuterias Comarcas outros casos que ocorreram e que nem sempre tiveram a mesma decisatildeo ou natildeo ocorreram conforme aquilo que estava ali Entatildeo muitas vezes o comeccedilo de um processo a peticcedilatildeo inicial que vocecirc tem ou o pedido que eacute formulado com as provas que vem com o processo a gente vecirc que natildeo necessariamente aquela peticcedilatildeo inicial
159
era verdade absoluta Entatildeo em vaacuterios casos isso eacute comprovado por exemplo num processo aquilo era realidade e em outro processo aquilo natildeo era realidade Entatildeo essa parte de aproveitamento em que o professor cita os vaacuterios casos que aconteceram com ele eacute interessante
S08 Nas audiecircncias quando a gente estaacute na audiecircncia e se a gente fez algum equiacutevoco durante a audiecircncia simulada ele interrompe a maioria dos professores interrompe e fala sobre o defeito Eu acho que isso ajuda muito porque se a gente fizer uma audiecircncia de verdade a gente pode estar prejudicando o cliente no caso entatildeo ele jaacute faz a devida correccedilatildeo se no caso for advogado se for o juiz para que natildeo gere nulidade no processo promotor para que a parte natildeo entre com recurso entatildeo ele corrige a gente jaacute na hora viu que a gente fez alguma coisa equivocada algum ato falho na audiecircncia por exemplo e jaacute corrige na hora acho que isso ajuda e muito
S07 () eu jaacute fiz algumas atividades que os professores nos pedem para fazer em casa e eacute outra coisa Fazer em casa natildeo tem Pois vocecirc fica ali acha que eacute isso e acabou Eu gosto muito de trocar Eu jaacute advoguei sozinha eu jaacute advoguei com mais gente soacute para ter uma outra pessoa que te diga ldquoolha acho que vocecirc estaacute certardquo porque se vocecirc naufraga vocecirc natildeo naufraga sozinha O Amir Klink que fala que a pior coisa de atravessar o oceano sozinho natildeo eacute a solidatildeo mas quando algo daacute errado daacute errado sozinho(ecircnfase) Vocecirc errar com outro ou agraves vezes vocecirc dizer ldquoolha eu acho que eacute issordquo e o outro diz ldquo natildeo eu acho que eacute aquilordquo e vocecircs discutem e cada um faz o seu
S10 Vocecirc faz o trabalho escrito em uma aula e na proacutexima o professor jaacute traz corrigido explicando trazendo o trabalho correto para a gente visualizar Oh Seria correto essa teacutecnica daiacute em seu trabalho faltou isso isso Aqui vocecirc foi muito sinteacutetica na fundamentaccedilatildeo poderia ter desmembrado Essa teacutecnica natildeo estaacute boa Esse trabalho de avaliaccedilatildeo que eu achei interessante E ele fez isso em grupo perguntando se eu concordaria em expor o meu trabalho apesar de que em nosso grupo natildeo houve ningueacutem que falasse natildeo natildeo quero que comente () em alguns casos eu estava na duacutevida se eu fizesse tal coisa se seria correto ou natildeo e outra pessoa fez eu estava em duacutevida em dois posicionamentos eu tomei o posicionamento X outra pessoa tomou o posicionamento Y que talvez poderia tambeacutem ser usado e nessa abertura pode esclarecer Eu achei bem interessante
Os depoimentos mostram a preferecircncia do G1 pelo professor-orientador
flexiacutevel capaz de interagir com os alunos de estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo estimulado pelos questionamentos e
anaacutelise de casos semelhantes Os alunos preferem um professor-orientador
preocupado em sondar as dificuldades individuais e acompanhar o desenvolvimento
de cada aluno de forma a possibilitar as correccedilotildees e complementaccedilotildees necessaacuterias
Tal interaccedilatildeo conforme visto soacute eacute possiacutevel em um ldquoclimardquo de cooperaccedilatildeo onde natildeo
estatildeo presentes os sentimentos de ldquoganha-perderdquo que afastam professor-aluno e
fomentam a competiccedilatildeo entre os alunos
Para finalizar a investigaccedilatildeo sobre a interaccedilatildeo social em grupos de ensino
praacutetico os sujeitos do G1 responderam agrave seguinte questatildeo61 Sobre as etapas da
praacutetica (estudo individual estudo em grupo simulaccedilatildeo trabalho escrito retorno da
61
Ver Questatildeo 51 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
160
avaliaccedilatildeo) qual delas lhe parece mais proveitosa Por quecirc As respostas foram
analisadas e sintetizadas no Tabela 14
Ao analisar a Tabela 14 verifica-se que a maioria dos sujeitos 60 indicou
como etapa mais proveitosa o ldquotrabalho escritordquo o que agrave primeira vista pode
parecer uma contradiccedilatildeo pois justamente esta etapa da praacutetica eacute reservada ao
trabalho individual quando o aluno eacute solicitado a executar uma determinada peccedila
processual seja um despacho ou uma sentenccedila valendo-se de sua capacidade
individual Entretanto nos discursos dos sujeitos do G1 agraves outras questotildees houve o
reconhecimento unacircnime do valor das trocas e ajuda entre os colegas como
condiccedilatildeo necessaacuteria para o desenvolvimento cognitivo A constataccedilatildeo dos pontos de
vista divergentes tanto entre os colegas como entre os proacuteprios orientadores foi
indicada como elemento propulsor do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos
alunos e tambeacutem favoreceu a autonomia intelectual constada pelos sujeitos do G1
Entatildeo por que motivo somente 40 dos sujeitos indicaram o ldquoestudo em grupordquo
como a etapa mais proveitosa visto que entre estes 20 tambeacutem escolheram o
ldquotrabalho escritordquo
S06 escolheu ambos o ldquoestudo em grupordquo e o ldquotrabalho escritordquo como as
etapas mais proveitosas sobre as quais refletiu
S06 Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas no trabalho escrito tambeacutem surgiram outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo Entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escrito mas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende
G1S01 trabalho escrito simulaccedilatildeo
S02 natildeo respondeu
S03 estudo individual estudo em grupo trabalho escrito simulaccedilatildeo retorno da avaliaccedilatildeoS05 estudo em grupo
S06 estudo em grupo trabalho escrito
S07 natildeo respondeu
S08 trabalho escritoS09 trabalho escrito simulaccedilatildeo
S10 trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo
S11 estudo em grupo
TOTAL 1 4 6 3 2 2 10 40 60 30 20 20
ETAPAS DAS PRAacuteTICAS CONSIDERADAS MAIS PROVEITOSAS
TABELA 14 ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSA SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
161
Assim na percepccedilatildeo de S06 o ldquotrabalho escritordquo solicita maior estruturaccedilatildeo
pois o sujeito descobre que aleacutem do que foi discutido eacute necessaacuterio mais para a
resoluccedilatildeo da tarefa Justamente na interaccedilatildeo solitaacuteria do sujeito com a tarefa eacute que
as duacutevidas surgem e eacute nesse momento que o sujeito volta-se para si no esforccedilo
para encontrar a melhor soluccedilatildeo
No entanto conforme situa S06 ldquonatildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o
trabalho em grupordquo pois o proveito de um estaacute relacionado com o outro ou seja o
ldquotrabalho escritordquo individual seraacute tanto mais proveitoso quanto mais ricas forem as
trocas entre os colegas e orientador tanto antes da execuccedilatildeo como depois No
entanto durante a execuccedilatildeo o aluno deve ser chamado agrave necessaacuteria
responsabilidade para a realizaccedilatildeo individual que daraacute a real dimensatildeo de sua
evoluccedilatildeo no processo
Portanto todas as etapas estatildeo interligadas fazendo parte de um mesmo
processo e cabe principalmente ao orientador a habilidade de fazer os
encaminhamentos adequados proporcionando momentos interpsicoloacutegicos de
atividade em grupo e tambeacutem momentos intrapsicoloacutegicos de atividade individual
pois ambos se complementam no processo de ensino-aprendizagem
46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS
Finalmente eacute necessaacuterio analisar em que aspectos a metodologia
empregada nas aulas praacuteticas pesquisadas se aproxima dos elementos essenciais
da cooperaccedilatildeo identificados pelos irmatildeos Johnson (1998a1998b) cuja anaacutelise
encerra a proposta desta pesquisa
Primeiro deve-se destacar que 100 dos sujeitos consideram o G1 como
um grupo cooperativo devido agraves trocas e relaccedilotildees de ajuda estabelecidas entre os
colegas
Conforme revisatildeo da literatura os irmatildeos Johnson (1998a 1998b)
apresentam cinco elementos que potencializam os resultados de esforccedilos
162
cooperativos62 1) interdependecircncia positiva 2) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)
3) responsabilidade individual 4) emprego de habilidades de relacionamento
interpessoal e 5) processamento do grupo
Tanto nos documentos analisados como nos depoimentos dos sujeitos
pesquisados pode-se constatar a presenccedila de esforccedilos cooperativos tanto na
interaccedilatildeo somente entre os alunos quanto na presenccedila do professor Verificaram-se
elementos que potencializam os resultados de aprendizagem em grupos
cooperativos conforme brevemente apresentados
1) Interdependecircncia positiva segundo os irmatildeos Johnson (1998a) a
interdependecircncia positiva ocorre quando os alunos percebem que os esforccedilos de
cada membro satildeo indiscutiacuteveis para o sucesso do grupo e cada um tem uma
contribuiccedilatildeo para o esforccedilo cooperativo seja de resultados (metas e recompensa)
ou de meios (recursos papeacuteis e tarefa)
Ao analisar os depoimentos foram constados quatro tipos de
interdependecircncia nas aulas praacuteticas de metas de papeacuteis de recursos e de tarefa
A interdependecircncia positiva de metas ocorreu por se tratar de uma meta
comum poreacutem com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza
complexa do caso O acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o
desenvolvimento da tarefa possivelmente ajudou os sujeitos que interagiram na
resoluccedilatildeo individual com mais qualidade A interdependecircncia positiva de papeacuteis e
de tarefa aparece principalmente em situaccedilatildeo de simulaccedilatildeo de audiecircncia pois existe
o compromisso da preparaccedilatildeo individual de todos em seus papeacuteis para que o grupo
natildeo seja prejudicado na execuccedilatildeo da tarefa A interdependecircncia positiva de recursos
surgiu devido agrave diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada entre os
membros do G1 Assim cada membro do grupo contribuiu com parte dos recursos
(informaccedilotildees e conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa cujos recursos fazem
parte do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada um como tambeacutem
em raras vezes foi produto de pesquisa solicitada pelo orientador
62
Para Johnson e Johnson (1998a 1998b) esses cinco elementos potencializam os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis em diversos tipos de grupos relaccedilotildees de tutoria de colega aprendizagem em grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc
163
Natildeo se verificou interdependecircncia de recompensas pois cada aluno eacute
avaliado pelo trabalho escrito individual pela atuaccedilatildeo na audiecircncia e participaccedilatildeo
em aula
Da anaacutelise dos depoimentos colhidos entretanto verificou-se que 100 dos
sujeitos concordam que foi possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de
experiecircncia e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas
2) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face) alguns elementos foram
fundamentais para a interaccedilatildeo tais como o grupo pequeno (11 alunos) a frequumlecircncia
das praacuteticas e a proximidade fiacutesica que possibilitaram um maior conhecimento
interpessoal e resultou em maior liberdade de expressatildeo e interesse em ajudar o
colega Conforme previsto pelos irmatildeos Johnson (1998a) a interdependecircncia
positiva promoveu a interaccedilatildeo face a face pois 100 dos sujeitos concordam que o
motivo principal que provocou a interaccedilatildeo entre os sujeitos foi a necessidade de
resoluccedilatildeo do caso concreto Outros elementos da cooperaccedilatildeo satildeo a disposiccedilatildeo em
ajudar e o respeito muacutetuo Nos depoimentos percebe-se um interesse na maioria
dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees significativas para os colegas o que
sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas trocas que possam trazer benefiacutecio
comum Conforme o S06 disse cada membro do G1 tem a responsabilidade de
expor conhecimentos experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o
conhecimento do outro e sintetizado por S04 ldquoo fato de estar interagindo com outra
pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo
Entretanto constatou-se que 50 dos sujeitos do G1 concordam que a
maioria dos professores possibilita a interaccedilatildeo entre os alunos 40 consideram que
alguns professores sim outros nem tanto e 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre
independente da vontade do professor Tal resultado mostra que cada sujeito tem
uma necessidade diferente de interaccedilatildeo social e que o ganho com as trocas entre os
colegas provavelmente se intensificou na ausecircncia do professor
No entanto durante as aulas praacuteticas as trocas entre os colegas e o
professor foram construtivas segundo o G1 quando motivadas pelos desafios
lanccedilados e questionamentos provocados pelo professor sobre o caso e outros
semelhantes Portanto tanto a resoluccedilatildeo do caso comum a todos como os desafios
e questionamentos postos pelo professor provocaram a interaccedilatildeo face a face nas
aulas praacuteticas
164
3) Responsabilidade Individual considerada pelos irmatildeos Johnson
(1998a) como a chave para que cada um se sinta fortalecido em seu processo ficou
bastante claro nos depoimentos do sujeitos do G1 que cada um eacute chamado agrave
responsabilidade individual tanto antes das praacuteticas com o estudo do moacutedulo e
pesquisa pertinente como na preparaccedilatildeo das audiecircncias e principalmente na
resoluccedilatildeo do trabalho escrito Conforme recomendado pela metodologia da
aprendizagem cooperativa as praacuteticas tambeacutem seguem dois tempos primeiro
ocorre o estudo e a discussatildeo do caso em grupo e depois os alunos aplicam esses
conhecimentos e habilidades na resoluccedilatildeo individual para demonstrar o domiacutenio
pessoal
As pesquisas sobre a responsabilidade individual indicam que o aluno tende
a diminuir a sua contribuiccedilatildeo quando eacute difiacutecil identificar resultados individuais e
quando haacute esforccedilos redundantes ou falta de coesatildeo eou responsabilidade com as
metas Percebeu-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro sujeitos
realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das aulas Os
demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e a
pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula
praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das
questotildees pois constatou-se que os sujeitos que participam com questionamentos e
soluccedilotildees satildeo aqueles que se preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do
programa leitura dos autos pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em
casa Apesar da obrigatoriedade de se fazer o trabalho escrito em sala haacute aqueles
que realizam os trabalhos escritos previamente os quais tendem a oferecer menor
interaccedilatildeo social pois soacute se manifestam quando solicitado enquanto aqueles que
realizam os trabalhos em sala participam mais ao trazerem as duacutevidas e
questionamentos que fazem parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em
estudo
4) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal no decorrer
do ano ocorreu um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se
relacionar o que repercutiu na qualidade das trocas Verificou-se que as trocas
evidenciaram divergecircncias de pensamento Assim um ponto decisivo da
aprendizagem em interaccedilatildeo eacute a capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do
outro o que natildeo acontece quando o sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria A
165
interaccedilatildeo social ajuda na superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual dando mais
flexibilidade ao pensamento e aproximando as pessoas pois haacute uma valorizaccedilatildeo da
opiniatildeo do outro
5) Processamento do grupo esse elemento eacute considerado essencial pois
promove a reflexatildeo do grupo sobre as suas accedilotildees enquanto grupo Natildeo houve uma
questatildeo especiacutefica sobre este elemento No entanto a proacutepria metodologia
empregada na pesquisa com questotildees sobre o processo individual e relaccedilotildees
estabelecidas levou certamente cada sujeito pesquisado a se localizar no grupo a
avaliar a sua participaccedilatildeo a pesar as perdas e ganhos e principalmente a fazer
uma autoavaliaccedilatildeo sobre o desenvolvimento obtido com as aulas praacuteticas
Quanto aos resultados alcanccedilados pelos sujeitos do G1 pode-se concluir
que se aproximam dos encontrados nas pesquisas feitas sobre a metodologia de
aprendizagem cooperativa (JOHNSONJOHNSON 1998) tais como a) Houve
esforccedilo em alcanccedilar as metas com maior empenho dos sujeitos sem ou com menor
experiecircncia anterior Quanto aos sujeitos com maior experiecircncia anterior apesar da
familiaridade com a tarefa houve conflitos de procedimentos que tambeacutem exigiram
esforccedilo pessoal para superaccedilatildeo b) Houve ganho no estabelecimento de
relacionamento interpessoal positivo pois os sujeitos indicaram crescimento pessoal
decorrente da constataccedilatildeo da diversidade do grupo e dos orientadores Devido agrave
heterogeneidade do grupo desenvolveu-se a percepccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do outro
quando conflitos foram superados em relaccedilatildeo a divergecircncias de pensamento e
egocentrismo intelectual c) Quanto agrave sauacutede psicoloacutegica verificou-se que 80 dos
sujeitos apresentaram maior seguranccedila pessoal pelo conhecimento adquirido mas
possivelmente pelas relaccedilotildees estabelecidas no grupo que elevaram a auto-estima a
aceitaccedilatildeo do outro e o autoconhecimento
Por fim haacute que se salientar que diferentemente dos Meacutetodos de
Aprendizagem Cooperativa63 onde apenas um professor orienta e acompanha o
trabalho de vaacuterios grupos na metodologia das aulas praacuteticas ofertados pela EMAP a
presenccedila do professor-orientador eacute uma constante no grupo
63
Conforme apresentam Martiacuten Echeita satildeo meacutetodos de aprendizagem cooperativa Torneios de Equipes de Aprendizagem (ldquoTeam-Games-Tournement TGTrdquo) Equipes de Aprendizagem por Divisotildees (ldquoStudent Teams-Aschievement Divisionsrdquo STAD) Quebra-cabeccedilas (ldquoJigsawrdquo) e Grupos de investigaccedilatildeo (ldquoGroup-Investigationrdquo GT) (MARTINECHEITA 1995)
166
Segundo os resultados desta pesquisa conforme a mediaccedilatildeo do professor-
orientador pode se desencadear um processo de inibiccedilatildeo provocado pela coaccedilatildeo
ou um processo de valorizaccedilatildeo das trocas entre os alunos proveniente da
cooperaccedilatildeo Ambas trazem consequumlecircncias importantes para o progresso cognitivo e
relacional Verificou-se tambeacutem que as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo entendidas pelo G1
como trocas e ajuda muacutetua se estabelecem mais facilmente somente entre os
colegas Como entatildeo promover maior interaccedilatildeo entre os alunos tambeacutem na
presenccedila do professor-orientador Essa presenccedila eacute necessaacuteria
Por se tratar de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a presenccedila de um
profissional experiente eacute fundamental para a formaccedilatildeo das competecircncias nos
aprendizes de juiz Conforme Schoumln (2000) cabe aos professores a iniciativa de
organizar ambientes que favorecem o diaacutelogo para a formaccedilatildeo de profissionais
criacuteticos e reflexivos Partindo-se dessa premissa pode-se concluir que o professor-
orientador eacute fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos nas aulas
praacuteticas
461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas
Conforme apontam os elementos essenciais da cooperaccedilatildeo e os
depoimentos dos sujeitos do G1 seratildeo apresentadas a seguir algumas sugestotildees
para a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita a aprendizagem nas aulas praacuteticas
Primeiramente o orientador tem a responsabilidade de organizar as
atividades de modo a promover a interdependecircncia positiva a valorizar as
contribuiccedilotildees individuais e a solicitar pesquisas coordenadas Deve abrir espaccedilo
para a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor provocando o pensamento reflexivo
por meio de questionamentos que manifestem os pontos de vista divergentes e as
dificuldades individuais Principalmente deve provocar os alunos com desafios bem
dosados e acompanhar o desenvolvimento de cada um promovendo a ajuda
necessaacuteria
Para se beneficiar das relaccedilotildees de trocas e ajuda muacutetuas obtidas somente
entre os colegas o professor-orientador deve se apresentar como um facilitador que
valoriza as contribuiccedilotildees do grupo Para tanto recomenda-se tratar os alunos como
167
se juiacutezes fossem no estudo das questotildees propostas Ao promover os alunos agrave
condiccedilatildeo de juiz estabelece-se uma suposta igualdade necessaacuteria aos esforccedilos
cooperativos
Quanto agrave responsabilidade individual o orientador deve explicar a tarefa
individual e os criteacuterios para avaliaccedilatildeo promovendo a resoluccedilatildeo em sala com
assistecircncia Fornecer o feedback individual ou grupal com comentaacuterios e em data
proacutexima agrave resoluccedilatildeo Comunicar os resultados de forma a natildeo constranger os
alunos pois o clima de liberdade e confianccedila presente somente entre os alunos
tambeacutem eacute possiacutevel na presenccedila do orientador desde que natildeo ocorra a coaccedilatildeo que
impede a interaccedilatildeo entre alunos e orientador e inibe o pensamento reflexivo
Finalmente recomenda-se aos orientadores que conversem com os alunos
sobre o comportamento do proacuteprio grupo estimulando as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo
tais como dar e pedir ajuda elogiar controlar-se e principalmente celebrar os
ganhos individuais e coletivos
Conforme Johnson e Johnson (1998a) o simples fato de se reunir pessoas
pode natildeo levar agrave cooperaccedilatildeo pois podem se formar pseudogrupos ou grupos
tradicionais de aprendizagem com ecircnfase nos esforccedilos individualistas
Em siacutentese a mediaccedilatildeo do professor-orientador ao promover a cooperaccedilatildeo
estaraacute priorizando o processo de aprendizagem de cada aluno e natildeo a transmissatildeo
de conteuacutedo O respeito muacutetuo (professor-aluno) facilitaraacute a interaccedilatildeo e a
manifestaccedilatildeo do pensamento dos alunos em um clima que todos se sintam
comprometidos com o ecircxito do grupo ainda que cada um contribua dentro de suas
possibilidades pois o ecircxito do seu colega ser-lhe-aacute beneacutefico de algum modo
Nas aulas praacuteticas portanto a mediaccedilatildeo do professor-orientador eacute
fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos necessaacuterios ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo num processo emancipatoacuterio rumo agrave
autonomia Segundo Piaget (1994 p 299) soacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomia e a
cooperaccedilatildeo soacute eacute possiacutevel entre iguais (hierarquicamente) Portanto o professor-
orientador deve superar a contradiccedilatildeo educador-educando e junto com os alunos
construir o conhecimento num processo dialoacutegico e reflexivo
168
5 CONCLUSAtildeO
Ao teacutermino desta pesquisa eacute necessaacuterio estabelecer relaccedilotildees entre os dados
apresentados e analisados no capiacutetulo anterior e a preocupaccedilatildeo que originou a
investigaccedilatildeo ou seja conhecer a concepccedilatildeo dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura sobre as aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal ofertadas pela
EMAP no que se refere aos resultados obtidos pelos alunos nas praacuteticas e sua
relaccedilatildeo com a estrutura de interaccedilatildeo nos grupos e a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
a) Sobre os resultados advindos das praacuteticas
Entre os resultados indicados pelos sujeitos pesquisados pode-se destacar
o desenvolvimento da capacidade de elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas na
aacuterea ciacutevel e criminal bem como de conhecimentos e habilidades necessaacuterios agrave
conduccedilatildeo de vaacuterios tipos de audiecircncias Aleacutem desse resultado que se refere agrave
funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito presente em todos os sujeitos do grupo
pesquisado constatou-se que 5064 desses sujeitos ampliaram a compreensatildeo da
funccedilatildeo teacutecnica para a funccedilatildeo social do juiz onde o saber fazer eacute necessaacuterio poreacutem
natildeo eacute suficiente pois em cada caso devem ser considerados os determinantes
sociais e as possiacuteveis consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas
Ao dizer ldquocom uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo o
sujeito S11 sintetizou os resultados das aulas praacuteticas ao descrever sua condiccedilatildeo ao
teacutermino do ano letivo Tal desenvoltura decorre dos diversos saberes desenvolvidos
tais como o saber teacutecnico o saber social o saber pensar o saber fazer o saber
interagir o saber sobre si e o saber sobre o outro especialmente sobre ldquocomo os
magistrados pensam o processordquo (S09) aspecto este em destaque nos depoimentos
analisados
Assim pelos depoimentos pode-se concluir que o desenvolvimento do
potencial dos sujeitos ocorreu em um processo de construccedilotildees sucessivas de forma
diferenciada em cada sujeito com ganhos substanciais em diversas aacutereas da
formaccedilatildeo profissional vista sob a oacutetica da totalidade65 (MASETTO 1998) como
conhecimentos teacutecnicos maior seguranccedila pessoal desenvolvimento do raciociacutenio
juriacutedico e habilidades de relacionamento interpessoal
64
Ver Quadro 6 65
Ver Figura 1
169
Em siacutentese os dados analisados na pesquisa apontam para a preocupaccedilatildeo
em desenvolver profissionais criacuteticos e reflexivos tanto na proposta do curso como
na fala dos sujeitos Portanto os resultados das aulas praacuteticas foram significativos
para a formaccedilatildeo do futuro magistrado mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade
do advogado e de outros profissionais que lidam com as questotildees processuais
assim como agregaram valores ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos
pesquisados
b) Sobre as condiccedilotildees facilitadoras e limitantes da aprendizagem em grupo
A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos sujeitos
pesquisados como predominantemente cooperativa66 pois os sujeitos reconheceram
esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas de
ideacuteias entre os colegas na resoluccedilatildeo das tarefas propostas
Os sujeitos do G1 reconhecem que a cooperaccedilatildeo foi conquistada justamente
pela proximidade fiacutesica regularidade dos encontros e principalmente pela
interdependecircncia positiva67 de metas papeacuteis e recursos estabelecida no grupo o
que inibiu um sentimento inicial de competiccedilatildeo caracteriacutestico de cursos
preparatoacuterios para ingresso em carreiras puacuteblicas
A interdependecircncia positiva de metas foi estabelecida por meio do estudo do
caso concreto elemento de unidade que provocou a necessidade de resoluccedilatildeo da
mesma tarefa por todos os sujeitos do grupo Jaacute a interdependecircncia positiva de
papeacuteis ocorreu quando cada sujeito recebeu um papel complementar e interligado
(juiz promotor advogado reacuteu escrivatildeo e testemunha) para a representaccedilatildeo das
audiecircncias previstas no caso em estudo E finalmente a interdependecircncia positiva
de recursos se estabeleceu a partir da diversidade de tempo e aacutereas de experiecircncia
profissional constatadas nos sujeitos do G1 o que permitiu a qualidade das trocas e
ajuda muacutetua entre os colegas que passaram a valorizar o compartilhar de
experiecircncias
66
Ver Quadro 4 67
Conforme Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia positiva promove a cooperaccedilatildeo pois ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Ver Capiacutetulo 4 toacutepico 443
170
Aleacutem da cooperaccedilatildeo vista pelos sujeitos pesquisados como fundamental
para o estabelecimento do clima de confianccedila nas aulas praacuteticas constatou-se
conforme os depoimentos analisados a presenccedila de trecircs elementos que podem
tanto facilitar como limitar ou mesmo impedir o aprendizado em grupo nas aulas
praacuteticas o caso concreto experiecircncia profissional preacutevia do aluno e as relaccedilotildees
estabelecidas entre os sujeitos do grupo conforme consideradas a seguir
O estudo juriacutedico por meio de casos foi amplamente aceito pelos sujeitos
pesquisados que preferem casos reais jaacute julgados atualizados legiacuteveis com todos
os depoimentos e provas menos as decisotildees do juiz Quanto agrave complexidade do
caso os sujeitos com mais experiecircncia preferem casos mais complexos inclusive
com erros de conduccedilatildeo para estimular a reflexatildeo jaacute os sujeitos com pouca ou
nenhuma experiecircncia preferem os casos ldquoclaacutessicosrdquo reais mas sem erros e
completos que indiquem um referencial teacutecnico mais definido
Conforme constatado o caso juriacutedico concreto facilita a aprendizagem
devido a dois motivos possibilita a visatildeo do todo e oportuniza a accedilatildeo do aluno sobre
a realidade Durante as praacuteticas o aluno conhece diversos casos juriacutedicos reais jaacute
julgados em sua totalidade desde o iniacutecio que se origina pela accedilatildeo do advogado
passando pelas audiecircncias ateacute o teacutermino com a sentenccedila do juiz tarefa esta
realizada pelo aluno durante as praacuteticas Dessa forma o aluno se encontra em
constante atividade intelectual e social diante da necessidade de analisar os autos
do processo para desenvolver uma convicccedilatildeo proacutepria necessaacuteria ao ato de
sentenciar Portanto aleacutem da interaccedilatildeo professor-aluno o sujeito eacute impelido a
interagir com os colegas de seu grupo na busca de respostas para a problemaacutetica
em estudo como tambeacutem na organizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na audiecircncia simulada
Entretanto na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados os casos perdem o
efeito desafiador quando satildeo de soluccedilatildeo muito simples ou extremamente
complicados desatualizados ou distantes da realidade dos sujeitos Outras
situaccedilotildees a serem evitadas satildeo as repeticcedilotildees de casos de mesma soluccedilatildeo bem
como os modelos de resoluccedilatildeo cuja aplicaccedilatildeo somente proporciona um ativismo
sem reflexatildeo impedindo o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo
Quanto agrave experiecircncia profissional os sujeitos do G1 caracterizam-se pela
diversidade de tempo e aacuterea de experiecircncia anterior o que pode facilitar ou dificultar
a aprendizagem pois conforme os depoimentos analisados os sujeitos com maior
171
experiecircncia na aacuterea apesar de sentirem mais facilidade na resoluccedilatildeo da tarefa
depararam-se com conflitos de procedimentos Jaacute os sujeitos com menor
experiecircncia reconheceram um crescimento maior pois pouco ou nada sabiam
poreacutem estes sujeitos investiram maior esforccedilo no estudo elaboraccedilatildeo das tarefas e
superaccedilatildeo da inseguranccedila decorrente da falta de conhecimento A menor
experiecircncia pode levar a uma maior dependecircncia do orientador da mesma forma
que provoca a necessidade de casos concretos ldquoclaacutessicosrdquo conforme jaacute tratado
Entretanto ambos declararam se beneficiar da interaccedilatildeo no grupo seja ouvindo a
experiecircncia do colega em um momento seja socializando a sua em outro o que fez
surgir o valor da experiecircncia compartilhada e a desejaacutevel diversidade no grupo
Verificou-se que 100 dos sujeitos concordam que eacute possiacutevel aprender com
os colegas devido agrave troca de experiecircncia e conhecimento que cada um traz O
benefiacutecio das trocas segundo os sujeitos pesquisados vatildeo aleacutem da resoluccedilatildeo do
caso concreto pois favorecem a percepccedilatildeo da realidade em que os colegas estatildeo
inseridos Ao interpretar o caso juriacutedico em grupo ficam manifestas as diferenccedilas
sociais e econocircmicas bem como as experiecircncias de vida de cada um
Assim a natureza da tarefa e a diversidade social podem promover um
ambiente promissor para o confronto de pontos de vista divergentes Entre os relatos
dos sujeitos a maioria (60) afirmou que foi possiacutevel aprender com os colegas
devido ao surgimento de pontos de vista divergentes que levaram cada sujeito a
rever o seu proacuteprio ponto de vista ao levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do
colega Conforme a literatura revisada a superaccedilatildeo do chamado conflito
sociocognitivo (Perret-Clermont 1978) promove o desenvolvimento intelectual pois
a divergecircncia percebida e superada passa a fazer parte das estruturas do sujeito
Poreacutem nem todos os sujeitos perceberam as divergecircncias da mesma forma
devido principalmente a duas situaccedilotildees constatadas tambeacutem pelo G1 a) a
divergecircncia se evidencia mais para um colega do que para outro b) a tendecircncia de
considerar a decisatildeo proacutepria como a melhor Os sujeitos pesquisados relatam que
mesmo diante dessas condiccedilotildees adversas constatadas houve benefiacutecio com as
trocas pois um colega pode chamar a atenccedilatildeo do outro sobre um aspecto natildeo
percebido ou o colega pode ajudar o outro a compreender novas possibilidades de
resoluccedilatildeo favorecendo a superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual caracteriacutestico em
sujeitos centrados em seu proacuteprio ponto de vista o que dificulta ou mesmo impede
172
o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela rigidez ou falta de flexibilidade
Dessa forma o que foi chamado de ldquoexerciacutecios de descentraccedilatildeordquo aleacutem dos ganhos
cognitivos promovem o desenvolvimento de habilidades interpessoais pois ao
superar os conflitos sociais o sujeito passa a conviver com o diferente respeitando
o direito de cada um com repercussotildees para o autoconhecimento
Aleacutem das controveacutersias os sujeitos do G1 perceberam que foi possiacutevel
aprender com os colegas mais experientes quanto agrave terminologia fundamentos e
encaminhamentos Conforme os relatos houve ajuda muacutetua pois ao explicar para
um colega em dificuldade o sujeito percebe que aprende na medida em que passa a
reestruturar o pensamento e constatar lacunas a serem preenchidas ou ao tomar
consciecircncia de que sabe
Portanto pode-se concluir que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos
do G1 contribuiacuteram para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecidos pelos
proacuteprios sujeitos Tais benefiacutecios no entanto podem ser ampliados eou inibidos na
presenccedila do orientador devido ao tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica empregada
c) Sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
Na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados o professor-orientador tem um
papel fundamental nas aulas praacuteticas A figura do juiz com a autoridade decorrente
do cargo que ocupa e a forma de conduzir as atividades das aulas praacuteticas definem
a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem dos alunos
Assim o juiz-orientador deve se precaver do comportamento reservado de
seus alunos diante da autoridade do juiz profissional e procurar a aproximaccedilatildeo
necessaacuteria para o estabelecimento do diaacutelogo que possibilita o desenvolvimento do
pensamento reflexivo O comportamento distante inflexiacutevel e autoritaacuterio do
orientador certamente inibe ainda mais o diaacutelogo e reforccedila a dependecircncia dos
alunos em relaccedilatildeo a modelos e soluccedilotildees prontas trazidas pelo orientador que passa
a formatar em vez de formar profissionais autocircnomos e reflexivos
Portanto para os sujeitos do G1 a mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem eacute
aquela em que o orientador permite o diaacutelogo e fomenta a reflexatildeo Entre as
estrateacutegias aprovadas pelos sujeitos aparece o uso do questionamento tanto como
forma de investigaccedilatildeo das dificuldades individuais como meio de desenvolvimento
do pensamento reflexivo
173
O orientador atento percebe as dificuldades de seus alunos e direciona a
aula com base nessa percepccedilatildeo Conforme os sujeitos pesquisados os orientadores
mais sensiacuteveis buscam identificar as dificuldades individuais de vaacuterias formas a) por
meio de perguntas dirigidas ao grupo ou a um dos alunos durante a exposiccedilatildeo inicial
ou no estudo do caso b) durante a observaccedilatildeo cuidadosa das audiecircncias c)
durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito d) durante a avaliaccedilatildeo do trabalho escrito
Assim em diversas ocasiotildees o orientador pode identificar eventuais dificuldades e
proporcionar a ajuda necessaacuteria O que se constatou nos depoimentos entretanto
foi que cerca de 40 dos sujeitos dizem que os orientadores nunca percebem as
dificuldades ou somente as percebem depois da tarefa concluiacuteda na avaliaccedilatildeo
Por outro lado natildeo basta ajustar o grau de ajuda conforme a dificuldade o
orientador deve valorizar sempre o esforccedilo individual e incentivar as descobertas
atraveacutes de situaccedilotildees desafiadoras que promovam a reflexatildeo-na-accedilatildeo Assim o
orientador ao mesmo tempo em que vai ensinando como se faz desenvolve o
pensamento criacutetico e reflexivo no aluno pois ao envolver o aluno com questotildees
como sobre ldquoo que vamos fazer agorardquo ou ldquoo que motivou o juiz a decidir assimrdquo
ou mesmo ldquoquais seratildeo as consequumlecircncias desta decisatildeordquo o orientador abre espaccedilo
para o diaacutelogo e a possibilidade da manifestaccedilatildeo de diferentes pontos de vista o
que promove a reflexatildeo e o crescimento individual
O equiliacutebrio entre perceber as necessidades individuais e dosar a
abordagem adequada ora sobre o caso mais complexo tornando visiacuteveis as
relaccedilotildees possiacuteveis ora sobre o caso mais simples introduzindo novos elementos
faz parte da mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem segundo os sujeitos do G1 No
entanto os sujeitos natildeo apreciam quando o orientador complica o que jaacute estaacute
complexo ou explica demasiadamente o que jaacute estaacute simples
A maioria dos sujeitos destaca como o momento mais proveitoso das aulas
praacuteticas a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito visto como produccedilatildeo individual necessaacuteria
para que o sujeito se sinta comprometido com a resoluccedilatildeo e passe a valorizar as
trocas tanto antes como apoacutes a elaboraccedilatildeo individual Apreciam quando a resoluccedilatildeo
ocorre em sala sem roteiros predefinidos No entanto preferem quando o orientador
promove discussatildeo preacutevia entre os alunos e orientador e quando possibilita ajuda
eventual durante a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito
174
Outro momento destacado pelos sujeitos como necessaacuterio para a
aprendizagem refere-se ao retorno da avaliaccedilatildeo que deve ser comentada e proacuteximo
da realizaccedilatildeo Quando o orientador analisa as diversas soluccedilotildees pois o trabalho
escrito eacute individual e reuacutene os erros comuns e acertos comuns identifica unidades
de anaacutelise que devem ser refletidas com os alunos pois nesse momento de
reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo eacute que pode ocorrer a tomada de consciecircncia do sujeito e que
concretiza o seu desenvolvimento de forma consciente ldquoeu errei mas sei porquecircrdquo
ldquotomei o posicionamento X outro tomou Y que poderia tambeacutem ser usadordquo(S10)
Resumidamente da fala dos sujeitos foi possiacutevel sintetizar as caracteriacutesticas
da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita ou dificulta a formaccedilatildeo do profissional criacutetico e
reflexivo Algumas atitudes do orientador que dificultam segundo os sujeitos a)
exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina b) explicaccedilatildeo dos pormenores
exaustivamente e solicitaccedilatildeo do trabalho d) indiferenccedila ao conhecimento ou
experiecircncia anterior do aluno e) falta de diaacutelogo e autoritarismo f) falta de perguntas
e de casos para reflexatildeo g) natildeo responder e natildeo considerar as dificuldades
individuais h) falta de flexibilidade ou pensamento fixo sobre o caso Quanto agraves
atitudes do orientador tidas pelos sujeitos como promotoras do desenvolvimento do
pensamento criacutetico e reflexivo destacaram-se a) apresentaccedilatildeo da teoria
contextualizada com o caso concreto b) uso de perguntas reflexivas c) discussatildeo
dos autos do processo dos erros e procedimentos incorretos d) apresentaccedilatildeo de
desafios alterando casos simples em mais complexos e) elaboraccedilatildeo de hipoacuteteses
para discussatildeo f) apresentaccedilatildeo de casos semelhantes g) observaccedilatildeo das
audiecircncias com correccedilatildeo dos erros no decurso
Pela accedilatildeo do rodiacutezio de orientadores os efeitos de uma ou outra mediaccedilatildeo
mais riacutegida e inflexiacutevel podem afetar apenas temporariamente o grupo pois a
diversidade oportunizada inclusive com entendimentos diferentes entre os proacuteprios
orientadores favorece o desenvolvimento do pensamento descentrado que
considera as diversas formas de ver o mesmo problema Decorre disso a
possibilidade do pensamento autocircnomo que passa a conhecer a identidade a partir
da diversidade Assim a proposta pedagoacutegica natildeo se restringe a formatar um juiz
tido como ideal mas a possibilitar a interaccedilatildeo com diversos juiacutezes e suas
concepccedilotildees experiecircncias de vida sentimentos e conforme constatado pelos
sujeitos duacutevidas necessidade de trocar ideacuteias e de perceber outras formas de
175
resoluccedilatildeo Assim para a formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos os alunos
necessitam interagir com professores igualmente criacuteticos e reflexivos As aulas
praacuteticas podem ajudar ambos
Os depoimentos dos sujeitos pesquisados se revelaram por vezes
surpreendentes pela pertinecircncia e pela clareza de ideacuteias que atestam o grau de
consciecircncia sobre o processo de desenvolvimento conquistado durante as aulas
praacuteticas Os instrumentos e procedimentos utilizados mostraram-se adequados pois
tanto a anaacutelise documental como as respostas aos questionaacuterios e entrevistas com
os alunos contribuiacuteram para maior compreensatildeo sobre como os processos
interativos estabelecidos entre colegas ou na presenccedila do orientador durante o
estudo de casos juriacutedicos repercutem na aprendizagem do aluno
Finalizando pode-se concluir que a investigaccedilatildeo tal qual foi realizada
possibilitou levantar dados suficientes para considerar os pressupostos atendidos
pois pode-se afirmar que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos pesquisados
e os professores-orientadores nas aulas praacuteticas favorecem a aprendizagem dos
alunos desde que em um clima de cooperaccedilatildeo onde os sujeitos possam trocar
ideacuteias e promover ajuda muacutetua que valorizem a experiecircncia tanto profissional como
de vida de cada um Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma a
permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a
confrontaccedilatildeo de pontos de vista e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento
individual Entretanto para garantir que tais condiccedilotildees se estabeleccedilam o professor-
orientador tem papel fundamental pois a mediaccedilatildeo pedagoacutegica deve se pautar
tambeacutem pela cooperaccedilatildeo onde a coerccedilatildeo e a formataccedilatildeo de comportamentos
abrem espaccedilo para a reflexatildeo e a liberdade de expressatildeo num clima de respeito
unilateral e ajuda muacutetua que favoreccedilam o desenvolvimento do profissional criacutetico
reflexivo e autocircnomo Portanto os resultados apontam para uma provaacutevel relaccedilatildeo
entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecida e o desenvolvimento do pensamento criacutetico
reflexivo e autocircnomo
Por fim eacute recomendaacutevel uma accedilatildeo efetiva junto aos orientadores das aulas
praacuteticas ofertadas pela EMAP para a reflexatildeo sobre os resultados desta pesquisa
assim como a intervenccedilatildeo junto aos alunos de futuros cursos sobre o valor das
trocas em cooperaccedilatildeo para a aprendizagem e desenvolvimento individual
176
REFEREcircNCIAS
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180
SCHOumlN A D Formar professores como profissionais reflexivos In NOVOA A Os professores e a sua formaccedilatildeo Lisboa Dom Quixote 1992 p77-91 SHORI FREIRE P Medo e ousadia o cotidiano do professor 9 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 2001(1 ed1987) STERNBERG R J Psicologia cognitiva Porto Alegre Artes Meacutedicas 2000 VYGOTSKY L S Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar In _____et al Linguagem desenvolvimento e aprendizagem Satildeo Paulo Iacutecone Editora1988 p103-117 (1 ed1933)
VYGOTSKY LS Internalizaccedilatildeo das Funccedilotildees Psicoloacutegicas Superiores In COLE M et al (Org) A formaccedilatildeo social da mente o desenvolvimento dos processos psicoloacutegicos superiores LSVigotski 6 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2002 p 69 -76 (1 ed 1984) UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANAacute Biblioteca Central Normas para apresentaccedilatildeo de trabalhos Curitiba 2000
ZITSCHERHC Metodologia do ensino juriacutedico com casos teoria e praacutetica Belo Horizonte Del Rey 2001
181
APEcircNDICES
APEcircNDICE 1- QUESTIONAacuteRIO DE CARACTERIZACcedilAtildeO DO ALUNO 182
APEcircNDICE 2- ROTEIRO DE ENTREVISTA 187
APEcircNDICE 3- TABULACcedilAtildeO DOS DADOS QUANTITATIVOS DO
QUESTIONAacuteRIO APLICADO NO GRUPO PESQUISADO 188
APEcircNDICE 4- TRANSCRICcedilAtildeO DE ENTREVISTA REALIZADA EM
SUJEITO DO GRUPO PESQUISADO 190
182 APEcircNDICE 1 - QUESTIONAacuteRIO DE CARACTERIZACcedilAtildeO DO ALUNO
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute - 2003 FICHA DE CARACTERIZACcedilAtildeO DOS ALUNOS
Este formulaacuterio foi elaborado para levantar informaccedilotildees sobre os alunos da EMPR do Nuacutecleo de Curitiba participantes das aulas de Praacutetica Processual Ciacutevel e Criminal do XXI Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
Os dados colhidos seratildeo tabulados e comparados para identificar as caracteriacutesticas de cada grupo pesquisado Seraacute garantido o sigilo das fontes cuja identificaccedilatildeo eacute necessaacuteria para comparaccedilatildeo com os dados coletados na fase II durante a entrevista individual
DADOS PESSOAIS
1 Nome___________________________________________________________
2 Turno____________
3 Grupo____________
4 Sexo
a) ( ) Masculino
b) ( ) Feminino
5 Faixa Etaacuteria
a) ( ) 21 a 25
b) ( ) 26 a 35
c) ( ) 36 a 45
d) ( ) 46 a 55
e) ( ) acima de 55
6 Estado Civil
a) ( ) solteiro
b) ( ) casado
c) ( ) viuacutevo
d) ( )outro Qual_____________
4 Nuacutemero de filhos
a) ( ) nenhum
b) ( ) 1 filho
c) ( ) 2 filhos
d) ( ) 3 ou mais filhos
FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
5 Faculdade de origem ______________________________________________
6 Ano de conclusatildeo
a) ( ) 2002 a 2000
b) ( ) 1999 a 1997
c) ( ) 1998 a 1996
d) ( ) antes de 1995
7 Qual eacute sua ocupaccedilatildeo atual ___________________________________________
8 Vocecirc tem experiecircncia na aacuterea de Direito
183
a) ( ) sim em estaacutegio curricular
b) ( ) sim em Escritoacuterio de Advocacia
c) ( ) sim em outro local Qual ________________________________________
d ( ) natildeo tenho experiecircncia
9 )Tendo experiecircncia na aacuterea de Direito indique a aacuterea de atuaccedilatildeo e o tempo de
experiecircncia
91 Indique o tempo total de sua experiecircncia
a) ( ) 0 a 6 meses
b) ( ) 7 a 12 meses
c) ( ) 1 a 3 anos d) ( ) mais de 3 anos
92 Indique o tempo de experiecircncia por AacuteREA DE ATUACcedilAtildeO
a) ( ) Aacuterea Processual ______________
b) ( ) Ciacutevel _______________
c) ( ) Penal _______________
d) ( ) Tributaacuteria ____________
e) ( ) Comercial ____________
f) ( ) Famiacutelia ______________
g) ( ) Trabalhista _______________
h) ( ) Administrativa ______________
i) ( ) Outra Qual _____________________Quanto tempo ___________________
EXPECTATIVAS
10) Qual o principal motivo que o levou a ingressar na Escola da Magistratura
a) ( ) Porque pretendo ser Juiz de Direito ( ) Estadual ( ) Federal ( ) do Trabalho
b) ( ) Para melhor exercer a advocacia
c) ( ) Para atualizar meus conhecimentos
d) ( ) Para participar de concursos em geral
e) ( ) Pelo tiacutetulo de Especializaccedilatildeo
f) ( ) Outro Qual_____________________________________
HAacuteBITOS DE ESTUDOS
11) Quais meios vocecirc utiliza para manter-se informado
a) ( ) biblioteca
b) ( ) Internet Tem e-mail ( ) sim ( ) natildeo
c) ( ) jornais
d) ( ) Outros
Quais_________________________________________________________________
________
12) Quanto tempo diaacuterio vocecirc dedica aos estudos fora da sala de aula
a) ( ) 1 a 2 horas
b) ( ) 3 a 4 horas
c) ( ) mais de 4 horas
d) ( ) natildeo tenho tempo disponiacutevel
184 13) Cite a disciplina TEOacuteRICA que vocecirc considera ter mais
facilidade____________________Por quecirc
__________________________________________________________________________
_____________
14) Cite a disciplina TEOacuteRICA que vocecirc considera ter mais
dificuldade___________________ Por quecirc
__________________________________________________________________________
SOBRE AS AULAS PRAacuteTICAS
15) Como vocecirc se PREPARA PARA AS AULAS PRAacuteTICAS
151 Faz leitura dos autos do processo antes da aula
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
152 Faz leitura do programa das aulas para antever o que seraacute tratado no dia
d) ( ) nunca
e) ( ) agraves vezes
f) ( ) sempre
153 Faz pesquisa em coacutedigos e bibliografias para elucidar as duacutevidas do caso concreto
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
154 Elabora o texto do trabalho escrito (sentenccediladespachos) com antecedecircncia
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
16) Sua postura durante as atividades das aulas praacuteticas
a) ( ) Mais ouvinte
b) ( ) Participa da discussatildeo quando solicitado
c) ( ) Participa da discussatildeo trazendo mais questionamentos e soluccedilotildees
d) ( ) Participa da discussatildeo somente quando apresentam soluccedilotildees que natildeo concorda
e) ( ) Outra
Qual___________________________________________________________________
17) Vocecirc tem alguma funccedilatildeo dentro do grupo
18) ( ) natildeo
19) ( ) sim Qual__________________________________
185
20) Analise os padrotildees de interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno e assinale o padratildeo
predominante nas aulas praacuteticas
a) sem comunicaccedilatildeo (individual)
bb))CCoommuunniiccaaccedilccedilatildeatildeoo uunniillaatteerraall ddoo pprrooffeessssoorr aaooss
aalluunnooss
c) comunicaccedilatildeo bilateral do professor
com os alunos
d) comunicaccedilatildeo multilateral alunos e
professor
e) comunicaccedilatildeo multilateral somente
entre alunos
186
21) Como vocecirc caracterizaria o seu grupo
a) ( ) cooperativo
b) ( ) competitivo
c) ( ) individualista
d) Explique
22) Nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com os seus colegas
Explique
23) Vocecirc desenvolveu alguma habilidade nas aulas praacuteticas Explique
AGRADECEMOS A SUA COLABORACcedilAtildeO
187
APEcircNDICE 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 SOBRE A EXPERIEcircNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR E O APROVEITAMENTO DAS AULAS PRAacuteTICAS
11 Conte-me sobre sua experiecircncia com autos de processo anterior ao curso Tem algum processo julgado Advoga
12 Sua experiecircncia ou falta de repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas 2 SOBRE O ESTUDO DE CASOS REAIS JAacute JULGADOS 21 Qual sua opiniatildeo sobre o emprego de casos reais para estudo Que proveito
vocecirc estaacute tendo com isso 3 SOBRE OS PROCESSOS INTERATIVOS ALUNO-ALUNO 31 Como se estabelecem as trocas entre os alunos 32 Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto
realmente acontece 33 Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique 34 O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique 4 SOBRE O PROCESSO INTERATIVO ALUNO-PROFESSOR 41 Os professores buscam desenvolver o pensamento reflexivo no aluno
Comente 42 Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em
dificuldades 43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel
e uma desfavoraacutevel 44 Quais satildeo as mais presentes nas aulas praacuteticas 45 Qual sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores
5 SOBRE AS ETAPAS DA PRAacuteTICA (estudo individual estudo em grupo
trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo e simulaccedilatildeo) 51 Qual etapa lhe parece mais proveitosa Porquecirc 6 SOBRE OS RESULTADOS ADVINDOS DAS PRAacuteTICAS 61 Quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o iniacutecio das praacuteticas ateacute agora 63 Comente sobre a repercussatildeo das praacuteticas sobre o seu desempenho
profissional 64 As aulas praacuteticas acontecem como vocecirc esperava Como vocecirc acha que
deveriam ser
188
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
1a masculino 1 1 1 1 4
1b feminino 1 1 1 1 1 1 1 7
2a 21a 25 anos 1 1 1 1 4
2b 26 a 30 anos 1 1 1 1 1 5
2c 36 a 40 anos 1 1
2d 46 a 50 anos 1 1
3a solteiro 1 1 1 1 1 1 1 1 8
3b casado 1 1 1 3
4a sem filhos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
4b 1 filho 1 1
4c 3 filhos 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
5 PUCPR 1 1 1 1 1 1 1 7
5 Faculdade de Direito de Joinville 1 1
5 Universidade Federal do Paranaacute 1 1
5 UNOPAR 1 1
5 Faculdade de Direito de Curitiba 1 1
6a 2002 1 1 1 1 1 1 1 1 8
6b 2001 1 1 2
6c 2000 1 1
6d 1999 0
6e antes de 1999 0
7 estudante 1 1 1 1 4
7 Advogado 1 1 1 1 4
7 Assessora Juriacutedica do TA 1 1 2
7 empresaacuteria 1 1
8a em estaacutegio curricular 1 1 1 1 1 1 1 7
8b em escritoacuterio de advocacia 1 1 1 1 1 1 1 7
8c sim em Juizados Especiais 1 1
8c sim estaacutegio na Justiccedila Federal 1 1
8c Tribunal de Alccedilada 1 1
8c Vara Ciacutevel e empresa puacuteblica 1 1
8c Departamento Juriacutedico de empresa 1 1
8d natildeo tenho experiecircncia 0
91a 0 a 6 meses 1 1 2
91b 7 a 12 meses 0
91c 1 a 3 anos 1 1 1 3
91d mais de 3 anos 1 1 1 1 1 1 6
92a Aumlrea Processual 18 36 53 36 12 8 163
92b Civil 6 53 12 36 48 12 8 175
92c Penal 12 24 18 54
92d Tributaacuteria 6 48 54
92e Comercial 36 108 144
92f Famiacutelia 6 24 53 36 119
92g Trabalhista 6 48 28 82
92h Administrativa 48 48 96
92i outraJuizado 12 12
92i outrainternacional 48 48
total em anos 1 2 2 1 5 20 6 6 8 25 3 7
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
10a Concurso Juiz Estadual 1 1 1 1 1 1 6
10a Concurso Juiz Federal 1 1 2
10a Concurso Juiz do Trabalho 0
10b Para exerciacutecio da advocacia 1 1 2
10c Para atualizaccedilatildeo 1 1 1 1 4
10d Para concursos em geral 1 1 2
10e Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 1 1 1 3
10f outropretendia ser Juiz de Direito 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
11a biblioteca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
11b Internet com e-mail 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
11b Internet sem e-mail 0
11c jornais 1 1 1 1 1 1 1 1 8
11d outros revistas 1 1 1 1 4
11d outros livrosapostilas 1 1
11d outrosraacutedio 1 1
11d outroseventos 1 1
APEcircNDICE 3 Tabulaccedilatildeo dos Dados Quantitativos do QuestionaacuterioAplicado nos Sujeitos do Grupo
FILHOS
DADOS PESSOAIS
SEXO
FAIXA ETAacuteRIA
ESTADO CIVIL
FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
FACULDADE DE
ORIGEM
ANO DE
GRADUACcedilAtildeO
OCUPACcedilAtildeO ATUAL
EXPERIEcircNCIA NA
AacuteREA DE DIREITO
TEMPO DE
EXPERIEcircNCIA POR
AacuteREA por sujeito em
meses e total em
anos
EXPECTATIVA
PRINCIPAL MOTIVO
DE INGRESSO NA
EMPR
TEMPO DE
EXPERIEcircNCIA EM
DIREITO
HAacuteBITOS DE ESTUDOS
MEIOS USADOS
PARA MANTER-SE
INFORMADO
189
13 Processo Penal 1 1
13 Processo Civil 1 1 1 3
13 Civil 1 1
13 Penal 1 1 1 3
13 Tributaacuteria 1 1 2
13 Comercial 0
13 Famiacutelia 1 1
13 Trabalhista 0
13 Administrativa 1 1 2
13 Constitucional 1 1
14 Processo Penal 1 1
14 Processo Civil 1 1 2
14 Civil 1 1
14 Penal 1 1
14 Tributaacuteria 1 1 1 1 1 5
14 Comercial 1 1
14 Famiacutelia 1 1
14 Trabalhista 0
14 Administrativa 0
14 Organizaccedilatildeo Judiciaacuteria 1 1
14 Constitucional 1 1
13 gosta da disciplina 1 1 1 1 1 5
13 maior dedicaccedilatildeo nos estudos 1 1 1 3
13 afinidade e entendimento raacutepido 1 1 2
13 atua na aacuterea ou tem experiecircncia 1 1 1 1 1 1 6
13 gosta da loacutegica da disciplina 1 1 2
14 ensino e didaacutetica do professorna graduaccedilatildeo 1 1 1 3
14 criou um bloqueio sem saber a causa 1 1
14 pouco conhecimento 1 1
14 estremamente metoacutedico e pontual 1 1
14 disciplina de menor contato 1 1 2
14 sem afinidade 1 1
14 aacuterida decorar 1 1
14 sem experiecircncia 1 1
14 mudanccedilas na Lei (CC 2002) 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL151a nunca 0151b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 1 7151c sempre 1 1 1 1 4151d sempreajuda nos trabalhos e audiecircncias 1 1151d quando haacute provas e monog natildeo se dedica 1 1151d para bom rendimento durante as aulas 1 1
152a nunca 1 1
152b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 6
152c sempre 1 1 1 1 4
152d sempretrazer material(livrosjurisp) 1 0
152d para natildeo ser abordada com surpresa 1 1 2
153a nunca 0
153b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 1 7
153c sempre 1 1 1 1 4
153d natildeo deixa de lado as duacutevidas 1 1
153d para boa realizaccedilatildeo do trabalho 1 1
154a nunca 1 1 1 1 1 1 6
154b agraves vezes 1 1 1 1 1 5
154c sempre 0
154d nuncasegue orientaccedilatildeo do profpfazer em sala 1 1 1 3
154d no iniacutecio por falta de experiecircncia 1 1
16a mais ouvinte 0
16b participa das discussotildees quando solicitado 1 1 1 1 1 1 6
16c partiicipa com questionamentos e soluccedilotildees 1 1 1 1 4
16d participa somente quando natildeo concorda 0
16d todas dependendo do professor e situaccedilatildeo 1 1
17a natildeo 1 1 1 1 1 1 1 7
17b sim nas audiecircncias simuladas 1 1 2
17b simrepresentante do grupo 1 1
17b sim vaacuterios quando solicitado 1 1
18a sem comunicaccedilatildeo- individual 0
18b unilateral do professor aos alunos 0
18c bilateral do professor com os alunos 1 1 1 1 4
18d multilateral alunos e professor 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
18e multilateral somente entre alunos 0
19a cooperativo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
19b competitivo 0
19c individualista 0
MOTIVOS DA
MAIOR
DIFICULDADE
DISCIPLINA
TEOacuteRICA COM
MAIS FACILIDADE
DISCIPLINA
TEOacuteRICA COM
MAIS DIFICULDADE
MOTIVOS DA
MAIOR FACILIDADE
SOBRE AS AULAS PRAacuteTICAS
Leitura dos autos do
processo antes das
aulas
Pesquisa coacutedigos e
bibliografia para
elucidar as duacutevidas
Leitura do programa
das aulas antes da
aula
Caracterizaccedilatildeo do
grupo
Elabora(sentenccedilas e
despachos) com
antecedecircncia
Postura durante as
atividades das aulas
praacuteticas
Funccedilatildeo dentro do
grupo
Padratildeo de interaccedilatildeo
(COMUNICACcedilAtildeO)
predrominante nas
aulas-praacuteticas
190
APEcircNDICE 4- TRANSCRICcedilAtildeO DE ENTREVISTA REALIZADA EM SUJEITO DO GRUPO PESQUISADO S6
Iniacutecio1115
Teacutermino 1215
291003
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 SOBRE A EXPERIEcircNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR E O APROVEITAMENTO DAS AULAS PRAacuteTICAS
11 Conte-me sobre sua experiecircncia com autos de processo anterior ao curso Tem algum processo julgado Advoga
11Bom haacute cinco anos eu trabalho em escritoacuterio de advocacia Iniciei como estagiaacuteria eu comecei e haacute dois anos de formada fui contratada e a partir daiacute faccedilo audiecircncias e vaacuterios processos meus jaacute foram julgados tenho experiecircncia como advogada bastante grande Saiacute recentemente do escritoacuterio para poder estudar para concurso mas ainda estou ligada a alguns processos onde atuo Vocecirc tem mais experiecircncia na aacuterea ciacutevel ou crimina Na aacuterea ciacutevel soacute na aacuterea ciacutevel
12 Sua experiecircncia ou falta de repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas
12Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees e ou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircnciaVi que tinha muito a aprender ainda Nas duas aacutereas da mesma forma Na criminal muito mais pois como natildeo atuo na criminal o ganho da experiecircncia foi muito maior em virtude de eu mesmo natildeo ter essa afinidade com a mateacuteria e nunca atuei no Foacuterum criminal entatildeo o ganho de experiecircncia foi muito maior na praacutetica mas na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade
2 SOBRE O ESTUDO DE CASOS REAIS JAacute JULGADOS
21 Qual sua opiniatildeo sobre o emprego de casos reais para estudo
21Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem Entatildeo essas experiecircncias com as accedilotildees foram bem importantes muito boas Eu vejo sempre para o lado do advogado porque eu estou querendo entrar em uma carreira da magistratura mas a minha visatildeo eacute sempre do advogado ainda neacute Eacute complicado em relaccedilatildeo a isso mas consegui perceber os dois lados da moeda a concepccedilatildeo do juiz e do advogado Para mim me acrescentou muito essa experiecircncia foi boa em relaccedilatildeo a essas accedilotildees que satildeo mais difundidas no Foacuterum
191
3 SOBRE OS PROCESSOS INTERATIVOS ALUNO-ALUNO
31 Como se estabelecem as trocas entre os alunos
31Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assim procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e troca essas experiecircncias com professor e aluno e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel natildeo uma discussatildeo neacute uma briga Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeo
31 A conclusatildeo disso tudo eacute muito boa entatildeo a gente vecirc que no comeccedilo a gente tem uma concepccedilatildeo um pouco mediacuteocre sobre os fatos e ateacute mesmo do direito e depois vem vindo natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada alunoneacute entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora Mesmo aqueles que nunca atuaram tecircm alguma experiecircncia de vida com ele ou com amigo ou sabe que a gente acaba sendo perguntado e indagado por vaacuterias pessoas na rua no cotidiano da gente e isso eles trazem e no raciociacutenio juriacutedico vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final uma conclusatildeo bacana
32 Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto realmente acontece
32 Acontece acontece bastante ajuda A gente vecirc que tecircm alguns que Como noacutes estamos aprendendo a ser a atuar como juiz entatildeo as experiecircncias satildeo diversas Tecircm pessoas que tem contado direto porque satildeo filhos de juiacutezes entatildeo sempre viram pela visatildeo do juiz e acabou sendo assessor de juiz entatildeo agente vecirc que isso eacute uma facilidade muito grande deles e essas pessoas vecircm e dizem natildeo eacute assim que se faz uma sentenccedila vocecirc tem que colocar isso os procedimentos haacute essa troca E haacute a troca do conhecimento das outras pessoas porque o bonito do direito eacute vocecirc poder trabalhar em vaacuterias aacutereas satildeo diversas as aacutereas entatildeo haacute aquele que atua em direito de famiacutelia eu atuei muito em direito de famiacutelia entatildeo a minha experiecircncia com as pessoas ficou muito grande a sensibilidade ateacute mesmo a psicologia e tudo o mais isso acabou ateacute para eu poder dar essa experiecircncia para essas pessoas e como tecircm outros que sempre atuaram no gabinete com o juiz e que puderam que trazem para a gente aquele formalismo os conceitos dos juiacutezes o que deve ter uma sentenccedila porque estaacute sempre fazendo sentenccedila e haacute aquele que atua em outras aacutereas como noacutes temos laacute na aacuterea tributaacuteria entatildeo ele eacute exiacutemio em economia entatildeo acaba trazendo vaacuterios assuntos sobre jurosisso que eacute muito discutido e que a maioria das pessoas natildeo entendem entatildeo acabam tendo essa troca e sempre ajudando um ao outro sempre ajudando e eu sempre ajudei e sempre perguntando
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32 ningueacutem tem vergonha de dizer que natildeo sabe isso que eacute interessante porque a princiacutepio a maioria eacute receacutem-formado e nas primeiras aulas natildeo havia aquela amizade mas natildeo havia concorrecircncia porque aqui como o objetivo eacute passar no concurso a gente poderia dizer haacute concorrecircncia mas natildeo natildeo haacute concorrecircncia isso eacute interessante No comeccedilo acho que havia ateacute uma inibiccedilatildeo de se mostrar de mostrar ateacute que natildeo sabe mas daiacute se viu que muitos juiacutezes acabam tambeacutem natildeo sabendo de tudo Sabem muito eacute claro mas natildeo sabem tudo e isso ajudou para que a gente demonstrasse que a gente natildeo conhece tudo natildeo eacute e que a gente colocasse para a turma olha eu natildeo sei isso como eacute isso como se faz isso e daiacute um ajudando o outro e um sabendo uma coisa e o outro sabendo outra haacute essa troca e hoje noacutes temos um contato assim no nosso grupo muito bom sem criacuteticas sem avaliar quem eacute melhor ou pior natildeo existe isso A gente sabe que tem pessoas com mais dificuldades no entendimento juriacutedico e outras que natildeo mas natildeo haacute essa criacutetica pelo menos eu natildeo consigo ver dessa maneira haacute uma troca e uma necessidade de um ajudar o outro 33 Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegasExplique
33 Muito muito eu sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabe se relacionar natildeo sabe trabalhar em grupo e depois no final porque vocecirc ou vocecirc trabalha em grupo ou vocecirc natildeo se adapta e natildeo tem como ali porque noacutes somos avaliados constantemente entatildeo acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um
33 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida de cada um e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para o povo o povo que eu digoeacute para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente eacute interessante isso
34 O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique
34 A maioria deles sim outros natildeo Outros os mais conservadores digamos assim e haacute um engano dizer que os juiacutezes mais velhos satildeo mais conservadores natildeo tem juiacutezes novos muito conservadores e entatildeo na verdade eu vejo assim que alguns ficam como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica porque satildeo pessoas mais conservadoras Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos 34 Porque vocecirc acha que prejudica impedir essa interaccedilatildeo Porque os professores acabam falando quando eles estatildeo apenas eles falando eles acabam falando do direito da mateacuteria em si e noacutes todos somos advogados e temos conhecimento juriacutedico jaacute e o que a gente pretende eacute o algo mais eacute a discussatildeo a diferenccedila de opiniotildees e natildeo a simples doutrina porque a doutrina noacutes tivemos cinco anos na faculdade noacutes temos nas aulas teoacutericas e eles acabam fazendo apenas o que o professor nas aulas teoacutericas faz e natildeo eacute o objetivo entatildeo acaba perdendo um pouco o sentido da aula praacutetica entatildeo ele fica falando o tempo todo no final faccedilam isso e acabam natildeo tendo essa interaccedilatildeo que o mais importante eacute a interaccedilatildeo eacute a discussatildeo que eu vejo no meu modo de ver
4 SOBRE O PROCESSO INTERATIVO ALUNO-PROFESSOR
41 Os Professores Orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo no aluno Comente
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41Como eu comentei a maioria sim e aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe eacute soacute apenas na verdade tudo que ele fala a gente acaba sabendo porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo que ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o quecirc a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade entatildeo eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas
41 Havia discussotildees dentro do processoporque o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgarVocecirc fala bastante no erro e em pontos de vistas diferentes O que acontece com vocecirc quando vocecirc percebe um ponto de vista diferente do seu Na verdade eu acabo argumentando expondo esse ponto de vista diferente do colega ou do professor e daiacute o professor acaba intervindo porque ele acaba dando uma soluccedilatildeo e acaba a gente concordando Algumas vezes natildeo concordei em algumas conclusotildees que elesmas a gente acaba deixando assim para natildeo tornar a coisa soacute nisso porque tem muitas coisas para serem discutidas Teve pontos de vistas meus que natildeo compatibilizaram mas teve outros que daiacute mudaram meus conceitos mudaram muitos conceitos que eu tinha mudaram porque eu vi que eram errados que eu estava errada e haacute essa troca por isso essa troca de experiecircncia eacute importante
41 Entatildeo o pensamento reflexivo traz tanto essa troca como tambeacutem a possibilidade do professor apresentar desafios para os alunos isso acontece eles apresentam situaccedilotildees desafiadoras Acontece o seguinte tem muitos juiacutezes que acabam eacute Porque o processo eacute um caso isolado neacute e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando haacute vaacuterios outros casos e eles acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo ele fala e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute e eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos 41 E eacute importante esse desafio Claro que eacute importante por ele faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees ou mesmo ateacute o raciociacutenio juriacutedico trazer o raciociacutenio para depois agraves vezes nem ele tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas inclusive teve professores que falaram olha eu julguei dessa maneira mas eu natildeo sei se eu julguei certo e ele argumenta claro ele argumenta o porquecirc que ele fez aquilo e daacute a exposiccedilatildeo de motivos o porquecirc que ele concluiu assim daquela maneira mas aiacute a gente argumenta mas poderia ter visto isso e isso e ele fala a sim poderia e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque daiacute a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso 42 Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em dificuldades
42 Eles percebem mas eles satildeo todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma pergunta teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa que pergunta que com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele (professor) com muita sutileza respondeu a pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido os outros colegas ateacute perceberam neacute Puxa podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e ele foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa natildeo percebeu que a pergunta dela era tatildeo neacute
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42 Uma dificuldade e ateacute mesmo nas sentenccedilas porque eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente que nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha e todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou Haacute um respeito entre os colegas eu acho que haacute um respeito com professor eu acho que aquela coisa de faculdade aquela imaturidade de rir das pessoas acabou aqui natildeo tem isso Acho que haacute um amadurecimento neacute
43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e uma desfavoraacutevel 43 Bom como teve a doutora Ana Luacutecia que foi nossa professora de Criminal ela Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo dela de criminal ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e daiacute assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Doutora Ana Luacutecia muito inteligente assim com perspicaacutecia sensibilidade dela a simplicidade dela com a gente e mostrando para a gente de uma maneira bem sutil a accedilatildeo ali os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute
43 E uma desfavoraacutevel Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora agravequele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente fica sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade e se mostrou com medo de enfrentar uma turma
44 Quais satildeo as mais presentes nas aula praacuteticas
44 As favoraacuteveis sem duacutevida as favoraacuteveis A maioria dos professores satildeo pessoas assim que querem que tenha essa interaccedilatildeo aluno-professor aluno-aluno a maioria deles sim
45 Qual sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores
45 Excelente Excelente porque cada professor bom Uma pessoa eacute uma pessoa e com o professor natildeo seria diferente por isso porque eacute uma pessoa e ainda mais o juiz que eacute uma pessoa diferente de cada pessoa entatildeo dentro de uma cultura cada um teve uma vivecircncia cultural diferente soacutecio-econocircmica diferente veio trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso cada um foi diferente neacute E ainda a experiecircncia juriacutedica de cada uma que eacute muito diferente e aleacutem disso tambeacutem sobre o mesmo aspecto de comportamento em uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute Tem professores que a gente pensa nossa queria ser ele neacute porque a gente natildeo consegue ver defeitos mas eacute claro que deve haver algum defeito
Mas tem outros que tem qualidade Dra Ana Luacutecia sou fatilde da Dra Ana Luacutecia Acho ela uma pessoa simples e de uma capacidade muito grande de inteligecircncia e humanidade para lidar com as pessoas e isso eacute muito importante para o juiz e eu acho que eacute a maior qualidade da Dra Ana Luacutecia e faz com que a gente se espelhe nela Uma pessoa muito forte
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5 SOBRE AS ETAPAS DA PRAacuteTICA (estudo individual estudo em grupo trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo e simulaccedilatildeo) Qual etapa lhe parece mais proveitosa Porquecirc
Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas o trabalho escrito tambeacutem surgiu outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escritomas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende
6 SOBRE OS RESULTADOS ADVINDOS DAS PRAacuteTICAS
61 Quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas
61Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo de maneira que a gente melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para que a gente poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentre de razatildeo mesmo neacute dentro de criteacuterios que sejam justos 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o iniacutecio das praacuteticas ateacute agora
62 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado de certas coisas demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muita coisa Entatildeo acho que vocecirc aprende muito mais no comeccedilo mas natildeo eacute que no final vocecirc natildeo aprende eacute que vocecirc jaacute teve aquele entendimento entatildeo para que vocecirc tenha uma experiecircncia maior vocecirc precisa se aprofundar ter detalhes
62 como na faculdade no comeccedilo vocecirc tem muitas informaccedilatildeo satildeo muitas informaccedilotildees que vocecirc adquire e que vocecirc potildee no seu computador que eacute a sua cabeccedila e no final vocecirc jaacute tem muito conhecimento entatildeo o que vocecirc vai por satildeo detalhes muito importantes satildeo muito mais importantes pois um detalhe eacute aquilo que vai fazer com que vocecirc seja um bom profissional ou natildeo porque aquelas experiecircncias aquelas informaccedilotildees que vocecirc aprendeu no comeccedilo satildeo baacutesicas e agora natildeo vocecirc vai selecionando vai vendo o que eacute importante entende
Vocecirc desenvolveu alguma habilidade nessas praacuteticas Haacute sem duacutevida sem duacutevida porque como eu sempre atuei como advogada e nunca atuei nunca fui assessora de juiz entatildeo saber como pensa o juiz qual o raciociacutenio que eles comeccedilam a ler o processo para mim foi muito grande essa experiecircncia mas eu acho que habilidade fazer sentenccedila com certeza para a prova escrita vai ser muito uacutetil E habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico neacute Porque o difiacutecil do direito eacute porque vocecirc veja qualquer um pode ser autodidata no direito vocecirc pega um livro lecirc e vocecirc aprende o problema o difiacutecil eacute vocecirc ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute vocecirc saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta vocecirc ler uma lei que vocecirc natildeo vai ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico 63 Comente sobre a repercussatildeo das praacuteticas sobre o seu desempenho profissional
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63Haacute eu acho que melhorei com sabe o que eu acho que melhorei mais Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo quanto a gente eacute tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei entrei confiante na sala de audiecircncia e hoje em dia eu entro consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medoque antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece
63 Na verdade quem tem conhecimento daquele processo especiacutefico daquela situaccedilatildeo faacutetica sou eu que sou advogada o juiz vai ter depois entatildeo eu acabava conseguindo me superar nas audiecircncias por causa disso Natildeo sei se o cliente percebe isso acho que natildeo natildeo sei porque o cliente natildeo tem como saber como eacute uma audiecircncia muito menos o cliente acho que natildeo percebe isso 64 As aulas praacuteticas acontecem como vocecirc esperava Como vocecirc acha que deveriam ser
64As aulas praacuteticas foram maravilhosas eu acho que se fossem somente as aulas praacuteticas o curso a gente ia ter uma bagagem de experiecircncia muito melhor eu acho assim para mim a Escola valeu pelas aulas praacuteticas Natildeo que as aulas teoacutericas tenham sido ruins natildeo mas eacute que nas aulas praacuteticas satildeo grupos pequenos onde a gente pode interagir com o professor e as experiecircncias enfim vocecirc tem muito maior experiecircncia do que dentro de uma sala de aula O problema de uma sala de aula eacute a concentraccedilatildeo eacute o tempo de concentraccedilatildeo Numa sala de aula com muita gente vocecirc se dispersa vocecirc acaba tendo laacute uma meia hora de concentraccedilatildeo e depois se dispersa na aula praacutetica natildeo Como eacute um grupo muito pequeno eacute uma conversa informal e se vocecirc natildeo estaacute ligado o professor percebe e nem vai fazer pergunta para vocecirc Entatildeo vocecirc natildeo tem como se desconcentrar e isso que eacute bom porque daiacute vocecirc vai aprender aiacute vocecirc aprende Eu acho que vocecirc aprende muito mais na aula praacutetica e o que poderia ser melhorado Eu achei muito interessante como foram desenvolvidas essas aulas praacuteticas que foi trazido processo praacutetico do Foacuterum mesmo com erros mesmos acho que natildeo deve tirar os processos porque deve ter os erros para a gente poder melhorar eu natildeo consigo ver o quecirc poderia melhorar Eu acho que a pessoa que bolou essa pedagogia eu achei muito interessante eu acho que natildeo tem como mudar 64 Eu acho que as aulas praacuteticas tecircm que continuar talvez aumentar o nuacutemero de aulas eu sei que encarece isso porque ficam muitos professores e essa troca de professores eacute muito importante tem que haver natildeo tenho o que dizer de ruim e eu natildeo consigo ver o que melhorar nas aulas praacuteticas talvez a posiccedilatildeo dos professores irem mais abertos talvez mas isso eacute uma coisa de cada um tambeacutem eacute difiacutecil mesmo porque acho que ateacute nisso a gente aprendeu tambeacutem ateacute com isso com essas falhas do proacuteprio professor a gente aprendeu Natildeo tem o que melhorar
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ANEXOS
ANEXO 1- REGULAMENTO DAS DISCIPLINAS PRAacuteTICAS
PROCESSUAL CIVEL E PENAL 198
ANEXO 2- PROGRAMA MODULAR DE PRAacuteTICA PROCESSUAL 201
ANEXO 3- GRADE CURRICULAR 203
ANEXO 4- COMO TIRAR O MELHOR PROVEITO DAS AULAS
PRAacuteTICAS 204
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ANEXO 1 - REGULAMENTO DAS DISCIPLINAS PRAacuteTICAS PROCESSUAL CIVIL E CRIMINAL
Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
ARTIGO 1ordm - As aulas de praacutetica processual civil e penal seratildeo desenvolvidas durante o curso a partir do terceiro mecircs tendo como base moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando os diversos procedimentos conforme programa modular elaborado para o periacuteodo todo (art 9ordm sect 5ordm do Regulamento do Curso) ARTIGO 2ordm - As aulas seratildeo ministradas por professores Orientadores escolhidos e nomeados dentre magistrados com larga experiecircncia no assunto ARTIGO 3ordm - Para melhor aproveitamento das aulas as turmas de cursistas (diurna e noturna) seratildeo divididas em grupos de acordo com o nuacutemero de professores Orientadores ARTIGO 4ordm - Cada turma (diurna e noturna) de cada aacuterea (civil e penal) teraacute sua equipe de Orientadores e um deles desempenharaacute ainda as funccedilotildees de Coordenador cabendo-lhe supervisionar a atuaccedilatildeo dos demais PARAacuteGRAFO 1ordm - O Orientador acompanharaacute permanentemente o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os cursistas mas prestaraacute orientaccedilatildeo sempre que solicitado e o questionamento for pertinente PARAacuteGRAFO 2ordm - As audiecircncias simuladas deveratildeo ser desenvolvidas preferencialmente no proacuteprio grupo ou excepcionalmente em dois ou mais reunidos a criteacuterio do Coordenador ouvidos os Orientadores sempre atentos ao objetivo de melhor aproveitamento PARAacuteGRAFO 3ordm ndash Incumbe ainda ao Coordenador da equipe levar ao conhecimento do Supervisor Pedagoacutegico ou Diretor do Nuacutecleo da Escola eventuais falhas do sistema e eventuais condutas irregulares dos Orientadores e dos cursistas bem como apresentar sugestotildees para a melhoria das atividades pedagoacutegicas ARTIGO 5ordm - A cada novo moacutedulo haveraacute rodiacutezio de Orientador de modo que cada cursista possa ser orientado e avaliado pelo maior nuacutemero possiacutevel de Orientadores PARAacuteGRAFO 1ordm ndash No iniacutecio de cada moacutedulo os Orientadores faratildeo aos seus respectivos grupos a exposiccedilatildeo do tema com comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos bem assim no iniacutecio de cada dia de aula quando necessaacuterio PARAacuteGRAFO 2ordm - Por consenso entre os Orientadores a exposiccedilatildeo do tema no iniacutecio de novo moacutedulo poderaacute ser dirigida a toda a turma pelo Coordenador ou por um dos Orientadores previamente escalado na presenccedila dos demais ARTIGO 6ordm - Ao final de cada dia de aula o Orientador avaliaraacute o desempenho individual dos cursistas integrantes do seu grupo atribuindo-lhe nota pela participaccedilatildeo nas atividades e discussotildees do conjunto e pelos trabalhos escritos (despachos decisotildees sentenccedilas testes etc) que tiverem sido realizados extraindo a seguir a meacutedia como nota do dia de aula conforme ficha proacutepria PARAacuteGRAFO 1ordm - Para facilitar a avaliaccedilatildeo diaacuteria individual os cursistas deveratildeo usar crachaacute com seu nome durante as aulas cumprindo aos Orientadores cobrar o seu adequado uso PARAacuteGRAFO 2ordm - Na avaliaccedilatildeo das sentenccedilas preferencialmente deveratildeo ser considerados os seguintes valores relatoacuterio = 2 fundamentaccedilatildeo = 4 e dispositivo = 4
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PARAacuteGRAFO 3ordm - Conforme dispotildee o artigo 10 inciso II letra ldquobrdquo do Regulamento do curso na extraccedilatildeo da meacutedia da nota do dia os trabalhos escritos tecircm peso dois de sorte que para se chegar agrave meacutedia multiplica-se a nota do trabalho escrito por dois soma-se ao resultado a nota da participaccedilatildeo e divide-se por trecircs PARAacuteGRAFO 4ordm - No final de cada moacutedulo o Orientador extrairaacute a meacutedia das notas dos dias de aulas como nota final do cursista naquele moacutedulo PARAacuteGRAFO 5ordm - A nota final da disciplina apurada pela Secretaria seraacute a meacutedia das notas atribuiacutedas pelos diversos orientadores no diversos moacutedulos PARAacuteGRAFO 6ordm - O resultado da avaliaccedilatildeo de cada moacutedulo deveraacute ser entregue pelo Orientador agrave Secretaria no decorrer da semana seguinte do seu encerramento ARTIGO 7ordm - A presenccedila do cursista nas aulas eacute indispensaacutevel pois os trabalhos satildeo desenvolvidos em classe PARAacuteGRAFO 1ordm - A falta implicaraacute na atribuiccedilatildeo de nota 0 (zero) naquele dia PARAacuteGRAFO 2ordm - O atraso implicaraacute na reduccedilatildeo de nota de participaccedilatildeo PARAacuteGRAFO 3ordm - Somente em caso de doenccedila grave comprovada por atestado meacutedico ou participaccedilatildeo em concurso puacuteblico no mesmo dia da aula ou imediatamente anterior justifica-se a falta caso em que a criteacuterio do Orientador poderaacute ser autorizada a elaboraccedilatildeo de trabalho escrito pertinente ao moacutedulo cuja nota seraacute multiplicada por dois e dividida por trecircs para a obtenccedilatildeo da meacutedia do dia ARTIGO 8ordm - Na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o Orientador estimular a participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de nota) mais segura PARAacuteGRAFO 1ordm ndash Para a realizaccedilatildeo das audiecircncias simuladas os cursistas deveratildeo ser escalados em aula anterior para as diversas funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados partes escrivatildeo testemunhas etc) para que possam preparar-se melhor tanto no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis que lhes couber devendo receber desde logo o material necessaacuterio PARAacuteGRAFO 2ordm - No decorrer das audiecircncias simuladas sempre que possiacutevel deveraacute ser realizado rodiacutezio dos cursistas nos diversos papeacuteis de modo a possibilitar um treinamento mais abrangente e a garantir que todos os cursistas desempenhem o papel de juiz pelo menos uma vez durante o desenrolar da disciplina PARAacuteGRAFO 3ordm - Para assegurar a continuidade desse rodiacutezio nos moacutedulos subsequumlentes deveraacute o Orientador jaacute no primeiro em que haja audiecircncia simulada registrar em papeleta proacutepria os papeacuteis desempenhados pelos cursistas do seu grupo deixando-a com um deles (liacuteder) na condiccedilatildeo de responsaacutevel pela entrega ao Orientador do moacutedulo seguinte ARTIGO 9ordm - Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel deveratildeo ser avaliados e corrigidos logo apoacutes concluiacutedos perante o cursista Na falta de tempo haacutebil para tal mister poderatildeo ser avaliados e corrigidos fora do horaacuterio da aula devendo neste caso o Orientador fazer anotaccedilotildees corretivas e orientativas que entender necessaacuterias e cabiacuteveis para posterior comentaacuterio perante o grupo PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash Por ocasiatildeo dos comentaacuterios deveraacute o Orientador esclarecer os criteacuterios que utilizou na avaliaccedilatildeo reforccedilar e realccedilar os aspectos positivos do trabalho e os avanccedilos no aprendizado do cursista evitando tanto quanto possiacutevel comentaacuterio negativo ou depreciativo que possa constranger o cursista
200
ARTIGO 10 - Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo seguinte deveratildeo o Orientador e os cursistas apanhar antecipadamente o respectivo material na Secretaria PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash Para eventual discussatildeo do caso ou troca informaccedilotildees visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de orientaccedilatildeo aos cursistas recomenda-se o comparecimento dos Orientadores 15 (quinze) minutos antes do iniacutecio das aulas praacuteticas (agraves 800 horas manhatilde e 1845 horas noite ndash pois a partir de 2001 seratildeo unificados os horaacuterios das aulas teoacutericas e praacuteticas manha ndash das 815 agraves 1130 e noite ndash das 1900 agraves 2215 ndash com intervalo de 15 minutos) ARTIGO 11 ndash O Orientador que natildeo puder comparecer a algum dia de aula deveraacute comunicar o fato ao Coordenador de sua equipe com antecedecircncia para que este possa providenciar a distribuiccedilatildeo dos cursistas entre os demais grupos se natildeo houver Orientador Suplente PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash No caso de falta de Orientador caberaacute ao Coordenador da equipe decidir pela conveniecircncia ou natildeo dele retomar o grupo distribuiacutedo no moacutedulo em andamento ARTIGO 12 - Os casos omissos seratildeo resolvidos pelos Coordenadores das equipes em conjunto com o Supervisor Pedagoacutegico e ou Diretor do Nuacutecleo ARTIGO 13 ndash Este Regulamento poderaacute ser modificado pela Direccedilatildeo da Escola (Diretor Geral Supervisor Pedagoacutegico e Diretor do Nuacutecleo) ouvidos os Coordenadores das equipes de Orientadores
Aprovado em reuniatildeo do Conselho Teacutecnico do dia 15 de dezembro de 2000
201
ANEXO 2 -PROGRAMA MODULAR DE PRAacuteTICA PROCESSUAL
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute ndash CURITIBA
Programa Modular - Praacutetica Processual Ciacutevel - Ano 2003 _________________________________________________________________________________ MOacuteDULO 1 ndash PROCESSO DE CONHECIMENTO p indeferimento da inicial 1ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Preleccedilatildeo conjunta sobre os objetivos da disciplina apresentaccedilatildeo dos professores e distribuiccedilatildeo
dos grupos 2 Poderes deveres e responsabilidade do juiz na conduccedilatildeo do processo (125) 3 Formaccedilatildeo e desenvolvimento do processo iniciativa da parte (por peticcedilatildeo) e impulso oficial
peticcedilatildeo inicial distribuiccedilatildeo depoacutesito inicial autuaccedilatildeo e conclusatildeo formas de citaccedilatildeo Artigos 262264 251257 213233 CN)
4 Exame da peticcedilatildeo inicial - criterioso exame antes de proferir o despacho inicial competecircncia impedimentos (134) suspeiccedilatildeo (135) requisitos formais e materiais (39 282 e 283) emenda da inicial (284) pressupostos processuaisprocuraccedilatildeo (267 IV) condiccedilotildees da accedilatildeo (267VI) limitaccedilatildeo consorcial (46 sect uacutenico) litisconsoacutercio necessaacuterio (47) conexatildeo e continecircncia (103105) intimaccedilotildees (234242) intervenccedilatildeo do Ministeacuterio Puacuteblico (8284) e casos de indeferimento da inicial (295)
5 Proferir despachosdecisotildees (emenda da inicial incompetecircncia suspeiccedilatildeo limitaccedilatildeo consorcial litisconsoacutercio necessaacuterio reuniatildeo de processos por conexatildeo citaccedilatildeo etc)
2ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Indeferimento da inicial proferir decisatildeo 2 Comentaacuterios sobre recurso e juiacutezo de retrataccedilatildeo (296)
I- II- MOacuteDULO 2 ndash PROCEDIMENTO ORDINAacuteRIO
1ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Exposiccedilatildeo do Orientador sobre o procedimento 2 Exame da peticcedilatildeo inicial idem moacutedulo 1 3 Tutelas de urgecircncia antecipaccedilatildeo (273461) eou cautelar Liminar 4 Citaccedilatildeo formas e requisitos (221233) 5 Intimaccedilotildees formas e requisitos (234242) 6 Ausecircncia de resposta revelia efeitos nomeaccedilatildeo de curador (285319320 e 9ordm II) 7 Proferir despachosdecisotildees (emenda liminar antecipatoacuteria citaccedilatildeo nomeaccedilatildeo de curador
julgamento antecipado com base na revelia etc) 2ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Resposta preliminares (301) meacuterito (302) exceccedilotildees (304) reconvenccedilatildeo (315) 2 Providecircncias preliminares ausecircncia de efeito da revelia (324) declaraccedilatildeo incidente (325)
manifestaccedilatildeo sobre a resposta (326-327) 3 Intervenccedilatildeo de terceiros oposiccedilatildeo (5661) nomeaccedilatildeo agrave autoria (6269) denunciaccedilatildeo da lide
(7076) chamamento ao processo (7780) + assistecircncia (5055) 4 Treacuteplica (quando necessaacuteria) 5 Julgamento conforme o estado do processo extinccedilatildeo (329) julgamento antecipado (330)
6 Estudo para conciliaccedilatildeo e ou saneamento (331) 7 Teacutecnicas de conciliaccedilatildeo vantagens das soluccedilotildees conciliadas (pacificaccedilatildeo social) 8 Conciliaccedilatildeo em qualquer tempo como poderdever do juiz (125 IV)
202
9 Provasinstruccedilatildeo importacircncia cuidados poderesdeveres do juiz quanto agrave prova (130) ampla defesacerceamento de defesa
10 Proferir despachosdecisotildees (nomeaccedilatildeo de curador treacuteplica reconvenccedilatildeo intervenccedilatildeo de terceiros julgamento antecipado etc)
3ordm DIA = Realizaccedilatildeo de duas audiecircncias 1 Audiecircncia de conciliaccedilatildeo do 331 = positiva acordo homologaccedilatildeo e extinccedilatildeo 2 Audiecircncia de conciliaccedilatildeo do 331 = negativa saneamento fixaccedilatildeo pontos controvertidos
definiccedilatildeo das provas (documental depoimentos pessoais testemunhal e ou pericial) e designaccedilatildeo de audiecircncia de instruccedilatildeo e julgamento
3 Audiecircncia de instruccedilatildeo e julgamento nova tentativa de conciliaccedilatildeo (125-IV e 447) incidentes (questatildeo de ordem contradita) adiamento instruccedilatildeo (esclarecimentos periciais depoimento das partes inquiriccedilatildeo de testemunhas alegaccedilotildees finais ndash 450456)
4ordm DIA = Trabalho escrito individual em aula 1 Proferir a sentenccedila (458 a 462)
5ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Comentaacuterios e avaliaccedilatildeo da sentenccedila (requisitos objetivos458 e subjetivosclareza precisatildeo
concisatildeo e logicidade) 2 Recursosefeitos embargos de declaraccedilatildeo apelaccedilatildeo tracircnsito em julgado 3 Encaminhamento para a satisfaccedilatildeo do direito declarado ou reconhecido na sentenccedila
(liquidaccedilatildeo e execuccedilatildeoproacutepriaimproacutepria) 4 Proferir despachosdecisotildees (recebimentorejeiccedilatildeo de recurso embargos de declaraccedilatildeo etc) 5 Revisatildeo (ldquofeed backrdquo) do moacutedulo ___________________________________________________________________________ NOTA O PROGRAMA DE PRAacuteTICA PROCESSUAL CIVIL E CRIMINAL NA IacuteNTEGRA SE ENCONTRA EM wwwemapcombr
203
ANEXO 3- GRADE CURRICULAR
ESTUDOS D I S C I P L I N A S CH
Hermenecircutica 18
Metodologia Cientifica 8
Direito Constitucional 34
Organizaccedilatildeo Judiciaacuteria 18
Linguagem Forense 18
Direito Civil - Parte Geral
Direito Civil - Das Obrigaccedilotildees
Direito Civil - Famiacutelia
Direito Civil - Sucessotildees
Direito Processual Penal 50
Direito Tributaacuterio 20
Infacircncia e Juventude 14
Teacutecnica de Sentenccedila Ciacutevel 10
Teacutecnica de Sentenccedila Criminal 10
514
248
762
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute - NUacuteCLEO DE Instituiccedilatildeo de Ensino Superior vinculada ao Conselho Estadual de Educaccedilatildeo de acordo com
o Parecer nordm 2962001 do CEE e Res nordm 272001 da Secretaria da Ciecircncia Tecnologia e Ensino
Superior do Estado do Paranaacute
GRADE CURRICULAR
XXI CURSO DE PREPARACcedilAgraveO Agrave MAGISTRATURA
Baacutesic
os
Essencia
is
110
Direito Civil - Das Coisas
Direito Comercial 32
Direito Processual Civil 78
Direito Penal 70
Especia
lizados Direito Administrativo 24
Carga Horaacuteria e Meacutedia das Disciplinas
PraacuteticaProcessual Ciacutevel 128
Processual Criminal 120
Carga Horaacuteria e Meacutedia das Praacuteticas
Carga Horaacuteria Total e Meacutedia Geral
204
ANEXO 4 - COMO TIRAR O MAacuteXIMO PROVEITO DAS AULAS PRAacuteTICAS
O Orientador revisa as
ideacuteias principais depois
de ouvir os demais
Colega apoacuteia a
opiniatildeo exposta
com ressalvas
Membro do
grupo faz
observaccedilatildeo
valiosa
1 Pesquisa Individual (antes da aula) - Estude o processo identifique termos
desconhecidos e seus significados
- Observe as orientaccedilotildees constantes do
programa das aulas e encaminhamentos do
Orientador
2 Estudo em Grupo (em aula)
- Participe das discussotildees com base nas
pesquisas efetuadas
- Identifique sempre as questotildees principais e
secundaacuterias do processo
- Apresente hipoacuteteses e ofereccedila contribuiccedilotildees
para as questotildees postas
- Solicite explicaccedilotildees ao Orientador para
duacutevidas natildeo resolvidas nas pesquisas e
discussotildees
- Faccedila uma siacutentese retomando as questotildees
principais e hipoacuteteses consideradas
- Aprecie as contribuiccedilotildees dos colegas dando
espaccedilo para que os demais se posicionem
3 Elaboraccedilatildeo do Trabalho Escrito (em aula) - Individualmente elabore o trabalho escrito
solicitado pelo Orientador considerando suas
pesquisas e as conclusotildees do grupo
- Certifique-se dos criteacuterios para avaliaccedilatildeo
- No momento do feedback da avaliaccedilatildeo
esclareccedila as duacutevidas que possam ocorrer e
faccedila estudo complementar
GARANTA O MELHOR DESEMPENHO
A dinacircmica das AULAS PRAacuteTICAS segue o meacutetodo da SOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS que consiste em
apresentar ao aluno uma situaccedilatildeo problemaacutetica para que ele proponha uma soluccedilatildeo satisfatoacuteria em grupo ou
individualmente utilizando os conhecimentos de que jaacute dispotildee e buscando novas informaccedilotildees atraveacutes da
pesquisa
VANTAGENS desenvolve o raciociacutenio e a reflexatildeo favorece a aquisiccedilatildeo retenccedilatildeo e
transferecircncia de conhecimentos para novas situaccedilotildees motivador desenvolve atitude de
planejamento desenvolve a iniciativa na busca de novos conhecimentos na tomada de
decisotildees e na soluccedilatildeo de problemas desenvolve valores cooperaccedilatildeo igualdade e respeito
pesquisador
motivado
ativo
participativo
colaborativo
Participe das Simulaccedilotildees Prepare-se estudando o processo e sua atuaccedilatildeo
Lembre-se de que vocecirc representa um papel para
melhor estudaacute-lo (rodiacutezio de papeacuteis)
Busque ajuda dos colegas e do Orientador
ALUNO ATIVO - PROFESSOR FACILITADOR
Material das aulas praacuteticas O uso do crachaacute eacute obrigatoacuterio
Traga sempre os coacutedigos e os autos em estudoTroque
o processo ao teacutermino de cada moacutedulo na Secretaria
Solange Rauchbach Garani ndash Setor Pedagoacutegico
iii
Ao meu amado marido Anaxaacutegoras e aos meus queridos filhos Victor e Alexandre pela compreensatildeo e apoio Agrave minha matildee Lacy que sempre me incentivou para os estudos e in memorian do meu saudoso pai Waldy
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeccedilo agravequeles que colaboraram direta ou indiretamente para a
elaboraccedilatildeo desta pesquisa Aos professores da linha de pesquisa que me
incentivaram principalmente agrave Profordf Maria Augusta Bolsanello agrave Profordf Araci
Asinelli da Luz agrave Profordf Sandra Guimaratildees agrave Profordf Verocircnica Branco e agrave Profordf Sonia
Maria Chaves Haracemiv Especialmente ao Prof Paulo Ricardo Ross pela
paciecircncia e orientaccedilatildeo e agrave Profordf Tacircnia Stoltz pela confianccedila e fundamentos
Igualmente importante foi o apoio recebido dos colegas do mestrado
representados na pessoa de Carlos Caron que tambeacutem acreditou ser possiacutevel
De primordial importacircncia foi a receptividade e a abertura da Escola da
Magistratura do Paranaacute Agradeccedilo principalmente ao Dr Gilberto Ferreira
Dr Noeval de Quadros e Dr Miguel Thomaz Pessoa Filho Diretores da EMAP cujo
apoio foi decisivo para a conclusatildeo desta pesquisa Aos funcionaacuterios e amigos
Roberto Helena Fernanda Mirian Andreacute Paulo e Vagner assim como ao Prof
Carlos Cavalheiro que acompanharam o progresso de cada etapa da pesquisa
Finalmente agradeccedilo aos alunos que se dispuseram a participar da
pesquisa cuja disposiccedilatildeo em colaborar muito contribuiu para a qualidade dos
resultados obtidos
Agradeccedilo acima de tudo a Deus pela oportunidade de evoluccedilatildeo pessoal e
profissional
v
Se o homem aceitasse sempre o mundo como
ele eacute e se por outro lado aceitasse sempre a si
mesmo em seu estado atual natildeo sentiria a
necessidade de transformar o mundo nem de
transformar-se O homem age conhecendo do
mesmo modo que [] se conhece agindo
VAacuteZQUES
CONHECIMENTO
Tal qual uma gota de orvalho ao cair no lago
Ciacuterculos ampliados atestam o fato consumado
Aos poucos se estabilizam
A gota agora eacute lago
SOLANGE RAUCHBACH GARANI
vi
SUMAacuteRIO
LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES ix
LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS xi
RESUMO xii
ABSTRACT xiii
1 INTRODUCcedilAtildeO 1
11 JUSTIFICATIVA 2
12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA 4
13 METODOLOGIA 7
2 REVISAtildeO DA LITERATURA 8
21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE 10
211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade 14
212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade 16
22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO 19
221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta 19
2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget e Vygotsky 21
2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto 26
2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social 31
222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas 34
23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO
PROFISSIONAL 39
231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto 39
232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico 42
233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional 45
2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO 50
241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia 51
242 Perspectivas da Psicologia Geneacutetica e Sociogeneacutetica 53
243 Abordagem Sociointeracionista 56
2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA 60
251 Teoria da Interdependecircncia Social 63
vii
252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo 65
253 Aprendizagem Cooperativa resultados de pesquisas 70
3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS 72
31 CAMPO DE ESTUDO 72
32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS 73
33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 74
34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS 77
35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS 78
4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS 79
41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS 80
411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar 80
412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas 82
413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas 87
42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA 89
421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1 90
422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1 95
43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS
SUJEITOS DO G1 102
431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila 102
432 Pensando como um Juiz de Direito 107
44CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA APRENDIZAGEM
NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 116
441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto 117
442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada 122
443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas 127
4431 Interdependecircncia positiva 128
4432 Trocas entre colegas 130
4433 Ajuda muacutetua 134
444 Professor Dialoacutegico e Reflexivo 140
4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos 144
4442 Considerando as dificuldades dos alunos 148
viii
4443 Rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo 154
45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1 156
46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS 161
461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas 166
5 CONCLUSAtildeO 168
REFEREcircNCIAS 176
APEcircNDICES 181
ANEXOS 197
ix
LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES
FIGURA 1- A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE 15
FIGURA 2- DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS 84
FIGURA 3- RODIacuteZIO DE PROFESSORES-ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA 85
FIGURA 4- CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS 88
QUADRO 1- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1 94
QUADRO 2- DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1 94
QUADRO 3- RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1 96
QUADRO 4- CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 98
QUADRO 5- RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1 99 QUADRO 6- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA
AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 106
QUADRO 7- REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 123
QUADRO 8- MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 145
QUADRO 9- SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1 156
TABELA 1- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS 90
TABELA 2- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO 91
TABELA 3- EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL LOCAL E TEMPO 92
TABELA 4- DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1 EM MESES E POR AacuteREA 93
TABELA 5- FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1 95
TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 97
TABELA 7- MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP TOTAL E DE SUJEITOS DO G1 100
TABELA 8- OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1 103
TABELA 9- RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1 108
TABELA 10- CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1 119
x
TABELA 11- RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1 120
TABELA 12- PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1 140
TABELA 13- MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE A DIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 149
TABELA 14- ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 160
xi
LISTA DE SIGLAS
EMAP
FORGRAD
G1
IES
PBL
PNG
PUCPR
S
UFPR
ZDP
-Escola da Magistratura do Paranaacute
-Foacuterum de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades Brasileiras
-Grupo de alunos investigados
- Instituiccedilatildeo de Ensino Superior
- Problem Basic Learning
- Plano Nacional de Graduaccedilatildeo
- Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute
- Sujeito Pesquisado
- Universidade Federal do Paranaacute
- Zona de Desenvolvimento Proximal
xii
RESUMO
Esta pesquisa se propotildee a ampliar a compreensatildeo sobre os processos interativos estabelecidos em situaccedilatildeo de aprendizagem escolar em grupo e suas implicaccedilotildees no desenvolvimento individual Focaliza o aluno adulto em situaccedilatildeo de poacutes-graduaccedilatildeo na aacuterea do Direito e a sua percepccedilatildeo sobre o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em aulas praacuteticas com estudo de casos juriacutedicos em grupo sob a orientaccedilatildeo de profissional experiente Busca identificar os resultados obtidos e as condiccedilotildees que facilitaram ou limitaram o desenvolvimento individual na concepccedilatildeo dos proacuteprios alunos Visa contribuir para o campo educacional na aplicaccedilatildeo da metodologia de aprendizagem cooperativa e na formaccedilatildeo de professores A literatura revisada privilegiou modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia dos processos interativos na construccedilatildeo do conhecimento teoria interacionista e construtivista de Piaget teoria sociocognitiva dos neopiagetianos sociointeracionismo de Vygotsky e educaccedilatildeo dialoacutegica de Paulo Freire A pesquisa se deu na Escola da Magistratura do Paranaacute ndash EMAP com um grupo de onze alunos que participavam das aulas de praacutetica processual civil e criminal em 2003 com metodologia de aprendizagem em grupo conforme proposta pedagoacutegica do curso ofertado A investigaccedilatildeo ocorreu em trecircs etapas as quais envolveram anaacutelise de documentos da Escola sobre a metodologia empregada nas aulas praacuteticas questionaacuterio para a caracterizaccedilatildeo do grupo eleito e entrevistas com os sujeitos do grupo pesquisado Os dados colhidos no questionaacuterio sofreram tratamento estatiacutestico e os depoimentos foram submetidos agrave anaacutelise qualitativa cujos resultados apontaram para uma provaacutevel relaccedilatildeo entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecido nos grupos e o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo Os sujeitos pesquisados identificaram uma relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo no grupo estabelecida pela necessidade de resoluccedilatildeo da tarefa Perceberam que foi possiacutevel aprender com os colegas por meio da troca de experiecircncias da ajuda muacutetua e da superaccedilatildeo de pontos de vista divergentes mas dependendo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica Segundo os sujeitos pesquisados o orientador teve um papel fundamental para manter o clima cooperativo no grupo Aspectos como o diaacutelogo a reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo o respeito muacutetuo a flexibilidade de pensamento os desafios e principalmente a interaccedilatildeo entre alunos e entre alunos e professor satildeo discutidos como necessaacuterios para o desenvolvimento do profissional criacutetico reflexivo e autocircnomo Palavras-chave aprendizagem de adultos interaccedilatildeo social cooperaccedilatildeo mediaccedilatildeo pedagoacutegica
xiii
ABSTRACT
The purpose of this research is to enlarge the understanding about interactive processes established in formal learning situations involving group work and their implications for individual development It focuses on adult student in the post-graduation course of Law area and hisher perception about the teaching-learning process during practical classes with study of juridical cases in group under experienced professional advice It searches for identifying the achieved results and the conditions that facilitated or limited the individual development according to the studentsrsquo own conceptions It also aims to contribute to the educational field in the use of cooperative learning methodology and in teacherrsquos formation The reviewed literature has privileged theoretical models which corroborate the importance of interactive processes in the construction of knowledge Piagetrsquos interactionist and constructivist theory Neo-Piagetian social-cognitive theory Vygotskyrsquos social-interactionism and Paulo Freirersquos dialogic education The research was accomplished at the School of Magistrates of the State of Parana ndash EMAP in 2003 with a group of eleven students who participated in the practical classes of civil and penal procedural law through a group-based learning methodology in accordance with the pedagogical proposal of the course The inquiry occurred in three stages analysis of the documents of the School about the methodology applied in practical classes a questionnaire with the purpose of characterizing the selected group and interviews with the individuals of the researched group The data collected from the questionnaire received statistical treatment and the testimonies were submitted to qualitative analysis whose results showed a probable relation between the type of interaction established within the groups and the development of critical and pondering thought The subjects identified a cooperative relation in the group established by the necessity of task accomplishment They noted that it was possible to learn with colleagues through experience exchange mutual assistance and overcoming of divergent points of view but depended upon pedagogical mediation As stated by the individuals researched the advisor had a fundamental role of maintaining the cooperative atmosphere of the group Some aspects as the dialogue the consideration-in-the-action and on-the-action the mutual respect thought flexibility challenges and mainly the students-teacher interaction are discussed as necessary for the development of the critical reflective and autonomous professional Key-words adult learning social interaction cooperation pedagogical mediation
1 INTRODUCcedilAtildeO
Esta pesquisa apresenta os resultados da investigaccedilatildeo realizada junto a
alunos de escola profissional na aacuterea do Direito expostos agrave metodologia de
aprendizagem em grupo com orientaccedilatildeo de profissional experiente Tem como foco
de pesquisa os processos interativos aluno-aluno e professor-aluno no que
concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo Investiga as concepccedilotildees
dos alunos que participaram de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal1 ofertadas
regulamente e as implicaccedilotildees dessas praacuteticas no desenvolvimento profissional e
pessoal
A anaacutelise da temaacutetica estaacute referendada pelos fundamentos da psicologia
cognitiva quando se consideram modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia da
interaccedilatildeo nos processos da construccedilatildeo do conhecimento Busca-se rever o papel do
aluno como receptor e repetidor dos conhecimentos e do professor como agente
meramente transmissor de soluccedilotildees prontas Portanto implica na consideraccedilatildeo
tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina
Os resultados desta investigaccedilatildeo contribuem para a compreensatildeo das
praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras2 e da metodologia de aprendizagem
cooperativa3 e seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem Portanto
trazem aplicaccedilatildeo para o campo educacional na organizaccedilatildeo de cursos em
Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) e na formaccedilatildeo de professores
1 As aulas praacuteticas satildeo ofertadas no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da Escola da
Magistratura do Paranaacute (EMAP) Estatildeo organizadas com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente selecionados para o estudo em grupo
2 As praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras conforme propotildee o ldquoArco de Maguerezrdquo
citado por Bordenave amp Pereira (1991 p49) compreendem as atividades que partem de um aspecto da realidade associada a um tema que se deseja estudar Os alunos satildeo levados a eleger um ou mais problemas para estudo identificando as possiacuteveis causas os determinantes contextuais e pontos-chave a investigar Apoacutes o estudo teoacuterico onde os dados satildeo descritos analisados e discutidos satildeo formuladas hipoacuteteses de soluccedilatildeo para o problema e aplicaccedilatildeo na praacutetica oportunizando a intervenccedilatildeo na realidade
3 A aprendizagem cooperativa segundo Slavin (1980 p316) citado por Martiacuten (1995)
ldquoimplica mudanccedilas nos trecircs principais elementos que compotildeem a aprendizagem trata-se no entanto primariamente de uma mudanccedila na estrutura individual de recompensa de uma estrutura competitiva a uma estrutura cooperativa () caracterizada pela interaccedilatildeo dos estudantes em pequenos grupos fazendo consequumlentemente com que estes tenham mais autonomia em relaccedilatildeo ao seu trabalhordquo Assim numa situaccedilatildeo cooperativa segundo Slavin os objetivos dos participantes estatildeo estreitamente vinculados de modo a que os resultados que cada membro persegue satildeo beneacuteficos para os demais com os quais estaacute interagindo cooperativamente
2
11 JUSTIFICATIVA
As constantes transformaccedilotildees na sociedade implicam na aquisiccedilatildeo de
competecircncias4 que garantam o desenvolvimento para a vida Um dos desafios
presentes na sociedade contemporacircnea refere-se ao ensinar e educar em sentido
mais amplo compreendendo a integraccedilatildeo de vaacuterias dimensotildees psicoloacutegica
intelectual emocional eacutetica e profissional
A ecircnfase nos conteuacutedos ateacute entatildeo predominante nas propostas curriculares
dos cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo estaacute dando lugar a novas abordagens
que privilegiam a aquisiccedilatildeo de competecircncias necessaacuterias agrave resoluccedilatildeo de problemas
e agrave tomada de decisatildeo Aleacutem do domiacutenio dos conteuacutedos meacutetodos e teacutecnicas a
formaccedilatildeo do novo profissional requer o uso do raciociacutenio criacutetico e reflexivo na
resoluccedilatildeo das questotildees nas diferentes situaccedilotildees que a vida lhe apresenta
Nessa perspectiva os meacutetodos de aprendizagem em grupo destacam-se no
processo ensino-aprendizagem do ensino superior tanto na graduaccedilatildeo como na
poacutes-graduaccedilatildeo pois favorecem atraveacutes da interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor
o desenvolvimento do raciociacutenio reflexivo e da capacidade de superar conflitos
provenientes de pontos de vista divergentes Pessoas diferentes analisam um
mesmo problema de acircngulos diferentes o que torna o conflito desejaacutevel pois
fomenta a discussatildeo e a reflexatildeo capacidades necessaacuterias ao desenvolvimento da
autonomia intelectual5 do aluno enquanto aprendiz e profissional
Como exemplos de accedilotildees inovadoras no ensino superior que priorizam a
interaccedilatildeo social na construccedilatildeo do conhecimento destacam-se no Estado do Paranaacute
os Projetos de Aprendizagem implantados pela PUCPR (BEHRENS 2000) e o
modelo de aprendizagem por estudo de casos (Problem Basic Learning - PBL)
4 A noccedilatildeo de competecircncia conforme compreendida por Perrenoud (2000 p15) refere-se agrave
ldquocapacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaccedilatildeordquo Portanto as competecircncias natildeo satildeo saberes em si mas mobilizam saberes teacutecnicas savoir-faire atitudes e competecircncias mais especiacuteficas
5 Conforme apresentado por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) autonomia
significa ser governado por si mesmo ao contraacuterio da heteronomia que ocorre quando o sujeito eacute governado pelo outro Quanto agrave autonomia intelectual o sujeito desenvolve ideacuteias proacuteprias a partir de diferentes pontos de vista Jaacute o sujeito heterocircnomo aceita o que lhe eacute dito sem contestar ou questionar mesmo que as ideacuteias sejam inadequadas
3
organizado pela Universidade Estadual de Londrina em Cursos de Medicina
O meacutetodo PBL tem sido aplicado com repercussotildees positivas em Instituiccedilotildees de
Ensino Superior palco de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo de cursos de graduaccedilatildeo e
poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu Tais accedilotildees inovadoras buscam natildeo somente a
capacitaccedilatildeo para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas o desenvolvimento da
capacidade de adaptaccedilatildeo e transformaccedilatildeo exigida por um mundo em constante
mudanccedila
Nesse cenaacuterio de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo e
poacutes-graduaccedilatildeo na formaccedilatildeo do profissional da contemporaneidade pode-se
considerar necessaacuterio o estudo da interaccedilatildeo social entre aluno-aluno e aluno-
professor e seus reflexos na aprendizagem do adulto
Esta pesquisa foi realizada na Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP)
instituiccedilatildeo voltada para cursos de especializaccedilatildeo na aacuterea juriacutedica Seu puacuteblico alvo eacute
constituiacutedo de bachareacuteis em Direito Advogados e Juiacutezes de Direito Os professores
satildeo Juiacutezes de Direito Promotores de Justiccedila Advogados e Procuradores de Justiccedila
atuantes ou aposentados A proposta pedagoacutegica da EMAP visa desenvolver o
tirociacutenio juriacutedico e destaca-se pela busca de soluccedilotildees natildeo apresentando modelos
preconcebidos A instituiccedilatildeo oferta regularmente o Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura estudado nesta pesquisa que estaacute organizado em aulas expositivas
para as disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos (12 alunos) para o estudo
de processos reais sob a mediaccedilatildeo do Juiz-Orientador6
Ao dar iniacutecio a um projeto de consultoria para a capacitaccedilatildeo de professores
da EMAP constatou-se o entusiasmo dos alunos ao participarem das aulas de
praacutetica processual em pequenos grupos reunidos para o estudo de casos reais pois
demonstravam postura animada e interessada durante os intervalos em contraste
com o abatimento e aparente cansaccedilo ao teacutermino das aulas teoacutericas
Em estudos realizados pela pesquisadora (GARANI 2000) junto a cinco
Nuacutecleos da EMAP no Estado do Paranaacute destacou-se na opiniatildeo dos alunos a
indicaccedilatildeo das aulas praacuteticas como sendo o ldquoponto altordquo da Escola Esta constataccedilatildeo
6 O Juiz-Orientador eacute o Magistrado experiente que acompanha o grupo de praacutetica na
soluccedilatildeo de casos concretos quando satildeo estudados os fundamentos e possiacuteveis encaminhamentos dados pelo Juiz de Direito no caso estudado e em outros semelhantes
4
motivou o estudo da interaccedilatildeo social estabelecida nas aulas praacuteticas e sua
repercussatildeo na aprendizagem do aluno adulto
12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA
Na perspectiva de propiciar a aquisiccedilatildeo de competecircncias de longo prazo os
cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo analisados no Plano Nacional de Graduaccedilatildeo
(PNG) ampliam suas propostas no sentido de garantir natildeo somente a capacitaccedilatildeo
para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas tambeacutem a manutenccedilatildeo do compromisso com
a produccedilatildeo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de adaptaccedilatildeo agraves
mudanccedilas (FORGRAD 2001 p27)
Portanto conforme referendado no PNG a formaccedilatildeo superior perpassa pela
integraccedilatildeo ensino pesquisa e extensatildeo articulaccedilatildeo entre teoria e praacutetica
interdisciplinaridade flexibilizaccedilatildeo predominacircncia da formaccedilatildeo sobre a informaccedilatildeo
de modo que sejam desenvolvidas competecircncias para aprender a aprender para
recriar permanentemente em processo de educaccedilatildeo continuada
Tal proposta pedagoacutegica coloca em questatildeo o sistema atual do Ensino
Superior no Brasil sua organizaccedilatildeo curricular metodologia e sistema de avaliaccedilatildeo
Questiona em que medida a organizaccedilatildeo de conteuacutedos ateacute entatildeo apresentados de
modo compartimentado em disciplinas contribui para o desenvolvimento das
competecircncias necessaacuterias para o mundo contemporacircneo e sua rede de
informaccedilotildees Revela a imposiccedilatildeo de novas formas de mediaccedilatildeo para o
desenvolvimento da aprendizagem significativa com repercussotildees ao longo da vida
Essa reflexatildeo aponta para a necessidade de se investigar junto aos alunos
os resultados obtidos com a aplicaccedilatildeo de metodologias inovadoras7 empregadas
em IES e implicaccedilotildees na aprendizagem Tais metodologias inovadoras fazem uso
de formas diferenciadas de interaccedilatildeo social no espaccedilo pedagoacutegico
Pode-se antever entretanto que as iniciativas que buscam romper com as
teorias lineares que datildeo sustentaccedilatildeo ao modelo tradicional de ensino deparam-se
7 Conforme se pode depreender na obra Medo e Ousadia de Shor e Paulo Freire (2001) as
metodologias inovadoras no ensino superior diferem daquelas empregadas no ensino tradicional onde o professor eacute o detentor dos conhecimentos que transmite a um aluno passivo e dependente (educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo) Ao contraacuterio corresponde agrave pedagogia da problematizaccedilatildeo que emancipa o aluno desenvolvendo seu potencial intelectual e afetivo para a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz de entender o mundo para transformaacute-lo
5
com o desafio de desenvolver capacidades igualmente inovadoras visto que tanto
alunos como professores estatildeo culturalmente comprometidos com fatores limitantes
que interferem na aprendizagem significativa como a falta de preparo para a
pesquisa e construccedilatildeo coletiva do conhecimento expectativa por modelos prontos e
caminhos predefinidos perplexidade diante da diversidade de soluccedilotildees e apego a
uma soluccedilatildeo padratildeo desejo de receber os conhecimentos passivamente e falta de
habilidade no relacionamento interpessoal (GARANI 2000) Tais fatores contribuem
para as dificuldades por vezes constatadas diante da resoluccedilatildeo de situaccedilotildees
praacuteticas exigidas tanto no exerciacutecio profissional como na vida As pesquisas tecircm
mostrado (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) que metodologias inovadoras
como a aprendizagem cooperativa podem intervir neste processo positivamente
desde que atendam a determinadas condiccedilotildees Estas e outras reflexotildees satildeo objeto
de anaacutelise nesta pesquisa cuja problemaacutetica compreende as seguintes questotildees a
serem investigadas
a) Questotildees Especiacuteficas
A pesquisa volta-se portanto para o aluno e a sua percepccedilatildeo sobre o
processo ensino-aprendizagem tendo como questatildeo principal de investigaccedilatildeo
quais satildeo as concepccedilotildees dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
da Escola da Magistratura do Paranaacute em relaccedilatildeo agrave metodologia empregada
nas Praacuteticas de Processo Civil e Penal
Esta questatildeo principal desdobra-se nas seguintes questotildees especiacuteficas
quais satildeo os resultados advindos das aulas praacuteticas segundo os alunos que
participam dessas aulas praacuteticas O meacutetodo de aprendizagem em grupo para estudo
de casos juriacutedicos8 favorece o aprendizado do aluno de Direito na visatildeo dos
proacuteprios alunos Em que medida a troca de experiecircncias profissionais entre aluno-
aluno e aluno-professor repercute no desenvolvimento individual do aluno na
concepccedilatildeo do proacuteprio aluno Que mediaccedilatildeo pedagoacutegica favorece a aprendizagem
nas aulas praacuteticas segundo a percepccedilatildeo dos alunos Com tais questotildees busca-se
direcionar a investigaccedilatildeo no sentido de identificar as concepccedilotildees dos alunos quanto
8 Os casos juriacutedicos transitados em julgado satildeo os autos de processos com decisotildees
definitivas e irrecorriacuteveis Para estudo em grupo as respectivas sentenccedilas e outras decisotildees do Juiz de Direito satildeo retiradas dos autos e elaboradas pelos proacuteprios alunos sob acompanhamento individual do professor-orientador
6
aos resultados obtidos nas aulas praacuteticas e sua relaccedilatildeo com a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
e estrutura de interaccedilatildeo nos grupos
b) Pressupostos
A partir da situaccedilatildeo-problema identificada foram estabelecidos os seguintes
pressupostos
1 As relaccedilotildees de ajuda muacutetua trocas de ideacuteias e de experiecircncias
estabelecidas entre alunos em grupos na resoluccedilatildeo de casos
concretos repercutem de modo favoraacutevel na aprendizagem do adulto
2 A mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador com ecircnfase na
cooperaccedilatildeo afeta positivamente o rendimento individual
c) Objetivos
Por conseguinte ao levantar as concepccedilotildees dos alunos do curso de
Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da EMAP em relaccedilatildeo agrave metodologia de aprendizagem
em grupos empregada nas aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a pesquisa
visa atender aos seguintes objetivos especiacuteficos
1 descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de
documentos internos da Instituiccedilatildeo
2 caracterizar o grupo de praacutetica pesquisado quanto agrave estrutura
heterogeneidade e o padratildeo de interaccedilatildeo9 conforme os sujeitos
3 identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados
obtidos das aulas praacuteticas
4 identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem
provenientes dos processos interativos aluno-aluno e aluno-professor
conforme o ponto de vista do aluno
9 O padratildeo de interaccedilatildeo compreende a estrutura do grupo e os relacionamentos
estabelecidos entre aluno-aluno e aluno-professor Segundo Bordenave (1991 p133) pode-se encontrar trecircs formas de interaccedilatildeo em grupos a) Comunicaccedilatildeo unilateral do professor com os alunos b) Comunicaccedilatildeo bilateral do professor com os alunos c) Comunicaccedilatildeo multilateral dos alunos e professores sendo esta caracteriacutestica da construccedilatildeo coletiva do conhecimento
7
5 identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-
orientador consideradas adequadas ou inadequadas pelos alunos nas
aulas praacuteticas
6 estabelecer relaccedilotildees entre a metodologia das aulas praacuteticas e os
elementos essenciais da cooperaccedilatildeo (Johnson Johnson 1998a 1998b)
identificando aspectos a serem aperfeiccediloados pela mediaccedilatildeo
pedagoacutegica
13 METODOLOGIA
Com base na problemaacutetica apresentada a investigaccedilatildeo foi realizada no
Nuacutecleo de Curitiba da EMAP junto a onze alunos inscritos no Curso de Preparaccedilatildeo
agrave Magistratura que constituem um grupo de praacutetica processual civil e criminal do
periacuteodo matutino durante o segundo semestre de 2003
Primeiramente efetuou-se pesquisa documental em Regulamentos e
Regimentos da EMAP para a descriccedilatildeo da metodologia de ensino proposta pela
Instituiccedilatildeo Em seguida realizou-se a coleta de dados junto aos alunos investigados
para o levantamento das concepccedilotildees a respeito das aulas praacuteticas Para a coleta de
dados foram elaborados dois tipos de instrumentos questionaacuterio com perguntas
abertas e fechadas e roteiro de entrevista semi-estruturada conforme apresentado
no capiacutetulo destinado aos procedimentos metodoloacutegicos
Os dados quantitativos coletados receberam tratamento estatiacutestico e os
dados qualitativos provenientes dos documentos e depoimentos colhidos nas
entrevistas sofreram anaacutelise de conteuacutedo quando foram classificados em categorias
e interpretados agrave luz da fundamentaccedilatildeo teoacuterica que respalda a pesquisa Por
conseguinte a proacutexima seccedilatildeo deste trabalho constitui-se da revisatildeo da literatura
efetuada onde estatildeo indicadas as obras consultadas e os fundamentos teoacutericos
tomados como referecircncia na anaacutelise dos dados e verificaccedilatildeo dos pressupostos
previstos nesta pesquisa
8
2 REVISAtildeO DA LITERATURA
A problemaacutetica pesquisada refere-se aos processos interativos aluno-aluno e
professor-aluno no que concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo
Vaacuterias teorias discutem os fundamentos da aprendizagem em grupo entre elas
destaca-se segundo Johnson e Johnson (1998a) a Teoria da Interdependecircncia
Social cuja premissa considera o modo de interaccedilatildeo (cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou
individualizaccedilatildeo) como fator determinante dos resultados individuais
Outra vertente teoacuterica compreende a teoria cognitivo-evolutiva que considera
a interaccedilatildeo social como condiccedilatildeo de desenvolvimento cognitivo Nesta perspectiva
teoacuterica encontram-se os conceitos apresentados por Jean Piaget (19731994) sobre
a cooperaccedilatildeo e as trocas sociais na construccedilatildeo do conhecimento assim como os
conceitos desenvolvidos pelos neopiagetianos Anne Nelly Perret Clermont e seus
colaboradores com destaque para o conflito sociocognitivo e sua implicaccedilatildeo no
desenvolvimento cognitivo Aspectos sociointeracionistas enfocados por Lev
Semenovich Vygotsky que parte do pressuposto da origem social da inteligecircncia
tambeacutem seratildeo referendados
Aleacutem das teorias supracitadas para maior compreensatildeo sobre as relaccedilotildees
estabelecidas nas aulas de praacutetica processual civil e criminal torna-se necessaacuterio
tambeacutem o enfoque de outros aspectos que dizem respeito agrave formaccedilatildeo profissional na
contemporaneidade e aos princiacutepios da educaccedilatildeo de pessoas adultas
Portando a estrutura de revisatildeo de literatura em conformidade com o
exposto foi constituiacuteda por cinco toacutepicos integrados apresentados a seguir
Primeiro a discussatildeo volta-se para a formaccedilatildeo do profissional
contemporacircneo em uma sociedade complexa que demanda cada vez mais o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivo-relacionais Traz algumas
ideacuteias de Edgar Morin sobre a complexidade e de Marcos T Masetto ao focar a
formaccedilatildeo profissional na totalidade Aspectos sobre a formaccedilatildeo do profissional na
aacuterea do Direito satildeo considerados por ser esta a aacuterea dos sujeitos pesquisados
O segundo toacutepico aborda princiacutepios da aprendizagem do adulto enfocando o
funcionamento cognitivo e o contexto social Apresenta o pensamento formal
conforme discutido por Jean Piaget e estabelece relaccedilotildees com as questotildees de
domiacutenio do conteuacutedo Introduz aspectos da interaccedilatildeo aluno-professor e aluno-aluno
9
na construccedilatildeo do conhecimento quando discute o valor da experiecircncia
compartilhada na educaccedilatildeo de adultos
No intuito de aprofundar o foco sobre como se daacute o processo de
conhecimento e sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo o terceiro toacutepico aborda autores como
Adan Schaff e Paulo Freire que fundamentam a discussatildeo sobre a interaccedilatildeo sujeito-
objeto e suas implicaccedilotildees na postura do professor Amplia os conceitos ao
apresentar o princiacutepio da reflexatildeo-na-accedilatildeo e a praacutetica profissional de Donald
Schoumln
As interaccedilotildees sociais entre aluno-aluno e a construccedilatildeo do conhecimento
estatildeo contempladas no quarto toacutepico onde as duas vertentes teoacutericas jaacute citadas satildeo
consideradas a abordagem interacionista dos neopiagetianos e aspectos da teoria
sociointeracionista de Vygotsky
Finalmente o uacuteltimo toacutepico traz uma abordagem especiacutefica e necessaacuteria
sobre os elementos constitutivos da aprendizagem cooperativa e sua aplicaccedilatildeo na
formaccedilatildeo profissional com destaque para a Teoria da Interdependecircncia Social e
resultados de pesquisas realizadas junto a alunos universitaacuterios expostos agrave
aprendizagem cooperativa
Aleacutem desses fundamentos que compotildeem o corpo teoacuterico desta pesquisa
outras vertentes teoacutericas10 contribuem para a compreensatildeo da aprendizagem em
grupo conforme destacou Santoro et al (1998) ao estudar especificamente a
aprendizagem cooperativa as quais podem acrescentar novos elementos para
pesquisas com foco na interaccedilatildeo social tanto em sala de aula presencial como
virtual
Portanto a estrutura de revisatildeo da literatura proposta aproxima autores
interacionistas e mostra um dos caminhos possiacuteveis na construccedilatildeo da
fundamentaccedilatildeo teoacuterica que busca relacionar aspectos dos processos interativos
aluno-aluno e professor-aluno na construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo o
que vem ao encontro da melhor compreensatildeo da problemaacutetica posta nesta
pesquisa
10
Segundo Santoro et al (1998) vaacuterias teorias contribuem para o entendimento da aprendizagem cooperativa com destaque para Epistemologia Geneacutetica de Piaget Teoria Construtiva de Bruner Teoria Soacutecio-Cultural de Vygotsky Cogniccedilatildeo Distribuiacuteda Teoria da Flexibilidade Cognitiva Cogniccedilatildeo Situada Aprendizagem Baseada em ProblemasInstruccedilatildeo Ancorada Aprendizagem Auto-reguladaMetacogniccedilatildeo e Aprendizagem por Observaccedilatildeo
10
21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE
O iniacutecio do terceiro milecircnio destaca-se de modo marcante no campo da
pesquisa cientiacutefica e no desenvolvimento tecnoloacutegico Os resultados das pesquisas
desenvolvidas no final do seacuteculo XX como as teacutecnicas de clonagem e o
desenvolvimento de alimentos transgecircnicos apontam para um mundo em que o
homem cada vez mais influiraacute e determinaraacute o seu destino O seacuteculo XXI conta com
uma grande aliada para a propagaccedilatildeo de tais descobertas Por meio de uma rede de
comunicaccedilatildeo mundial a sociedade do conhecimento eacute alimentada pela miacutedia
eletrocircnica que se encarrega de apresentar informaccedilotildees e resultados de pesquisas
cientiacuteficas em desenvolvimento pelo mundo
Decorre do avanccedilo cientiacutefico-tecnoloacutegico alcanccedilado o confronto da
humanidade com os desafios da complexidade que estatildeo presentes conforme
Morin (2001 p14) ldquoquando os componentes que constituem o todo (como o
econocircmico o poliacutetico o socioloacutegico o psicoloacutegico o afetivo o mitoloacutegico) satildeo
inseparaacuteveis e existe um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre as
partes e o todo o todo e as partesrdquo Como enfrentar essa complexidade sem adotar
uma visatildeo reducionionista que ldquosepara o que foi tecido juntordquo que isola desintegra
reduz o complexo ao simples elimina as contradiccedilotildees Que consequumlecircncias advecircm
desse pensamento desagregador Morin (2001) desenvolve sua reflexatildeo sobre o
pensamento complexo destacando que o fracionamento dos problemas
ldquounidimensionaliza o multidimensionalrdquo o que provoca a atrofia da capacidade do
homem para compreender refletir julgar as consequumlecircncias de uma forma mais
ampla O autor propotildee o enfrentamento da complexidade pelo desenvolvimento do
ldquoconhecimento pertinenterdquo definido como ldquocapaz de situar qualquer informaccedilatildeo em
seu contexto e se possiacutevel no conjunto em que estaacute inseridardquo o que promoveraacute o
desenvolvimento natural do homem para ldquocontextualizar os saberes e integraacute-los em
seus conjuntosrdquo (MORIN 2001 p14) Desse modo o autor traz uma diferenciaccedilatildeo
entre informaccedilatildeo entendida como parcelas diversas do saber e conhecimento
visto como a organizaccedilatildeo o relacionamento das informaccedilotildees inseridas no contexto
Tais digressotildees nos remetem agrave importante distinccedilatildeo entre duas concepccedilotildees
de conhecimento que apresentam formas diacutespares de organizaccedilatildeo dos saberes a
organizaccedilatildeo linear e a organizaccedilatildeo em rede as quais brevemente seratildeo
11
consideradas no intuito de ampliar a reflexatildeo sobre a concepccedilatildeo do conhecimento
na contemporaneidade
A forma de organizaccedilatildeo linear conforme destaca Machado (1995 p189)
predomina na organizaccedilatildeo dos saberes escolares caracterizados pela ldquofixaccedilatildeo de
uma cadeia linear de marcos temaacuteticos que devem ser percorridos sequumlencialmente
expressando passos necessaacuterios no caminho do que eacute considerado mais simples ao
mais complexordquo Portanto a organizaccedilatildeo linear leva ao fracionamento dos saberes
tratados geralmente de forma isolada restringindo as possibilidades de relaccedilotildees
dentro da proacutepria temaacutetica ou entre as disciplinas e o contexto mais amplo Tal
concepccedilatildeo vista como uma cadeia linear de conhecimentos que privilegia a
aquisiccedilatildeo de preacute-requisitos justifica a postura de alguns professores ao natildeo abordar
determinado assunto por este ser tratado somente no outro semestre ou por ser
objeto de estudo em outra disciplina
A organizaccedilatildeo linear teve sua origem na visatildeo newtoniana-cartesiana11
sobre o conhecimento cientiacutefico e na abordagem filosoacutefica positivista conforme
analisa Behrens (2000 p 68) ao considerar que esta ldquotradicional visatildeo cartesianardquo
que ldquoacompanhou todas as aacutereas do conhecimento do seacuteculo XIX e grande parte do
seacuteculo XXrdquo jaacute natildeo atende agraves ldquoexigecircncias da comunidade cientiacutefica e da formaccedilatildeo
acadecircmicardquo da contemporaneidade pois a visatildeo mecanicista e reducionista que
levou agrave fragmentaccedilatildeo do saber apresenta-se cada vez mais insuficiente para o
enfrentamento da complexidade
Diversos estudiosos como Pierre Leacutevi12 e Serres13 citados por Machado
(1995) estudaram em profundidade uma nova concepccedilatildeo de conhecimento que se
contrapotildee ao princiacutepio da linearidade Esses estudos caracterizam o conhecimento
11
ldquoO paradigma newtoniano impregnado pelo indutivismo e empirismo gerou uma cega confiabilidade na ciecircncia sem duacutevida alguma sustentada na certeza e exatidatildeo dos resultados das teorias obtidas por um procedimento julgado perfeito pensou-se que se poderia sem interferecircncia de ordem subjetiva teoacuterica ou metafiacutesica descobrir as leis ou princiacutepios que comandavam os fenocircmenos da realidade A exatidatildeo dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito de suas provas com o uso de um meacutetodo cientiacutefico-experimental indutivista e confirmabilista estavam proporcionando ao homem um conhecimento ldquocomprovadordquo ldquoconfirmadordquo definitivamente inquestionaacutevel e desprovido de interferecircncias subjetivas Era portanto um conhecimento que havia alcanccedilado a ldquoobjetividaderdquo isto eacute era um espelho fiel da realidade fundamentado nos fatos e natildeo nas suposiccedilotildees da subjetividade humana [] o paradigma newtoniano passou a ser o modelo ideal que deveria ser copiado por todas as outras aacutereas de conhecimentordquo (KOumlCHE 2001 p57)
12 LEacuteVY Pierre As tecnologias da inteligecircncia o futuro do pensamento na era da
informaacutetica Rio de JaneiroEd341993 13
SERRES Michel (ed) Histoacuteria de las ciencias MadridEdiciones CaacutetedraTeorema1991
12
ldquocomo uma teia acentrada de noacutes e relaccedilotildees significativas em permanente
transformaccedilatildeo e atualizaccedilatildeordquo (MACHADO 1995 p154) Trata-se portanto de uma
rede cujos ldquonoacutesrdquo ou pontos representam teses objetos pessoas proposiccedilotildees
lugares
Segundo Serres14 citado por Machado (1995) natildeo haacute hierarquia entre os
ldquonoacutesrdquo ou pontos cada qual possui sua proacutepria forccedila pois os pontos somente teratildeo
significados quando ligados a outros pontos de modo reciacuteproco formando feixes de
relaccedilotildees Destaca Machado que a inexistecircncia de um caminho loacutegico e predefinido
para seguir pela rede caracteriza o fundamento que se contrapotildee agrave ideacuteia de
conhecimento em cadeia
Assim descreve Machado 1995 p158
Os noacutessignificados constituem feixes de relaccedilotildees de natureza vaacuteria incluindo deduccedilotildees influecircncias comparaccedilotildees analogias etc e devem ser construiacutedos individualmente ou socialmente a partir de muacuteltiplas interaccedilotildees envolvendo conhecido e desconhecido o velho e o novo a parte e o todo o interior e o exterior da escola entre outras
A organizaccedilatildeo do conhecimento em rede traz repercussotildees importantes na
organizaccedilatildeo dos saberes escolares na accedilatildeo pedagoacutegica e formas de avaliaccedilatildeo pois
se mostra um caminho profiacutecuo para o enfrentamento da problemaacutetica da
complexidade presente na contemporaneidade Conforme apresenta Morin (2001
p89) ldquoeacute preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento
que distingue e une [] substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um
pensamento do complexo no sentido originaacuterio do termo complexus o que eacute tecido
juntordquo Portanto o autor propotildee uma reforma do pensamento que considere a
aptidatildeo natural do homem de organizar o conhecimento desenvolvendo sua
capacidade de pensar
Nesse contexto a funccedilatildeo da Universidade eacute posta no centro das reflexotildees
pois diante do acuacutemulo de informaccedilotildees em todas as aacutereas e da necessidade de
armazenamento transmissatildeo e uso seletivo dessas informaccedilotildees as atenccedilotildees
voltam-se para a ldquomissatildeordquo da Universidade conforme apresenta Morin ao salientar
que se por um lado a Universidade deve conservar memorizar integrar e ritualizar
uma heranccedila cultural de saberes ideacuteias e valores cabe-lhe tambeacutem a funccedilatildeo de
14
SERRES M A Comunicaccedilatildeo Porto Reacutes (sd) p7-8
13
ldquoregenerar essa heranccedila ao reexaminaacute-la atualizaacute-la transmiti-lardquo e principalmente
ldquogerar saberes ideacuteias e valores que possam entatildeo fazer parte da heranccedilardquo
(MORIN 2001 p81)
A despeito de a Universidade abarcar a funccedilatildeo de geradora dos saberes o
conhecimento natildeo eacute produzido necessariamente pela Universidade mas pela
sociedade da qual faz parte uma sociedade cada vez mais globalizada No entanto
cabe agrave Universidade capacitar os profissionais para interagir no mercado produtivo
para consumir e produzir ciecircncia Portanto fica a questatildeo ldquoA Universidade deve
adaptar-se agrave sociedade ou a sociedade deve adaptar-se agrave Universidaderdquo (MORIN
2001 p81) Tal questatildeo eacute fundamental para a compreensatildeo da funccedilatildeo social da
Universidade tendo em vista a necessidade de contiacutenuo desenvolvimento para
atender agraves mudanccedilas da sociedade e consequumlentemente da humanidade
Portanto para atender agraves funccedilotildees de ensino pesquisa e extensatildeo do ensino
superior de modo cada vez mais integrado agrave sociedade e ao desenvolvimento
cientiacutefico-tecnoloacutegico questotildees sobre a flexibilizaccedilatildeo dos curriacuteculos a articulaccedilatildeo
ensino-pesquisa-extensatildeo a interdisciplinaridade entre outras estatildeo em pauta de
discussatildeo no processo de repensar a Universidade como vem ocorrendo nos
encontros do Foacuterum Nacional de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades
Brasileiras produtor do texto ldquoPlano Nacional de Graduaccedilatildeo (PNG) ndash Um projeto
em construccedilatildeordquo
Ao refletir sobre o papel da Universidade frente agrave nova conjuntura
tecnoloacutegica e globalizada destacou-se nesses encontros a importacircncia de novas
abordagens no ensino superior que garantam aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de investigaccedilatildeo e de ldquoaprender a aprenderrdquo e ldquoeste objetivo exige o
domiacutenio dos modos de produccedilatildeo do saber na respectiva aacuterea de modo a criar as
condiccedilotildees necessaacuterias para o permanente processo de educaccedilatildeo continuadardquo (PNG
- FORGRAD 2001 p20)
O ensino superior segundo o PNG deve garantir um aprendizado que
possibilite o desenvolvimento de habilidades para o emprego seletivo das
informaccedilotildees e que promova a construccedilatildeo do conhecimento em detrimento da mera
transmissatildeo e aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees Destaca-se ainda a importacircncia de se
desenvolver a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas e de praacuteticas
da investigaccedilatildeo da realidade por meio da iniciaccedilatildeo agrave pesquisa cientiacutefica Conclui que
14
esse propoacutesito ocorreraacute efetivamente pela integraccedilatildeo dos diversos niacuteveis de
ensino notadamente da graduaccedilatildeo com a poacutes-graduaccedilatildeo
211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade
Ao analisar os cursos de graduaccedilatildeo do ensino superior como formadores de
profissionais na contemporaneidade Masetto (1998) corrobora o pensamento
defendido pelo PNG- FORGRAD (2001) quando apresenta a necessidade de se
formar profissionais sob a oacutetica da totalidade Considera que as Instituiccedilotildees de
Ensino Superior (IES) satildeo instituiccedilotildees educativas cujas praacuteticas pedagoacutegicas
organizadas de modo intencional estatildeo voltadas para a formaccedilatildeo dos alunos como
cidadatildeos e profissionais competentes Nesse sentido o autor afirma
() as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivecircncia entre educadores e educandos que constituem um grupo que se reuacutene e trabalha para que ocorram situaccedilotildees favoraacuteveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes aacutereas do conhecimento no aspecto afetivo-emocional nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO 1998 p14)
Desse modo todas as aacutereas de desenvolvimento da formaccedilatildeo do aluno
estatildeo contempladas natildeo se restringindo apenas agrave aacuterea cognitiva cuja ecircnfase eacute
dada por Masetto natildeo apenas na aquisiccedilatildeo elaboraccedilatildeo e organizaccedilatildeo de
informaccedilotildees mas na reconstruccedilatildeo do conhecimento com significado para o proacuteprio
aluno que busca ampliar suas capacidades fazendo inferecircncias e generalizaccedilotildees
de conclusotildees aplicando os conhecimentos a novas situaccedilotildees identificando
diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto para de modo criacutetico emitir as
opiniotildees proacuteprias com justificativas O autor destaca que os saberes das diversas
aacutereas devem estar integrados de forma interdisciplinar voltados para a resoluccedilatildeo de
problemas contextualizados nas necessidades sociais
Quanto ao desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional Masetto
considera a importacircncia do autoconhecimento e da compreensatildeo dos limites e
possibilidades de cada aluno destacando que incorporar essa dimensatildeo significa a
adoccedilatildeo de metodologias que desenvolvam a atenccedilatildeo o respeito a cooperaccedilatildeo a
solidariedade e a seguranccedila pessoal entre outros aspectos com aplicaccedilatildeo social
15
No que se refere ao desenvolvimento de habilidades o autor aponta a
interaccedilatildeo social como um dos propoacutesitos das IES na formaccedilatildeo de profissionais em
sua totalidade quando exemplifica as seguintes habilidades a serem conquistadas
() aprender a trabalhar em equipe comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitaacuterio [] fazer relatoacuterios realizar pesquisas usar o computador elaborar trabalhos individuais [] aprender com situaccedilotildees simuladas e com atividades em locais proacuteprios de trabalho e em situaccedilotildees comunitaacuterias (MASETTO 1998 p15)
Finalmente o autor faz referecircncia ao desenvolvimento de atitudes e valores
certamente a dimensatildeo mais esquecida na formaccedilatildeo profissional e acadecircmica
quando se privilegiam os conhecimentos teacutecnicos sem considerar valores poliacuteticos e
sociais interdependentes conforme ilustrado na Figura 1 em uma adaptaccedilatildeo do
pensamento de Masetto sobre a formaccedilatildeo do profissional em sua totalidade
FIGURA 1 - A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE
FONTE MASETTO T M Professor Universitaacuterio um profissional da educaccedilatildeo na
atividade docente In MASETTO TM (org) Docecircncia na Universidade Campinas Papirus 1998 p9-26
NOTA Adaptaccedilatildeo feita por GARANI SR
ASPECTO
AFETIVO-EMOCIONAL
VALORIZAR ACOOPERACcedilAtildeOCRITICIDADE
CRIATIVIDADEE TRABALHOEM EQUIPE
DESENVOLVIMENTO
DE HABILIDADES
ATITUDES
EVALORES
ORGANIZACcedilAtildeO DA INFORMACcedilAtildeO
-RECONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO
COM SIGNIFICADO PARA SI
- IDENTIFICACcedilAtildeO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA
- PENSAMENTO CRIacuteTICO E RESOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS
AUTOCONHECIMENTO
DESENVOLVIMENTO
DASPOTENCIALIDADES
SEGURANCcedilAPESSOAL
ATENCcedilAtildeO
RESPEITOCOOPERACcedilAtildeO
RELACIONAR CONHECIMENTOS
(GENERALIZAR ARGUMENTAR DEDUZIR E INDUZIR)
APRENDER A TRABALHAR EM EQUIPE
INTERAGIR COM PESSOAS E OUTROS AMBIENTES
USAR COMPUTADOR FAZER PESQUISA
RELATOacuteRIOS APRENDER POR SIMULACcedilAtildeO
VALORIZAR OCONHECIMENTOATUALIZACcedilAtildeO
PESQUISA
DESENVOLVIMENTO DA AacuteREADO CONHECIMENTO
VALORES POLIacuteTICOSE SOCIAIS
EacuteTICA
16
Tais aspectos da formaccedilatildeo profissional decorrem do surgimento da nova
concepccedilatildeo de conhecimento antes visto como algo a ser adquirido e armazenado
de domiacutenio do professor e a ser transmitido ao aluno-aprendiz Em contrapartida a
concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade contempla o surgimento de
novos espaccedilos para a produccedilatildeo dos saberes de novas formas de organizaccedilatildeo e de
meios de acesso agraves informaccedilotildees cada vez mais velozes e disponiacuteveis
Portanto a visatildeo que privilegia a acumulaccedilatildeo de informaccedilotildees que leva a
propostas exclusivamente ldquoconteudistasrdquo perde espaccedilo para novas abordagens
contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Superior em todas
as aacutereas de formaccedilatildeo o que pode ser observado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Direito que subsidiaraacute o toacutepico que segue
212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade
As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam aleacutem dos aspectos comuns
a todos os cursos de graduaccedilatildeo diretrizes especiacuteficas que buscam atender ao perfil
profissional desejado em cada campo de formaccedilatildeo referendando as competecircncias
necessaacuterias ao exerciacutecio pleno da profissatildeo bem como contempla orientaccedilotildees
referentes ao curriacuteculo e sua organizaccedilatildeo
Pelo exposto especificamente para o Curso de Direito aacuterea de atuaccedilatildeo dos
sujeitos investigados por esta pesquisa pode-se observar a preocupaccedilatildeo com a
formaccedilatildeo de profissionais sob a oacutetica da totalidade o que se sobressai na descriccedilatildeo
do perfil desejado do profissional de Direito cujo curso deveraacute oportunizar
() uma soacutelida formaccedilatildeo geral e humaniacutestica com a capacidade de anaacutelise e articulaccedilatildeo de conceitos e argumentos de interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais aliada a uma postura reflexiva e visatildeo criacutetica que fomente a capacidade de trabalho em equipe favoreccedila a aptidatildeo para a aprendizagem autocircnoma e dinacircmica aleacutem da qualificaccedilatildeo para a vida o trabalho e o desenvolvimento da cidadania (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p 18)
A interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais sugerem a
consideraccedilatildeo para aleacutem das leis voltando o olhar sobre o entorno social e suas
relaccedilotildees intervenientes Tal diretriz eacute referendada na proposta dos conteuacutedos
17
curriculares que contemplam trecircs eixos interligados I - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo
Fundamental que integra o Direito a outras aacutereas do saber como Ciecircncias Poliacuteticas
Economia Sociologia Juriacutedica Filosofia Psicologia Aplicada ao Direito e Eacutetica Geral
e Profissional II - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo Profissional em atenccedilatildeo aos diversos
ramos do Direito estudados de forma sistemaacutetica e contextualizados segundo a
evoluccedilatildeo tanto das Ciecircncias Juriacutedicas quanto da sociedade III - Conteuacutedos de
Formaccedilatildeo Praacutetica notadamente nos estaacutegios curriculares que objetivam articular a
praacutetica aos conhecimentos teoacutericos desenvolvidos nos demais eixos
A abrangecircncia do conteuacutedo proposto embora necessaacuteria torna-se
insuficiente para atender ao perfil profissional que demanda o desenvolvimento de
habilidades conforme contempladas pelas Diretrizes
() leitura compreensatildeo e elaboraccedilatildeo de textos atos e documentos juriacutedicos ou normativos com a devida utilizaccedilatildeo das normas teacutecnico-juriacutedicas - interpretaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito - pesquisa e utilizaccedilatildeo da legislaccedilatildeo da jurisprudecircncia da doutrina e de outras fontes do Direito - adequada atuaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica em diferentes instacircncias administrativas ou judiciais com a devida utilizaccedilatildeo de processos atos e procedimentos - correta utilizaccedilatildeo da terminologia juriacutedica ou da Ciecircncia do Direito - utilizaccedilatildeo de raciociacutenio juriacutedico de argumentaccedilatildeo de persuasatildeo e de reflexatildeo criacutetica - julgamento e tomada de decisatildeo - domiacutenio de tecnologia e meacutetodos para permanente compreensatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p18)
A proposta de uma firme educaccedilatildeo geral e humaniacutestica voltada para a
aplicaccedilatildeo do Direito dentro do contexto social emergente apresenta-se como uma
proposta que vem ao encontro da formaccedilatildeo profissional mais ampla No entanto
conforme aponta Masetto (1998 p17) destaca-se a importacircncia da ldquoformaccedilatildeo
profissional simultacircnea com a formaccedilatildeo acadecircmica por meio de um curriacuteculo
dinacircmico e flexiacutevel que integre teoria e praacutetica numa outra organizaccedilatildeo curricular
que natildeo aquela que acena apenas para o estaacutegiordquo Esta nova organizaccedilatildeo curricular
busca atender ao desenvolvimento do raciociacutenio da argumentaccedilatildeo da persuasatildeo
da reflexatildeo criacutetica julgamento e tomada de decisatildeo enfaticamente presentes no
perfil do profissional do Direito
Ao analisar a crescente complexidade dos instrumentos de produccedilatildeo
informaccedilatildeo e controle Kuenzer (2001 p17) concorda com a necessidade de se
formar profissionais sob a oacutetica da totalidade No entanto a autora apresenta uma
contradiccedilatildeo na proposta de formaccedilatildeo flexiacutevel que busca a superaccedilatildeo do formalismo
18
conteudista ao destacar que as competecircncias exigidas pressupotildeem metodologia
apropriada que contemple a articulaccedilatildeo do conhecimento e a experiecircncia de forma
transdisciplinar o que demanda tempo e portanto eacute incompatiacutevel com a reduccedilatildeo
dos cursos de graduaccedilatildeo
Na obra Pedagogia Juriacutedica Seacutergio Rodrigo Martinez discute o novo perfil
do profissional de Direito e a necessidade de se desenvolver metodologias
dialoacutegicas de ensino pois conclui que o ensino juriacutedico requer ldquomodificaccedilotildees na sua
estrutura metodoloacutegica que possibilitem aos alunos uma formaccedilatildeo criacutetica voltada
para o contexto social pois muito mais que meros repetidores de conhecimento
necessita-se de construtores de cidadaniardquo (MARTINEZ 2002)
As reflexotildees referendadas desenham alguns aspectos do ensino superior no
Brasil relacionados agrave concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade e agrave
necessidade de atendimento agraves novas demandas da sociedade para a formaccedilatildeo
profissional As consideraccedilotildees apresentadas por Kuenzer (2001) e Martinez (2002)
atestam que natildeo basta apresentar novas diretrizes mas que eacute preciso organizar
tempos e espaccedilos escolares ousar novas abordagens qualificar o corpo docente
sob o risco de a proposta permanecer ldquoletra mortardquo e natildeo vir a se concretizar
No que diz respeito agrave adoccedilatildeo de novas metodologias de ensino torna-se
necessaacuterio focar as atenccedilotildees para o aluno adulto em questatildeo e suas peculiaridades
Aspectos sobre o desenvolvimento apoacutes a adolescecircncia devem ser aprofundados no
intuito de identificar as limitaccedilotildees e possibilidades do aluno em idade adulta e as
implicaccedilotildees na formaccedilatildeo profissional Como o adulto reage agraves novas aquisiccedilotildees
Qual o papel das interaccedilotildees sociais e das experiecircncias preacutevias na construccedilatildeo do
conhecimento Essas questotildees norteiam as reflexotildees propostas a seguir nas quais
buscam-se argumentos que corroborem a perspectiva do desenvolvimento na
totalidade
19
22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO
Circunstacircncias proacuteprias do mundo contemporacircneo afetam diretamente as
pessoas em idade adulta conforme considera Aretio (1998) transformaccedilotildees na
estrutura produtiva com ampliaccedilatildeo ou extinccedilatildeo de postos de trabalho avanccedilo
tecnoloacutegico longevidade evoluccedilatildeo contiacutenua de conhecimentos cientiacuteficos e
culturais maior acesso aos processos educativos entre outras
Tais circunstacircncias corroboram o surgimento de uma nova necessidade de
educaccedilatildeo que acompanhe o indiviacuteduo ao longo de sua vida abarcando todas as
modalidades educativas desde a formaccedilatildeo acadecircmica e a atualizaccedilatildeo profissional
ateacute a preparaccedilatildeo para o lazer e a convivecircncia em sociedade o que corresponde ao
surgimento do conceito de educaccedilatildeo permanente que compreende todos os niacuteveis
do sistema educativo todos os tipos de saberes em qualquer idade Assim pode-se
concluir que a educaccedilatildeo de adultos15 eacute parte da educaccedilatildeo permanente
Por conseguinte a pessoa adulta passa a ser assim como a crianccedila e o
adolescente o centro de processos educativos o que motiva o direcionamento de
esforccedilos no sentido de desvelar o processo cognitivo do adulto para maior
compreensatildeo de seus limites e possibilidades para novas aprendizagens
221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta
Considerando o campo de interesse desta pesquisa voltado para as
interaccedilotildees sociais do adulto escolarizado em processo de formaccedilatildeo profissional
algumas questotildees parecem fundamentais para uma primeira aproximaccedilatildeo com a
15
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Lei nordm 939496 art 37 define a quem se destina a Educaccedilatildeo de Adultos ldquo agravequeles que natildeo tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e meacutedio na idade proacutepriardquo Assim a legislaccedilatildeo atual brasileira restringe a concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de adultos a sistemas de ensino com oferta de cursos e exames supletivos que habilitam ao prosseguimento de estudos de caraacuteter regular Com tal medida busca-se recuperar uma defasagem de ensino dando condiccedilotildees para que o indiviacuteduo possa ser integrado na forccedila produtiva em condiccedilatildeo de suposta igualdade Em outros paiacuteses como na Espanha a educaccedilatildeo de adultos amplia seus objetivos Segundo Aretio (1998 p92) a Ley espantildeola de Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGOSE) de 1990 artigo 512 apresenta os objetivos da educaccedilatildeo de pessoas adultas a) adquirir e atualizar a formaccedilatildeo baacutesica e facilitar o acesso aos diversos niacuteveis de ensino b) melhorar a qualificaccedilatildeo profissional ou adquirir a preparaccedilatildeo para outro exerciacutecio profissional d) desenvolver a capacidade de participaccedilatildeo na vida social cultural poliacutetica e econocircmica
20
temaacutetica tais como Como ocorre o desenvolvimento ateacute a idade adulta O
desenvolvimento cessa na idade adulta No que se constitui a loacutegica do adulto A
estrutura de pensamento do adulto eacute a mesma em todos os seres humanos A
experiecircncia traz alguma influecircncia para as novas aquisiccedilotildees
Diferentemente dos animais o homem desenvolveu o pensamento e o
raciociacutenio16 o que o capacita ao planejamento das atividades por meio da definiccedilatildeo
de estrateacutegias previsatildeo de consequumlecircncias e soluccedilatildeo de problemas De fundamental
importacircncia para a compreensatildeo da realidade e a comunicaccedilatildeo entre os indiviacuteduos
o pensamento amplia-se e acompanha o processo evolutivo desde o nascimento ateacute
a idade adulta
A moderna psicologia cognitiva destaca o ceacuterebro como a sede da mente e a
fonte do comportamento humano Portanto o estudo acerca da aquisiccedilatildeo do
pensamento e do raciociacutenio requer a consideraccedilatildeo sobre o amadurecimento do
ceacuterebro
No momento do nascimento as partes mais maduras do ceacuterebro satildeo as mais internas ou seja as mais proacuteximas da conexatildeo do ceacuterebro com a medula Trata-se tambeacutem das partes mais antigas e menos evoluiacutedas sob o ponto de vista filogeneacutetico Aiacute se encontra o controle de automatismos como os reflexos A parte mais evoluiacuteda do ceacuterebro humano sob o ponto de vista filogeneacutetico eacute o coacutertex que se encontra pouco desenvolvido no receacutem-nascido O desenvolvimento do ceacuterebro consistiraacute em grande parte em um processo de teleencefalizaccedilatildeo ou seja de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia As uacuteltimas partes a se desenvolverem satildeo as mais afastadas dos nuacutecleos centrais do ceacuterebro como eacute o caso das partes frontais mais externas (PALAacuteCIOS MORA 1995 p38)
Como se pode concluir a maturaccedilatildeo do ceacuterebro reflete a maturaccedilatildeo da
conduta do indiviacuteduo tanto na filogecircnese como na ontogecircnese pois as partes
frontais do ceacuterebro responsaacuteveis pelo raciociacutenio resoluccedilatildeo de problemas e
planejamento satildeo as uacuteltimas a se desenvolverem Tal constataccedilatildeo pressupotildee que a
maturaccedilatildeo do ceacuterebro eacute afetada pelos elementos do meio desde a nutriccedilatildeo ateacute a
estimulaccedilatildeo fiacutesica e principalmente a social
16
Sternberg (2000 p349) destaca o raciociacutenio como um tipo mais formal de pensamento estudado em Loacutegica frequumlentemente dividido em dois tipos baacutesicos ldquoo raciociacutenio dedutivo eacute o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraccedilotildees gerais com relaccedilatildeo ao que eacute conhecido para alcanccedilar uma conclusatildeo loacutegica certa [negrito nosso] que usualmente envolve uma aplicaccedilatildeo especiacutefica da declaraccedilatildeo geral Em comparaccedilatildeo o raciociacutenio indutivo eacute o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaccedilotildees especiacuteficas para alcanccedilar uma provaacutevel conclusatildeo [negrito nosso] que possa explicaacute-los () para tentar predizer circunstacircncias especiacuteficas futurasrdquo
21
2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo em Piaget e Vygotsky
Conforme abordado por Schaff (1987) e aprofundado mais adiante haacute trecircs
modelos que caracterizam o papel do sujeito no processo de conhecimento Em dois
destes modelos a relaccedilatildeo sujeito-objeto ocorre de forma pendular no primeiro a
predominacircncia ocorre sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito O terceiro
modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia e privilegia a interaccedilatildeo sujeito-objeto
Esse princiacutepio de interaccedilatildeo que percebe a existecircncia de uma
interdependecircncia entre o sujeito e o objeto na construccedilatildeo do conhecimento estaacute
presente tanto na Teoria da Epistemologia Geneacutetica de Piaget como no
sociointeracionismo de Vygotsky Para ambos o fator interaccedilatildeo social aparece como
necessaacuterio ao desenvolvimento do indiviacuteduo poreacutem com enfoques diferentes
Os estudos e experimentos realizados por Jean Piaget e seus
colaboradores buscam esclarecer o problema central do desenvolvimento do
conhecimento na ontogecircnese Ao desenvolver a Teoria da Epistemologia Geneacutetica
Piaget voltou-se para a dinacircmica das relaccedilotildees existentes entre o sujeito e o objeto
no processo de conhecimento contemplando a origem e a evoluccedilatildeo desse
desenvolvimento
Para Piaget o sujeito envolvido no processo de conhecimento diz respeito
ao ldquosujeito epistecircmicordquo cuja concepccedilatildeo justifica a sua preocupaccedilatildeo com a essecircncia
do sujeito universal ou seja a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas comuns a toda a
espeacutecie humana Assim o sujeito epistecircmico interage com o meio Para caracterizar
a essecircncia dessa relaccedilatildeo torna-se fundamental compreender a concepccedilatildeo
piagetiana de conhecimento Conforme o texto Development and Learning (1964
p01) Piaget afirma
() conhecimento natildeo eacute uma coacutepia da realidade Conhecer um objeto conhecer um acontecimento natildeo eacute a realidade conhecer um objeto eacute agir [grifo nosso] sobre ele Conhecer eacute modificar transformar [grifo nosso] o objeto e entender [grifo nosso] o processo dessa transformaccedilatildeo e como uma consequumlecircncia entender como esse objeto eacute construiacutedo
O ldquosujeito epistecircmicordquo eacute portanto um sujeito eminentemente ativo que
atua sobre o meio transformando-o Segundo Inhelder (1980)17 citado por Parrat-
17
INHELDERB Genetic Epistemology and Psychology of Physical Causality Cahiers de la Fondation Arcchives Piaget1 27-43
22
Dayan (2000) em um estudo sobre a causalidade na teoria piagetiana a
epistemologia geneacutetica de Piaget desenvolve um ldquointeracionismo integralrdquo onde
ocorre a ldquointerdependecircncia muacutetuardquo entre o sujeito e o objeto pois na medida em
que o sujeito transforma o meio transforma-se a si mesmo em um processo
dialeacutetico
A essecircncia do conhecimento eacute portanto a ldquoaccedilatildeo interiorizada que modifica o
objeto do conhecimentordquo denominada por Piaget (1964 p02) de operaccedilatildeo Assim
uma operaccedilatildeo estaacute sempre relacionada com outra operaccedilatildeo compondo parte de
uma estrutura total O problema do desenvolvimento conforme define Piaget (1964
p02-03) ldquoeacute entender a formaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo a organizaccedilatildeo e o funcionamento
dessas estruturasrdquo as quais podem ser classificadas em estaacutegios de
desenvolvimento
Entre o nascimento e a idade adulta segundo a Teoria da Epistemologia
Geneacutetica de Piaget o sujeito passa por quatro estaacutegios de desenvolvimento o
estaacutegio sensoacuterio-motor (do nascimento ateacute os 18-24 meses de idade) que
compreende o estaacutegio preacute-verbal o estaacutegio preacute-operatoacuterio (de 1frac12 ou 2 anos a cerca
de 6-7anos) caracterizado pelo iniacutecio da linguagem e do pensamento o estaacutegio
operatoacuterio concreto (de 7-8 anos ateacute 11-12 anos) quando as crianccedilas operam
somente sobre objetos e natildeo ainda sobre hipoacuteteses verbalmente expressas
caracteriacutestica do pensamento formal desenvolvido no quarto estaacutegio denominado
de estaacutegio operatoacuterio formal (aproximadamente dos 11-12 anos em diante)
As conquistas alcanccediladas no periacuteodo formal que garantem ao sujeito
raciocinar sobre hipoacuteteses e empregar a loacutegica proposicional entre outras
operaccedilotildees estatildeo presentes e se consolidam no pensamento do sujeito em idade
adulta
Assim conforme brevemente considerado cada estaacutegio compreende um
grupo de estruturas que se desenvolvem em niacuteveis sucessivos aumentando a
complexidade das operaccedilotildees Para explicar a passagem de desenvolvimento de um
grupo de estrutura para outro grupo Piaget considera quatro fatores necessaacuterios ao
desenvolvimento a maturaccedilatildeo a experiecircncia a transmissatildeo social e a equilibraccedilatildeo
ou auto-regulaccedilatildeo
23
Para Piaget (1964) todos os fatores satildeo fundamentais poreacutem isolados natildeo
explicam o desenvolvimento das estruturas mentais conforme o autor considerou
em Development and Learning (1964) e resumido a seguir
O primeiro fator considerado eacute a maturaccedilatildeo pois o desenvolvimento eacute uma
continuaccedilatildeo da embriogecircnese No entanto esse fator natildeo eacute suficiente para explicar
o desenvolvimento principalmente porque a meacutedia de idade em que esses estaacutegios
aparecem varia muito de uma sociedade para outra apesar de a ordem dos estaacutegios
permanecer constante
O segundo fator refere-se agrave ldquoexperiecircncia dos meios fiacutesicos sobre as
estruturas da inteligecircnciardquo (p3-4) Piaget faz referecircncia a dois tipos de experiecircncia a
experiecircncia fiacutesica que consiste em ldquoagir sobre objetos e tirar algum conhecimento
[] pela abstraccedilatildeo dos mesmosrdquo (p5) como por exemplo na comparaccedilatildeo de pesos
entre dois objetos e a experiecircncia loacutegico-matemaacutetica onde ldquoo conhecimento natildeo eacute
deduzido dos objetos mas deduzido das accedilotildees realizadas sobre os objetosrdquo (p06)
como por exemplo na descoberta de uma propriedade das accedilotildees de ordenar ou de
somar seixos
Assim a experiecircncia com objetos eacute tida como inquestionaacutevel para o
desenvolvimento das estruturas cognitivas mas natildeo suficiente pois alguns
conceitos que surgem no iniacutecio do estaacutegio das operaccedilotildees concretas como a
conservaccedilatildeo de substacircncias natildeo podem ser desenvolvidos com nenhum
experimento porque decorrem de uma necessidade loacutegica de que alguma coisa se
conserve apesar da transformaccedilatildeo Entretanto a coordenaccedilatildeo de accedilotildees sobre os
objetos como accedilotildees de juntar ordenar e contar satildeo para Piaget a fonte da loacutegica
que eacute o ponto de partida para o desenvolvimento das deduccedilotildees matemaacuteticas e da
internalizaccedilatildeo das accedilotildees cuja combinaccedilatildeo natildeo mais precisaraacute do objeto em si
como no estaacutegio das operaccedilotildees concretas pois ldquoa coordenaccedilatildeo de accedilotildees pode se
desenvolver por si mesma na forma de deduccedilatildeo e construccedilatildeo de estruturas
abstratasrdquo (p7) presentes no estaacutegio operatoacuterio formal
O terceiro fator de desenvolvimento apresentado por Piaget refere-se agrave
interaccedilatildeo social e transmissatildeo linguumliacutestica ou da educaccedilatildeo considerado fundamental
poreacutem natildeo suficiente para explicar o desenvolvimento pois para o sujeito entender
uma informaccedilatildeo transmitida por meio da linguagem ldquodeve ter uma estrutura que o
capacite a assimilar essa informaccedilatildeordquo(PIAGET 1964 p07)
24
O fator social natildeo foi suficientemente aprofundado na vasta obra piagetiana
mas em Estudos Socioloacutegicos (1973) pode-se encontrar uma coletacircnea de textos
escritos de 1941 a 1950 que situam a importacircncia do social no desenvolvimento
cognitivo notadamente pelas trocas interindividuais ou cooperaccedilatildeo Mais tarde
neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont 1978) pesquisaram
especificamente o fator social no desenvolvimento da inteligecircncia numa perspectiva
sociogeneacutetica
O quarto fator de desenvolvimento denominado de equilibraccedilatildeo
corresponde a ldquoum processo ativordquo e ldquoauto-reguladorrdquo (Piaget 1964 p 8) que soacute
tem sentido quando acrescentado aos demais trecircs fatores por possibilitar a
coordenaccedilatildeo entre eles Conforme explica Piaget (1964 p8) ldquono ato de conhecer
o sujeito eacute ativo e consequumlentemente ao se deparar com uma perturbaccedilatildeo externa
ele reagiraacute para compensar e consequumlentemente ele tenderaacute para o equiliacutebriordquo
acionando um processo de auto-regulaccedilatildeo necessaacuterios ao desenvolvimento
Tais mecanismos reguladores tendem a ser mais estaacuteveis no decorrer do
desenvolvimento pois em estaacutegios iniciais os desequiliacutebrios satildeo mais frequumlentes e
a regulaccedilatildeo restrita a aspectos isolados Em um processo de equilibraccedilatildeo
progressiva de estaacutegio em estaacutegio vatildeo-se assegurando formas mais estaacuteveis
moacuteveis e capazes de compensaccedilatildeo com tal mobilidade que no estaacutegio das
operaccedilotildees formais torna-se possiacutevel natildeo apenas reagir agraves perturbaccedilotildees reais mas
antecipar e compensar perturbaccedilotildees possiacuteveis o que conforme Coll (1996 p108)
ldquose traduz em equiliacutebrios muito mais estaacuteveisrdquo
Portanto o desenvolvimento cognitivo para Piaget soacute eacute possiacutevel conforme
descrito devido aos quatro fatores maturaccedilatildeo experiecircncia interaccedilatildeo ou
transmissatildeo social e equilibraccedilatildeo que isolados natildeo explicam o desenvolvimento
cognitivo
Jaacute a concepccedilatildeo soacutecio-histoacuterica sobre a formaccedilatildeo da mente postulada por
Vygotsky e seus seguidores (2002) destaca que as funccedilotildees mais complexas da
atividade intelectual do homem relacionadas ao pensamento e ao raciociacutenio tecircm
como base de desenvolvimento a atividade e a aquisiccedilatildeo da linguagem necessaacuteria
para a organizaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo do pensamento Decorre portanto que as
experiecircncias adquiridas nas relaccedilotildees sociais satildeo imprescindiacuteveis para a aquisiccedilatildeo
25
de formas mais complexas da atividade intelectual do homem conforme se constata
no pensamento de Vygotsky citado por Luacuteria (1987 p20)
Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem eacute imprescindiacutevel sair dos limites do organismo buscar as origens desta vida consciente e comportamento ldquocategorialrdquo natildeo nas profundezas do ceacuterebro ou da alma mas sim nas condiccedilotildees externas da vida e em primeiro lugar da vida social nas formas histoacuterico-sociais da existecircncia do homem
Aleacutem do interesse pela interaccedilatildeo sujeito-objeto fiacutesico conforme aponta Leite
(1996) Vygotsky enfatiza o objeto social Assim devido agrave interaccedilatildeo entre sujeito e
objeto social o interacionismo de Vygotsky surge na forma de sociointeracionismo
em que satildeo considerados tanto o meio social mais amplo (sociocultural) como o
outro que interage como sujeito
Portanto diferentemente do que afirma a Escola de Genebra quando
apresenta o fator social como um dos fatores para o desenvolvimento da
inteligecircncia Vygotsky considera o fator social como a origem do desenvolvimento
Piaget e Vygotsky concebem a relaccedilatildeo entre desenvolvimento e aprendizagem
tambeacutem de forma diferente
Para Piaget ldquo a aprendizagem estaacute subordinada ao desenvolvimento e natildeo
vice-versardquo (PIAGET1964 p12) pois a aprendizagem eacute provocada por uma
ldquosituaccedilatildeo externardquo e se refere a um processo limitado e o ldquodesenvolvimento eacute um
processo que diz respeito agrave totalidade das estruturas do conhecimentordquo (p01)
Na concepccedilatildeo histoacuterico-social ldquoo processo de aprendizagem eacute uma fonte de
desenvolvimento que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagemrdquo (VYGOTSKY 1988 p115)
Em siacutentese os dois autores apresentam como ponto de convergecircncia o fato
de considerarem o sujeito com um ser ativo em interaccedilatildeo com o meio e em
constante desenvolvimento Entretanto haacute pontos de divergecircncia Um deles diz
respeito ao fato de Piaget considerar o fator social como um dos quatro fatores
promotores do desenvolvimento juntamente com a maturaccedilatildeo a experiecircncia e a
equilibraccedilatildeo enquanto Vygotsky considera o fator social como determinante da
origem da inteligecircncia promovendo a aprendizagem a um dos fatores geradores do
desenvolvimento
26
2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto
Ao discorrer sobre a evoluccedilatildeo intelectual entre a adolescecircncia e a idade
adulta Piaget conclui
() la logique de lrsquoadolescent constitue em systegraveme complexe mais coheacuterent qui est relativement noveau par rapport agrave al logique de lrsquoenfant et qui constitue lrsquoessentiel de la logique des adultes cultiveacutes ou mecircme de la logique propre aux formes eacuteleacutementaires de la penseacutee scientifique (PIAGET 1970)
18
As consideraccedilotildees de Piaget caracterizam o pensamento do adulto pela
plenitude das condiccedilotildees adquiridas na adolescecircncia sendo este o periacuteodo que
delimita a fronteira entre a infacircncia e a idade adulta Assim todas as condiccedilotildees
desenvolvidas no periacuteodo da adolescecircncia consolidam-se na maturaccedilatildeo cognitiva na
idade adulta
Por conseguinte para compreender o pensamento do adulto faz-se
necessaacuterio o estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante a adolescecircncia cujo
processo foi exaustivamente pesquisado por Baumlrbel Inhelder e Jean Piaget (1976)
Os resultados dessas investigaccedilotildees constam na obra Da Loacutegica da Crianccedila agrave Loacutegica
do Adolescente ensaio sobre a construccedilatildeo das estruturas operatoacuterias formais os
quais foram revistos por Piaget no III Congregraves International FONEME sur la
formation humaine de lrsquoadolescence agrave la maturiteacute (1970) Tais resultados distinguem
claramente o adolescente da crianccedila e apontam aspectos evolutivos para a vida
adulta conforme apresentado de modo resumido a seguir
a) Subordinar o real ao possiacutevel
A principal capacidade do adolescente refere-se a raciocinar sobre hipoacuteteses
enunciadas verbalmente e natildeo apenas sobre objetos concretos e suas
manipulaccedilotildees Utilizando uma ldquoreflexatildeo que ultrapassa o presenterdquo (INHELDER e
PIAGET1976 p252) o adolescente se volta para a consideraccedilatildeo de possibilidades
diante de situaccedilotildees reais dadas Diferentemente da crianccedila no estaacutegio das
operaccedilotildees concretas que submete o possiacutevel ao real quando considera apenas os
18
() a loacutegica do adolescente constitui um sistema complexo mas coerente que eacute relativamente novo em relaccedilatildeo agrave loacutegica da crianccedila e constitui o essencial da loacutegica dos adultos [ grifo nosso] cultos ou mesmo a loacutegica proacutepria em suas formas elementares do pensamento cientiacutefico (Traduccedilatildeo do autor)
27
dados reais na aplicaccedilatildeo de uma loacutegica limitada o pensamento formal ao contraacuterio
subordina o real ao possiacutevel quando se raciocina sobre hipoacuteteses
b) O raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo
A capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de
possibilidades capacita o adolescente agrave construccedilatildeo de teorias e sistemas com
significaccedilatildeo mais ampla Para a formulaccedilatildeo de teorias o adolescente encontra uma
seacuterie de possiacuteveis explicaccedilotildees (hipoacuteteses) que podem ser submetidas agrave verificaccedilatildeo
experimental para a comprovaccedilatildeo sistemaacutetica do valor de cada uma por meio de
controle de variaacuteveis (raciociacutenio dedutivo) Este comportamento experimental
caracterizado pelo raciociacutenio seentatildeo difere do pensamento da crianccedila em
estaacutegio anterior pois esta reage a uma situaccedilatildeo-problema partindo diretamente para
a manipulaccedilatildeo (ensaio e erro) sem reflexatildeo preacutevia sobre as possibilidades
c) A loacutegica das proposiccedilotildees
Conforme os estudos de Inhelder e Piaget (1976) o adolescente adquire a
capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematizar
ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas
com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos Desse
modo natildeo necessita comprovar empiricamente todas as variaacuteveis possiacuteveis
podendo substituiacute-las por conclusotildees de raciociacutenios expressos verbalmente
Portanto a linguagem reveste-se de grande importacircncia para o desenvolvimento do
pensamento formal
d) Do pensamento egocecircntrico agrave descentraccedilatildeo
A capacidade de abstraccedilatildeo adquirida pelo adolescente se por um lado
amplia seu raciociacutenio por outro promove limitaccedilotildees importantes como o
pensamento egocecircntrico caracterizado pelo ldquo() estado de indiferenciaccedilatildeo que
ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a objetividade supotildee ao
mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos pontos de vistardquo
(INHELDER e PIAGET1976 p256) Durante a adolescecircncia ocorre o processo de
descentraccedilatildeo que se inicia com um forte pensamento egocecircntrico promovido pela
recente capacidade de reflexatildeo Nesta fase o pensamento eacute revestido de um poder
ilimitado e passa a ser instrumento transformador da realidade o meio social deve
se adaptar aos ideais teoacutericos independentemente da realidade De modo gradual o
adolescente vai deixando esse pensamento centrado em seu proacuteprio pensamento e
28
vai considerando novamente o real o que conduz o adolescente ao iniacutecio da vida
real dos adultos
No processo de descentraccedilatildeo destacam-se dois fatores as trocas sociais e
a inserccedilatildeo no mundo do trabalho Para Inhelder e Piaget (1976 p257) ldquoa vida social
eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moral eacute principalmente com os
colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela criacutetica agraves dos
outros a fragilidade das suasrdquo Poreacutem o fator considerado principal para a
descentraccedilatildeo refere-se ao iniacutecio do trabalho propriamente dito pois ldquoao empreender
uma tarefa efetiva eacute que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se
transforma no realizadorrdquo (INHELDER e PIAGET1976 p257)
e) Comportamento Social e Moral
A fase de fechamento caracteriacutestica do iniacutecio da adolescecircncia vai sendo
substituiacuteda por uma fase de expansatildeo social quando o adolescente passa a se
reunir em grupos em que podem ocorrer discussotildees fecundas e construtivas Assim
as trocas sociais levam agrave descentraccedilatildeo que promove a capacidade de cooperaccedilatildeo
pois o adolescente percebe a diversidade de valores na coletividade
f) Estrutura operatoacuterio-formal
Na adolescecircncia surge o que Inhelder e Piaget (1976) denominaram grupo
INCR (Identidade Negaccedilatildeo Correlatividade e Reciprocidade) que possibilita a
resoluccedilatildeo de problemas empregando anaacutelises combinatoacuterias probabilidades
correlaccedilotildees entre outras estruturas formais
Aleacutem dessas caracteriacutesticas segundo os fundamentos piagetianos
tradicionais o pensamento formal constitui a uacuteltima fase do desenvolvimento
cognitivo e se caracteriza pela sua universalidade cujo estaacutegio deve aparecer em
todos os adolescentes de forma uniforme e estrutural quando o sujeito apresenta
todas as capacidades do pensamento formal e natildeo eacute afetado pelo conteuacutedo da
tarefa
No entanto o proacuteprio Piaget (19641970) revisou esses fundamentos ao
afirmar que os estaacutegios de desenvolvimento satildeo universais mas que podem
aparecer defasagens de idade pois o aparecimento do estaacutegio pode variar de um
meio social para outro apresentando-se por vezes mais acelerado ou retardado
poreacutem sem modificar a ordem de sucessotildees dos proacuteprios estaacutegios
29
Aleacutem disso ao analisar os problemas da passagem da adolescecircncia ao
pensamento adulto Piaget (1970 p153) define o seguinte princiacutepio para o
pensamento em idade adulta
Tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles mais agrave la condition que le milieu social et lrsquoexpeacuterience acquise lui fornissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles neacutecessaires agrave une telle construction
19
Com isso Piaget reconhece que comumente as atitudes individuais se
diferenciam progressivamente com a idade o que leva agrave concepccedilatildeo da
horizontalidade na construccedilatildeo do conhecimento e natildeo somente de verticalidade
conforme os estaacutegios precedentes ao que acrescenta sobre o desenvolvimento em
idade adulta
Ce niveau du deacuteveloppement il existe comme aux niveaux preacuteceacutedents des strutures cognitives communes agrave tous les individus mais que chacum appliquerait ou diffeacuterencierait em fonction de ses activiteacutes particuliegraveres (PIAGET 1970 p156)
20
Piaget considera a possibilidade de o pensamento formal manifestar-se
plenamente somente dentro de aacutereas de domiacutenios particulares conforme a profissatildeo
ou especializaccedilatildeo do adulto mesmo que este natildeo tenha uma cultura geral
desenvolvida Entretanto Piaget salienta a necessidade da realizaccedilatildeo de pesquisas
experimentais para estudo dos provaacuteveis processos de diferenciaccedilatildeo e investigar se
as mesmas estruturas satildeo suficientes para organizar diferentes domiacutenios de
atividade ou se elas se ajustam a outras estruturas particulares ainda por descobrir
e estudar
Estudos de Delisi e Staudt21 (1980) citados por Carretero e Cascoacuten (1995
p280) mostram que fatores impeditivos da aplicaccedilatildeo do pensamento formal por
pessoas adultas se referem agrave natildeo-familiaridade do sujeito com a tarefa agrave motivaccedilatildeo
ao niacutevel educativo ou ao conteuacutedo da tarefa o que natildeo impede que a pessoa adulta
19
Todo indiviacuteduo normal eacute capaz de fazer surgir suas estruturas formais mas a condiccedilatildeo do meio social da experiecircncia adquirida fornece-lhe os alimentos cognitivos e as incitaccedilotildees intelectuais necessaacuterias agrave construccedilatildeo proacutepria (Traduccedilatildeo do autor)
20 Este novo niacutevel de desenvolvimento existe como os niacuteveis precedentes de estruturas
cognitivas comuns a todos os indiviacuteduos mas cada um aplicaraacute ou diferenciaraacute em funccedilatildeo de suas atividades particulares (Traduccedilatildeo do autor)
21 DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance
on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208
30
venha a aplicar o pensamento formal em outra situaccedilatildeo familiar Por outro lado
estudos sugerem dificuldades nas novas aquisiccedilotildees provenientes das resistecircncias
do adulto diante de fenocircmenos que contradigam uma ideacuteia previamente definida
Assim os dados atualmente disponiacuteveis segundo Carretero e Cascoacuten
(1995) atestam que o conteuacutedo da tarefa no que diz respeito agrave familiaridade e ao
conhecimento preacutevio pelo sujeito eacute um fator decisivo para a aplicaccedilatildeo do
pensamento formal conforme indicado por Piaget (1970)
Estudos exploratoacuterios realizados por Magali Bovet (2000) com aplicaccedilatildeo de
provas piagetianas de anaacutelise do pensamento formal em adultos cultos levantaram
algumas caracteriacutesticas do pensamento adulto
A pesquisa foi feita em um grupo de doze universitaacuterios exceto das
faculdades de Fiacutesica de Quiacutemica e de Matemaacutetica Todos tinham estudado durante
o ensino secundaacuterio o fenocircmeno da flutuaccedilatildeo No entanto os resultados da
pesquisa de Bovet (2000 p288) revelaram que ldquomuitas vezes os conhecimentos
que a aprendizagem de uma mateacuteria pode oferecer ateacute mesmo quando se ensina
bem costumam ser deformados pelo alunado ou parcialmente integrados em seus
proacuteprios modelos e em suas proacuteprias representaccedilotildeesrdquo Segundo Bovet as respostas
dos alunos baseiam-se em uma ldquocompreensatildeo superficialrdquo para corresponder agraves
definiccedilotildees apresentadas pelo professor e que seratildeo cobradas nos exames
Diante de situaccedilotildees aparentemente familiares como a flutuaccedilatildeo de objetos
na aacutegua a maioria dos adultos pesquisados demonstrou natildeo saber precisamente as
causas do fenocircmeno mas esforccedilou-se por construir um modelo explicativo Para
tanto os adultos aplicaram o pensamento exploratoacuterio
A principal diferenccedila [entre crianccedila e adulto] reside no fato de que o pensamento do adulto explora mentalmente o problema com uma notaacutevel mobilidade apresentando mais perguntas do que respondendo E mais os adultos mostram-se surpreendentemente conscientes dos limites de suas reflexotildees e insatisfeitos com suas tentativas de construir um modelo explicativo (BOVET 2000 p305-306)
Na construccedilatildeo do modelo explicativo os adultos pesquisados por Bovet
(2000) revisavam os diferentes fatores e os relacionavam entre si Assim por meio
de sucessivas perguntas ao objeto em um diaacutelogo interior os sujeitos destacavam
diferentes paracircmetros refletindo sobre cada um deles e passando para outro sem
abandonar o primeiro que era objeto de anaacutelise novamente antes da decisatildeo pelo
31
fator pertinente Bovet conclui que diante de um conhecimento novo o adulto
apresenta um pensamento exploratoacuterio que busca estabelecer relaccedilotildees variaacuteveis
moacuteveis e flexiacuteveis
Atualmente a partir de psicoacutelogos como Patriacutecia Arlin (1975)22 entre
outros23 conforme apresenta Sternberg (2000) satildeo teoacutericos que discutem a
existecircncia de um quinto estaacutegio Estes autores consideram que aleacutem dos estaacutegios
de desenvolvimento de Piaget surge um novo estaacutegio denominado poacutes-formal
Caracteriacutestico do pensamento adulto o quinto estaacutegio possibilita o
desenvolvimento do pensamento dialeacutetico quando satildeo consideradas as
contradiccedilotildees presentes em dois extremos e por fim satildeo incorporados apenas os
melhores elementos de cada extremo
() o quinto estaacutegio de pensamento dialeacutetico [] reconhece que em grande parte da vida natildeo haacute uma resposta correta final [grifo nosso] mas mais exatamente uma sequumlecircncia de crenccedilas pelas quais primeiramente propomos alguma espeacutecie de tese entatildeo mais tarde vemos sua antiacutetese e finalmente realizamos alguma espeacutecie de siacutentese entre ambas a qual depois funciona como a nova tese para a evoluccedilatildeo contiacutenua do pensamento (STERNBERG 2000 p383)
Assim para esses teoacutericos o desenvolvimento natildeo se limita ao pensamento
formal mas evolui com a idade No entanto tais possibilidades satildeo questionadas em
pesquisas que buscam descrever o funcionamento cognitivo apoacutes a adolescecircncia
cujos resultados satildeo analisados a seguir
2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social
Pode-se realmente afirmar que ocorre um decliacutenio da inteligecircncia com o
avanccedilo da idade Resultados de pesquisas cognitivas disseminaram a ideacuteia de que
as capacidades dos adultos e anciatildeos satildeo inferiores aos dos adolescentes e jovens
Pesquisas sobre o envelhecimento atestaram diversos decreacutescimos nas habilidades
22
ARLIN PK Cognitive development in adulthood A fifth stage Developmental Psychology 1975 11602-606 Um artigo claacutessico a partir de uma perspectiva neopiagetiana que demonstra que haacute um estaacutegio de desenvolvimento cognitivo aleacutem dos quatro estaacutegios de Piaget o da procura de problemas em vez da resoluccedilatildeo de problemas
23 Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone
(19841990) e Klaus Reigel (1973) Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone (19841990) e Klaus Reigel (1973)
32
cognitivas na medida em que avanccedila a idade com iniacutecio jaacute a partir dos 20 ou 30
anos
No entanto a validade desses estudos eacute questionaacutevel pois fazem uso da
investigaccedilatildeo transversal na qual satildeo avaliados e comparados sujeitos de diferentes
idades Assim diante de uma mesma tarefa como recordar uma lista de nomes ou
resolver um problema grupos de sujeitos de faixas etaacuterias diferentes (20 50 e 80
anos) foram testados e os resultados comparados sem levar em consideraccedilatildeo
outros fatores aleacutem da idade
Portanto o fato de os experimentos se passarem em laboratoacuterios com
situaccedilotildees artificiais pode promover uma possiacutevel falta de familiaridade com as
tarefas e a exigecircncia de velocidade nas respostas pode afetar a motivaccedilatildeo para
resoluccedilatildeo dos problemas propostos
Diante destes experimentos sugere Jesuacutes Palaacutecios (1995 p309)
Quando em lugar de se servir das tarefas tiacutepicas de laboratoacuterio e em lugar de se servir de projetos transversais utilizam-se os longitudinais e as situaccedilotildees ou problemas da vida real [grifo nosso] com as quais as pessoas estatildeo mais familiarizadas e diante das quais elas sentem uma maior motivaccedilatildeo nas quais natildeo eacute crucial o minuto a mais ou a menos os decreacutescimos com a idade tendem a ser menos importantes Existem inclusive ocasiotildees em que o rendimento dos mais velhos pode superar o dos mais jovens
Outra causa dos enganos sobre as habilidades cognitivas na idade adulta
diz respeito ao conceito tradicional de inteligecircncia passiacutevel de mensuraccedilatildeo por meio
de testes de QI que procuram medir o fator ldquogrdquo ou inteligecircncia geral das pessoas O
emprego dos testes de QI atesta notaacuteveis decreacutescimos a partir dos 25-30 anos
acentuando-se a partir dos 65-70 anos Ao se empregar conceitos mais especiacuteficos
de inteligecircncia segundo Jesuacutes Palacios (1995) percebe-se que estas reduccedilotildees natildeo
ocorrem em algumas dimensotildees como a inteligecircncia manipulativa e ocorre uma
estabilidade com tendecircncia ao incremento em dimensotildees como a inteligecircncia
verbal
Conforme Jesuacutes Palacios (1995) a inteligecircncia na idade adulta pode ser
classificada em fluida e cristalizada A inteligecircncia fluida estaacute relacionada com as
estruturas do sistema nervoso e com a aprendizagem incidental (estabelecimento de
relaccedilotildees extraccedilatildeo de inferecircncias etc) Por inteligecircncia cristalizada entende-se o
conhecimento de habilidades relacionadas agrave proacutepria cultura da experiecircncia
33
Com a idade aparece de fato um decliacutenio da inteligecircncia fluida mais
presente na criatividade fluecircncia flexibilidade e originalidade Este declive pode ser
provocado pela tendecircncia do adulto para resolver problemas mediante meacutetodos
culturalmente determinados em detrimento de outros meacutetodos o que provocaria o
declive na inteligecircncia fluida e o incremento na inteligecircncia cristalizada
Essa tendecircncia se evidencia na investigaccedilatildeo da capacidade de resoluccedilatildeo de
problemas pois se forem usados projetos longitudinais com tarefas que se afastem
da situaccedilatildeo de laboratoacuterio e se aproximem de problemas reais da vida cotidiana
entatildeo conforme Jesuacutes Palacios (1995) as diferenccedilas ligadas agrave idade se atenuam
algumas vezes desaparecem obtendo-se em certas ocasiotildees melhores resultados
por parte de pessoas de mais idade
Quanto aos processos cognitivos como a atenccedilatildeo a memoacuteria e a resoluccedilatildeo
de problemas as investigaccedilotildees mostram com frequumlecircncia alguns decreacutescimos na
idade avanccedilada e niacutetidas perdas nos anciatildeos As investigaccedilotildees mostram que os
anciatildeos se distraem mais que natildeo satildeo tatildeo raacutepidos quanto os jovens para mudar o
foco de atenccedilatildeo pois os jovens tecircm mais flexibilidade para dividir sua atenccedilatildeo entre
diversos estiacutemulos
Portanto pode-se concluir que os decreacutescimos que ocorrem com a idade
podem ser atenuados pois os psicoacutelogos estatildeo cada vez mais convencidos de que
o niacutevel da capacidade cognitiva natildeo se define pela idade cronoloacutegica mas por
diversos outros fatores como o niacutevel de sauacutede o niacutevel educativo e cultural a
experiecircncia profissional e o tocircnus vital da pessoa compreendido como a motivaccedilatildeo
e o bem-estar psicoloacutegico ou seja a qualidade de vida
Pelo exposto pode-se inferir que o contexto social em que o adulto estaacute
inserido e suas experiecircncias passadas tecircm importante relaccedilatildeo com as novas
aquisiccedilotildees de modo a impedir ou acelerar a compreensatildeo de novos fenocircmenos
Tais caracteriacutesticas peculiares ao pensamento da pessoa adulta repercutem em
seu processo de aprendizagem em vaacuterios aspectos
34
222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas
Conforme analisado anteriormente o adulto apresenta algumas
caracteriacutesticas que devem ser consideradas em se tratando de processos
educativos com destaque para a natureza da tarefa e a valorizaccedilatildeo da experiecircncia
profissional e de vida de cada um pois tais aspectos repercutem na motivaccedilatildeo para
aprender Diferentemente da crianccedila e do adolescente o adulto se envolve em
atividades que ajudam a concretizar projetos pessoais Portanto aspectos cognitivo
afetivo e social estatildeo em jogo
Paulo Freire (1977 1999a 1999b 1980 2001) em sua vasta obra sobre a
educaccedilatildeo de pessoas adultas destaca a necessidade de se considerar a
experiecircncia preacutevia do educando e a sua familiaridade com a tarefa Cunha a
expressatildeo saber da experiecircncia feitordquo (FREIRE 1999b p 85) ao se referir ao
contexto social no qual a pessoa estaacute inserida visto como ldquoponto de partida para o
alongamento da compreensatildeo do mundordquo Essa perspectiva traz importante
contribuiccedilatildeo para a aprendizagem do adulto pois considera os saberes preacutevios
principalmente trazidos da experiecircncia de vida de cada um muitas vezes de senso
comum para partindo-se deles superaacute-los
Assim pode-se depreender que Freire reconhece o valor da aprendizagem
significativa conforme definida por Ausubel (1980) quando afirma que o
conhecimento deve estar estruturado natildeo soacute em si mesmo mas tambeacutem no
conhecimento que o aluno jaacute possui A colaboraccedilatildeo fundamental de Ausubel
constitui na concepccedilatildeo de que a aprendizagem deve ser significativa para a pessoa
que aprende e tal significado estaacute diretamente relacionado com a existecircncia de
relaccedilatildeo entre o conhecimento novo e o que o aluno jaacute possui
A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar [grifo nosso] de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrateacutegia correspondente para assim proceder (AUSUBEL 1980 p23)
Outro aspecto a destacar eacute a qualidade das relaccedilotildees que ocorrem de ldquoforma
natildeo arbitraacuteria e substantivardquo ou seja apesar de o professor organizar as atividades
35
de aprendizagem cabe ao aluno aprender fazendo as relaccedilotildees de acordo com seu
conhecimento anterior e motivaccedilatildeo para ampliar a compreensatildeo
Esta pesquisa natildeo tem como objetivo aprofundar o estudo sobre as
diferentes teorias da aprendizagem Destaca entretanto que se fundamenta no
conceito de aprendizagem significativa entendida como um processo interno de
mudanccedila peculiar a cada pessoa e muitas vezes natildeo manifestado que decorre das
relaccedilotildees estabelecidas entre o conhecimento novo e o jaacute familiar com significado
proacuteprio para o aluno Portanto considera o aluno como um sujeito ativo em
interaccedilatildeo com o meio num processo de construccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de si mesmo e
do seu entorno Assim por meio de aprendizagens significativas o adulto revecirc suas
concepccedilotildees amplia seu conhecimento constroacutei novos conceitos estabelece uma
rica rede de relaccedilotildees e significados
A educaccedilatildeo de pessoas adultas conforme apresentado por Castro e Oliveira
(2002) foi amplamente estudada por Eduard C Lindeman na obra The Meaning of
Adult Education publicado em 1926 cujas ideacuteias destacam a importacircncia da
experiecircncia preacutevia do fazer e pensar juntos e da mediaccedilatildeo democraacutetica
() a fonte de maior valor da educaccedilatildeo de adultos eacute a experiecircncia do aprendiz Se a educaccedilatildeo eacute vida vida eacute educaccedilatildeo[] A psicologia nos ensina que ainda que aprendemos o que fazemos a genuiacutena educaccedilatildeo manteraacute o fazer e o pensar juntos [] A experiecircncia eacute o livro do aprendiz adultordquo (LINDEMAN 1926 p8-9)
24
() Nenhum outro senatildeo o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos Na classe do estudante adulto a experiecircncia tem o mesmo peso que o conhecimento do professor Ambos satildeo compartilhados par-a-par De fato em algumas das melhores classes de adultos eacute difiacutecil de se distinguir quem aprende mais se o professor ou o estudante Este caminho duplo se reflete tambeacutem na divisatildeo da autoridade [] Na educaccedilatildeo de adultos o aluno ajuda na formaccedilatildeo do curriacuteculo [] Sob as condiccedilotildees democraacuteticas a autoridade eacute do grupo Isto natildeo eacute uma liccedilatildeo faacutecil () (LINDEMAN 1926 p 166)
25
Os estudos de Lindeman apresentam cinco pressupostos conforme Castro
e Oliveira (2002) que influenciaram diversos estudiosos da educaccedilatildeo como John
Dewey e fundamentam a moderna teoria de aprendizagem de adulto a) os adultos
motivam-se a aprender quando seus interesses e necessidades podem ser
satisfeitos b) a aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida d) a experiecircncia eacute a
fonte do aprender para o adulto e) os adultos necessitam dirigir o seu processo de
aprendizagem f) os adultos diferem quanto ao estilo e ritmo de aprendizagem
24
LINDMAN Eduard C The Meaning Of Adult Education New York New Republic 1926 25
Idem
36
Tais pressupostos tambeacutem aparecem na obra de Marcos Tarciso Masetto
Aula Vivas (1992) que apresenta os estudos sobre as condiccedilotildees facilitadoras da
aprendizagem de alunos universitaacuterios Para tanto o autor pesquisou diversos
autores entre os quais Miller (1964)26 e Lenz27 que buscaram compreender como
se processa a aprendizagem no adulto Desse estudo Masetto (1992) sintetizou
a)os adultos aprendem atraveacutes de suas vidas b) apresentam diversos estilos de aprendizagem aprendem por diferentes caminhos em diferentes tempos em direccedilatildeo a diversos objetivos c) gostam de ver as atividades de aprendizagem centradas em problemas e que estas atividades sejam significativas para sua situaccedilatildeo de vida querem ainda que a aprendizagem possa ter imediata aplicaccedilatildeo d) as experiecircncias passadas dos adultos afetam sua aprendizagem atual por vezes funcionando como incentivo por vezes como obstaacuteculo e) exibem a tendecircncia para autodireccedilatildeo da aprendizagem f) o processo de aprendizagem do adulto requer participaccedilatildeo ativa atraveacutes de troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncias (MASETTO 1992 p82-83)
A partir dessas premissas Masetto (1992 p83) desenvolveu nove princiacutepios
que buscam explicar a aprendizagem do adulto tendo em vista o aluno universitaacuterio
brasileiro os quais consideraremos sucintamente
1) Promover a Participaccedilatildeo o processo de interaccedilatildeo eacute fundamental na
aprendizagem de adultos onde professor e alunos co-participam em
cooperaccedilatildeo em atividades em grupo ou equipes de trabalho que
promovam a troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncia
Masetto analisa a tradicional postura da transmissatildeo cultural
caracterizada por Freire como educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo como fator
impeditivo da interaccedilatildeo e participaccedilatildeo do aluno que devem estar
presentes desde o planejamento principalmente na execuccedilatildeo e na
avaliaccedilatildeo Destaca que devem ser empregadas estrateacutegias que motivem
os alunos a participar de forma ativa num clima de abertura com
possibilidade de questionamentos e respeito muacutetuo para a exposiccedilatildeo de
pontos de vista argumentaccedilatildeo e as proacuteprias experiecircncias
2) Valorizar a experiecircncia e a contribuiccedilatildeo dos participantes a
aprendizagem do adulto requer a consideraccedilatildeo da experiecircncia de vida de
26
MILLER GE Ensino e Aprendizagem em Escolas Meacutedicas Satildeo Paulo Editora Nacional1967
27 LENZ Elinor The Art of Teaching Adults New York CBS College Publishing1982
37
cada um cuja valorizaccedilatildeo promove a autoconfianccedila e a progressiva
conscientizaccedilatildeo e capacidade de inovar
3) Explicitar o significado a aprendizagem significativa reveste-se de
fundamental importacircncia para o adulto que busca compreender o sentido
dos fatos estabelecendo relaccedilotildees com o seu contexto social e cognitivo
Destaca a necessidade de se apresentar questotildees e problemas praacuteticos
de natureza social eacutetica e profissional que promovam o crescimento
pessoal e a aplicaccedilatildeo para a vida
4) Definir claramente objetivos e metas as propostas pedagoacutegicas devem
estar coordenadas com as necessidades interesses e expectativas dos
alunos nos aspectos cognitivo afetivo psicomotor e poliacutetico Portanto o
programa deve ser criado com o envolvimento e participaccedilatildeo dos alunos
5) Estabelecer recursos adequados eficientes e avaliaacuteveis Os adultos
tendem a relacionar sua aprendizagem com um projeto pessoal
buscando aplicar os conhecimentos obtidos As estrateacutegias devem
considerar tais necessidades e serem avaliadas em sua eficaacutecia
6) Criar um sistema de feedback contiacutenuo o processo de feedback deve ser
integrado ao processo de aprendizagem fornecendo continuamente
informaccedilotildees sobre os avanccedilos de cada aluno sobre a atuaccedilatildeo do
professor e sobre a adequaccedilatildeo do programa tendo em vista o
atendimento das necessidades e desenvolvimento em direccedilatildeo agraves metas
estipuladas Destacam-se a adequaccedilatildeo da auto-avaliaccedilatildeo e da
heteroavaliaccedilatildeo tanto do professor como dos alunos
7) Desenvolver a reflexatildeo criacutetica os encontros educacionais devem
possibilitar a reflexatildeo sobre valores crenccedilas comportamentos e
ideologias culturalmente transmitidos desenvolvendo a conscientizaccedilatildeo
criacutetica do aluno que passa natildeo somente a desenvolver habilidades mas
tambeacutem eacute encorajado a refletir sobre questotildees subjacentes agrave aquisiccedilatildeo
dessas habilidades Seraacute levado a pensar e a reinterpretar suas relaccedilotildees
pessoais seus trabalhos e as estruturas sociais
8) Estabelecer um contrato psicoloacutegico Masetto defende o contrato
psicoloacutegico na educaccedilatildeo de adultos universitaacuterios o qual coloca
professor e alunos como um grupo dialogando numa accedilatildeo cooperativa
38
que exige contiacutenua renegociaccedilatildeo sobre as atividades e prioridades
Segundo a experiecircncia do autor o contrato mostra-se adequado para
adequar as expectativas do aluno agraves propostas do professor
9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de
aprendizagem proacuteprio de adultos Masetto concebe o professor
universitaacuterio como um facilitador da aprendizagem conforme resultado
de pesquisa junto a 348 alunos dos cursos de Didaacutetica
() competecircncia capacidade didaacutetica flexibilidade coerecircncia entre discurso e accedilatildeo seguranccedila abertura agrave criacutetica e propostas dos alunos capacidade de diaacutelogo preocupaccedilatildeo com o aluno e seus interesses relacionamento pessoal e amigo incentivo agrave participaccedilatildeo dinamismo coordenaccedilatildeo clareza e objetividade ao transmitir informaccedilotildees e por fim dedicaccedilatildeo e paixatildeo pela accedilatildeo docente (MASETTO 1992p91)
Dos resultados da pesquisa de Masetto assim como dos estudos sobre o
desenvolvimento cognitivo poacutes-adolescecircncia pode-se concluir que a aprendizagem
do adulto necessita levar em conta a bagagem de experiecircncias trazidas de modo a
valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante introduccedilatildeo de novos elementos Com
isso extinguem-se as respostas prontas e modelos habituais abrindo-se para a
busca de novas respostas adequadas ao contexto
Portanto o emprego de atividades educativas deve levar em consideraccedilatildeo
as diversas situaccedilotildees que se apresentam ao sujeito no decorrer de sua vida adulta
escolha da profissatildeo independecircncia constituiccedilatildeo da famiacutelia ajustes de trabalho
Cada situaccedilatildeo apresenta necessidades de adaptaccedilatildeo e respostas novas o que
motiva a busca de aprendizagens significativas de acordo com as necessidades
inerentes agrave vida
A anaacutelise dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem
caracteriacutesticos da idade adulta traz contribuiccedilotildees relevantes para a compreensatildeo de
como o homem emprega suas capacidades para a elaboraccedilatildeo do seu ldquomundo
interiorrdquo (LURIA1987 p33) Essa representaccedilatildeo subjetiva decorre da interaccedilatildeo do
sujeito com a realidade e de condicionantes externos determinantes Tais aspectos
norteiam a discussatildeo no proacuteximo toacutepico
39
23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
O estudo sobre o desenvolvimento poacutes-adolescecircncia traz contribuiccedilotildees para
melhor compreensatildeo do pensamento em idade adulta entre as quais destacam-se
a capacidade de reflexatildeo sobre fatos e ideacuteias e o valor da experiecircncia
compartilhada conforme demonstrado por Inhelder e Piaget (1976) Piaget (1970)
Bovet (2000) Sternberg (2000) e Freire (1999b)
Nessa perspectiva conforme defende Masetto (1992) em sua obra Aulas
Vivas na educaccedilatildeo do adulto eacute necessaacuterio transformar a sala de aula em espaccedilo de
convivecircncia humana onde as informaccedilotildees teacutecnicas necessaacuterias agrave capacitaccedilatildeo
profissional dividem espaccedilo e oportunidade para o crescimento e desenvolvimento
humanos
Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a
realidade questionando e transformando essa realidade No entanto
frequumlentemente encontram-se adultos preocupados mais com a atividade em si do
que com a reflexatildeo sobre a accedilatildeo voltando-se mais para ldquoo que eu devo fazerrdquo e
pouco preocupados com ldquoos porquecircsrdquo Essa postura de poucas perguntas e muitas
respostas aparece tanto no aluno quanto no professor o que reflete a concepccedilatildeo
que cada um tem de seu papel no processo da construccedilatildeo do conhecimento
231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto
Partindo-se da premissa de que as accedilotildees pedagoacutegicas estatildeo baseadas na
concepccedilatildeo da teoria do conhecimento faz-se necessaacuterio abordar os modelos do
processo do conhecimento e suas implicaccedilotildees na accedilatildeo pedagoacutegica conforme
aprofundado por Garani (2003) e resumido a seguir
Para Schaff (1987 p73) o processo de conhecimento eacute visto como ldquouma
interaccedilatildeo especiacutefica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento tendo
como resultado os produtos mentais a que chamamos o conhecimentordquo O autor
apresenta trecircs modelos baseados na tradicional triacuteade que aparece em todas as
anaacutelises do processo do conhecimento o sujeito que conhece o objeto do
conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo
40
O primeiro modelo compreendido como a construccedilatildeo mecanicista da teoria
do reflexo estaacute associado agrave definiccedilatildeo claacutessica da verdade segundo a qual um
julgamento eacute verdadeiro quando o que ele formula eacute conforme ao seu objeto Neste
modelo o sujeito eacute ldquoum agente passivo contemplativo e receptivordquo (p73) e o
conhecimento eacute a coacutepia do objeto
Jaacute no segundo modelo denominado de idealista e ativista o objeto do
conhecimento desaparece e o sujeito ateacute entatildeo passivo e contemplativo fica em
evidecircncia pois ldquoa predominacircncia na relaccedilatildeo sujeito-objeto se natildeo a exclusividade
volta ao sujeito que conhece que percebe o objeto do conhecimento como sua
produccedilatildeordquo (p74) Este modelo caracteriza o sujeito como o criador da realidade e
reconhece que o aporte teoacuterico interfere na observaccedilatildeo do objeto do conhecimento
que desaparece
O terceiro modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia presente nos dois
primeiros modelos sendo no primeiro sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito e
privilegia o princiacutepio da interaccedilatildeo (sujeito-objeto) caracteriacutestico desse modelo
Contrariamente ao modelo mecanicista do conhecimento para o qual o sujeito eacute um instrumento que registra passivamente o objeto eacute atribuiacutedo aqui um papel ativo [grifo nosso] ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos em particular agraves determinaccedilotildees sociais que introduzem no conhecimento uma visatildeo de realidade socialmente transmitida (SCHAFF 1987 p75)
Ao se pronunciar a favor do terceiro modelo Schaff o caracteriza como uma
teoria do reflexo modificada corretamente desenvolvida pela filosofia marxista onde
tanto o sujeito como o objeto mantecircm uma existecircncia objetiva e real Tal interaccedilatildeo
sujeito-objeto adveacutem do enquadramento da praacutetica social do sujeito que aprende o
objeto na sua atividade praacutetica ou seja na ldquoatividade que transforma a realidade
apreendidardquo (p87) Assim o autor procura estabelecer o papel ativo do sujeito no
processo do conhecimento ao definir que o conhecimento corresponde a uma
atividade praacutetica e concreta do homem
Soacute o indiviacuteduo humano concreto percebido no seu condicionamento bioloacutegico e no seu condicionamento social eacute o sujeito concreto da relaccedilatildeo cognitiva Eacute portanto entatildeo evidente que esta relaccedilatildeo natildeo eacute nem pode ser passiva que o seu sujeito eacute sempre ativo [grifo nosso] que introduz ndash e deve necessariamente introduzir ndash algo de si no conhecimento que eacute entatildeo sempre () um processo subjetivo-objetivo (SCHAFF 1987 p87)
41
Por fim Schaff (1987 p95) faz referecircncia agrave verdade absoluta e agrave verdade
relativa concluindo que assim como o conhecimento eacute um processo a verdade
tambeacutem o eacute
O conhecimento eacute pois um processo infinito[] um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histoacuterico alargando limitando superando estas verdades parciais o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF 1987 p97)
Nessa perspectiva que considera a verdade tambeacutem como um processo
Schaff conclui que a ldquoverdade eacute um devirrdquo (p97)
Portanto o conhecimento natildeo estaacute nem no objeto nem no sujeito mas na
interaccedilatildeo sujeito-objeto Este modelo dialeacutetico traz repercussotildees importantes para os
processos educativos notadamente para o tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica adequada
Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se a atitude o comportamento do
professor diante da organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e dos
encaminhamentos dados em sala de aula Assim a mediaccedilatildeo pedagoacutegica estaraacute
em conformidade com a concepccedilatildeo do professor sobre o processo de conhecimento
seja sob a oacutetica do aluno passivo e contemplativo na visatildeo individualista da teoria
do reflexo mecanicista ou sob a oacutetica do aluno ativo e reflexivo na perspectiva
social da teoria do reflexo marxista
Masetto (2000) defende a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que coloca o professor
como um ldquofacilitador incentivador ou motivador da aprendizagemrdquo(p144) ao que
complementa
() eacute a forma de apresentar e tratar um conteuacutedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaccedilotildees relacionaacute-las organizaacute-las manipulaacute-las discuti-las e debatecirc-las com seus colegas com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem) ateacute chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela (MASETTO 2000 P145)
Freire situa essa discussatildeo em sua obra Pedagogia do Oprimido (1980) e
mais tarde na Pedagogia da Esperanccedila (1999b) quando apresenta uma criacutetica agrave
educaccedilatildeo por transmissatildeo e propotildee a educaccedilatildeo problematizadora conforme
brevemente consideradas a seguir
42
232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico
Na perspectiva do ensino como transmissatildeo cultural onde o conhecimento
pode ser conservado acumulado e consequumlentemente transmitido agraves novas
geraccedilotildees a funccedilatildeo da escola restringe-se agrave transferecircncia do conhecimento criticada
por Freire (1999a p52) ao expressar que ldquo() ensinar natildeo eacute transferir
conhecimento mas criar as possibilidades para a sua proacutepria produccedilatildeo ou a sua
construccedilatildeordquo
A concepccedilatildeo mecanicista da educaccedilatildeo que privilegia a transmissatildeo teve
suas origens conforme anteriormente comentado no paradigma newtoniano28 O
acuacutemulo do conhecimento cientiacutefico gerado provocou o surgimento das disciplinas
organizadas em blocos estanques desvinculadas da praacutetica e do contexto do aluno
pois somente o conhecimento cientiacutefico era tido como vaacutelido o que possivelmente
provocou a indiferenccedila pelo conhecimento de senso comum trazido do contexto do
aluno Muito presente no ensino superior o ensino por transmissatildeo tem sua maior
forma de expressatildeo nas aulas expositivas com predomiacutenio das narraccedilotildees e nas
aulas praacuteticas com ecircnfase na aplicaccedilatildeo repetitiva de soluccedilotildees-modelo
Freire critica a educaccedilatildeo de transmissatildeo desenvolvendo o conceito de
educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo onde a realidade eacute vista ldquocomo algo parado estaacutetico
compartimentado e bem-comportadordquo Nela prossegue o autor ldquoo educador aparece
como seu indiscutiacutevel agente como o seu real sujeito cuja tarefa indiscutiacutevel eacute
ldquoencherrdquo os educandos dos conteuacutedos de sua narraccedilatildeordquo (FREIRE 1980 p65)
Das caracteriacutesticas apontadas por Freire (1980) sobre a educaccedilatildeo
ldquobancaacuteriardquo pode-se destacar uma que sintetiza as demais qual seja ldquoo educador eacute
o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na atuaccedilatildeo do
educadorldquo (p68) Nessa caracterizaccedilatildeo evidencia-se a onisciecircncia do professor
que educa que sabe que pensa que diz que disciplina que decide o que ensinar
quando e como que deteacutem o conhecimento Do outro lado fica o aluno que eacute
28
O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento cientiacutefico de forma acumulativa e por superposiccedilatildeo de verdades exatas comprovadas pela observaccedilatildeo ou pelo experimento Assim pensava-se haver descoberto o ldquocaminho do conhecimento certo e verdadeirordquo Portanto ldquoo conhecimento vaacutelido era o cientiacutefico [] Todo o conhecimento para ter valor deveria ser verificaacutevel experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidaderdquo (KOumlCHE2001p58)
43
educado que natildeo sabe que ouve docilmente que eacute disciplinado que obedece que
segue as prescriccedilotildees que natildeo opina que se adapta
A funccedilatildeo domesticadora da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo (p83) decorre da uacutenica
funccedilatildeo reservada ao educando que eacute a de arquivar tais conhecimentos impostos de
fora de forma arbitraacuteria Portanto nessa concepccedilatildeo o educando eacute visto como um
ser adaptaacutevel pois conforme Freire (1980 p68) ldquoquanto mais se exercitam os
educandos no arquivamento dos depoacutesitos que lhes satildeo feitos tanto menos
desenvolveratildeo em si a consciecircncia criacutetica de que resultaria a sua inserccedilatildeo no
mundo como transformadores dele Como sujeitosrdquo
Ao analisar as caracteriacutesticas da educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo percebe-se a
inadequaccedilatildeo ao atendimento das necessidades da educaccedilatildeo de pessoas adultas
Primeiramente o principal aspecto natildeo eacute atendido quando o valor da experiecircncia
pessoal natildeo eacute considerado pois os educandos jamais satildeo ouvidos na escolha dos
conteuacutedos e atividades O educador eacute quem sabe escolhe e atua conforme a sua
percepccedilatildeo
Essa ldquocultura do silecircnciordquo (p67) pode levar ao desinteresse pelo estudo pois
o adulto diferentemente da crianccedila tende a considerar que a aprendizagem natildeo eacute
gratificante por si mesma As pessoas adultas buscam aprender com a esperanccedila de
aplicar as aprendizagens a algo que lhes traraacute vantagens imediatas Consideram a
aprendizagem como meio natildeo como um fim em si mesmo Ao prescrever as opccedilotildees
o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiecircncias de
aprendizagem relacionadas com as mudanccedilas que podem produzir em sua vida
Desse modo apesar das evidecircncias da inadequaccedilatildeo do ensino exclusivo por
transmissatildeo como se explica a tradiccedilatildeo de sua aplicaccedilatildeo e predominacircncia
principalmente no ensino superior Um dos fatores talvez o principal eacute apresentado
por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo manteacutem
a consciecircncia ingecircnua pois os educandos se adaptam agrave realidade fragmentada nos
depoacutesitos recebidos em lugar de criticamente transformar essa realidade
Freire (1980 p80) contrapotildee a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo com a concepccedilatildeo de
educaccedilatildeo problematizadora ao destacar que
() enquanto a praacutetica ldquobancaacuteriardquo [] implica numa espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos a educaccedilatildeo problematizadora de caraacuteter autenticamente reflexivo implica num constante ato de desvelamento da realidade A primeira pretende manter a
44
imersatildeo a segunda pelo contraacuterio busca a emersatildeo das consciecircncias de que resulte sua
inserccedilatildeo criacutetica da realidade (FREIRE1980 p80)
A educaccedilatildeo problematizadora implica no ldquodesvelamento da realidaderdquo (p80)
o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa
realidade Portanto a praacutetica problematizadora possibilita que o educando
desenvolva o seu poder de compreensatildeo do mundo como uma realidade dinacircmica
em processo de transformaccedilatildeo
Para Freire (1980) a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo ldquoassistencializardquo enquanto que a
educaccedilatildeo problematizadora ldquocriticizardquo (p83) Em vez de ldquodomesticadordquo(p83) pela
primeira prossegue o autor o educando deve ser humanizado pela segunda pois
esta servindo agrave libertaccedilatildeo ldquose funda na criatividade e estimula a reflexatildeo e a accedilatildeo
verdadeiras dos homens sobre a realidaderdquo (FREIRE 1980 p 83)
Como jaacute analisado anteriormente o aprendizado de pessoas em idade
adulta seraacute significativo na medida em que for considerada a bagagem de
experiecircncias trazidas de modo a valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante
introduccedilatildeo de novos elementos A educaccedilatildeo problematizadora vem ao encontro
dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua
subjetividade
No entanto a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo que
tambeacutem eacute caracteriacutestica da pedagogia situada conforme Shor e Freire (2001) em
busca da inserccedilatildeo criacutetica do sujeito na realidade Busca levar o educando ao niacutevel
de consciecircncia que o faccedila dizer ldquoPor quecircrdquo O desvelamento constante da
realidade possibilita a tomada de consciecircncia condiccedilatildeo necessaacuteria para a
transformaccedilatildeo dessa realidade Assim atende a outra caracteriacutestica da
aprendizagem de adultos que busca por experiecircncias que promovam
verdadeiramente mudanccedilas em suas vidas e consequumlentemente na sociedade
Na concepccedilatildeo freiriana em um primeiro momento o homem natildeo apresenta
consciecircncia criacutetica da realidade pois na aproximaccedilatildeo espontacircnea diante do mundo
o homem vivencia sua experiecircncia No momento em que o homem transcende esta
visatildeo ingecircnua e passa a desenvolver uma visatildeo criacutetica da realidade ocorre a
conscientizaccedilatildeo Assim para Freire ldquoquanto maior eacute a conscientizaccedilatildeo mais se
descobre a realidade mais se penetra na essecircncia fenomenoloacutegica do objeto () a
45
conscientizaccedilatildeo natildeo pode existir fora da praacutexis quer dizer sem a accedilatildeo de accedilatildeo-
reflexatildeordquo (FREIRE1977 p32)
Estas afirmaccedilotildees colocam claramente a posiccedilatildeo de Paulo Freire como
antagocircnica agrave postura mecanicista e adepto do pensamento dialeacutetico posiccedilatildeo essa
defendida na obra Pedagogia da Esperanccedila (1999b) onde apresenta que o
processo de conscientizaccedilatildeo se daacute quando ldquohomens e mulheres vatildeo se assumindo
como sujeitos curiosos indagadores como sujeitos em processo permanente de
busca de desvelamento da raison d`ecirctre das coisas e dos fatosrdquo (FREIRE 1999b
p105-106)
Portanto atraveacutes da ldquoleitura do mundordquo (FREIRE 1999b p44) de forma
reflexiva e criacutetica o homem ldquotorna-se sujeitordquo (FREIRE 1980 p68) e eacute capaz de
conhecendo a realidade intervir criando uma nova realidade que por sua vez deve
desencadear uma nova reflexatildeo criacutetica
Entretanto a educaccedilatildeo mediatizada pela realidade e seu ldquodesvelamentordquo
implica profunda reflexatildeo por parte dos educadores em busca de respostas a
questotildees como estas Quais satildeo as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica
problematizadora Que postura do professor facilita a inserccedilatildeo criacutetica do aluno na
realidade Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciecircncia
233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional
Os fundamentos freirianos sobre as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica
problematizadora apontam para a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo entre o educador e os
educandos pelo diaacutelogo Freire (1980p78) cunha um termo novo ldquoeducador-
educandordquo (p78) ao considerar que ldquoo educador jaacute natildeo eacute o que apenas educa mas
o que enquanto educa eacute educado em diaacutelogo com o educando que ao ser
educado tambeacutem educardquo (p78)
Na concepccedilatildeo de Freire o educador natildeo se considera o dono do objeto em
estudo mas sim aquele que tambeacutem estaacute ldquoextremamente interessado nos objetos de
estudordquo pois ao adotar uma postura dialoacutegica ldquoo educador refaz a sua
ldquocognoscibilidaderdquo atraveacutes da ldquocognoscibilidaderdquo dos educandosrdquo Assim o diaacutelogo
46
vincula ldquodois sujeitos cognitivos levando-os a refletirem juntos sobre o objetordquo (Shor
e Freire 2001 p124125)
O diaacutelogo eacute a confirmaccedilatildeo conjunta do professor e dos alunos no ato comum [grifo nosso] de conhecer e re-conhecer o objeto estudado Entatildeo em vez de transferir o conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor o diaacutelogo requer uma
aproximaccedilatildeo dinacircmica na direccedilatildeo do objeto (SHOR e FREIRE 2001 p124)
A educaccedilatildeo dialoacutegica posta por Freire reflete uma posiccedilatildeo epistemoloacutegica
na medida em que ldquoa capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se a cada
vez atraveacutes da proacutepria capacidade de conhecer dos alunos do desenvolvimento de
sua compreensatildeo criacuteticardquo(SHOR e FREIRE 2001 p124)
Portanto pode-se depreender que professor e aluno natildeo satildeo iguais pois o
primeiro conhece melhor o objeto de estudo do que seus alunos mas ao estudaacute-lo
com os alunos o professor ldquore-aprenderdquo ldquore-descobrindordquo o objeto de conhecimento
pela busca dialoacutegica Assim a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando ocorre
quando se instala a dialogicidade em sala de aula quando professor e alunos
aprendem juntos apesar de diferentes pois ambos estatildeo envolvidos na
compreensatildeo criacutetica do objeto do conhecimento
Na formaccedilatildeo profissional particularmente em ambientes de ensino praacutetico
campo de estudo desta pesquisa a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando
encontra mais um obstaacuteculo devido ao fato de o professor ser um profissional
experiente e portanto detentor dos saberes essenciais agrave competecircncia profissional
Nesse contexto aflora o dilema do professor diante da necessidade de ensinar o
como se faz ao mesmo tempo em que deve desenvolver o pensamento criacutetico e
reflexivo nos aprendizes
A reflexatildeo de Freire sobre a praacutetica problematizadora vem ao encontro da
temaacutetica amplamente discutida por Donald A Schoumln (2000) na obra Educando o
Profissional Reflexivo quando apresenta sua epistemologia da praacutetica baseada no
diaacutelogo reflexivo entre instrutor e aprendiz
Conforme descreve o autor aprender uma praacutetica profissional implica na
iniciaccedilatildeo do aprendiz nas tradiccedilotildees de uma comunidade de profissionais que
exercem tal praacutetica para conhecer sua linguagem padrotildees valores modelos e
procedimentos
47
A aula praacutetica segundo Schoumln (2000) ocorre em ambiente virtual
organizado para se aprender determinadas praacuteticas em um contexto proacuteximo da
situaccedilatildeo real poreacutem simplificado relativamente livre das pressotildees encontradas no
exerciacutecio da profissatildeo decorrentes de eventuais decisotildees inadequadas e
consequumlecircncias natildeo desejadas Esses ambientes controlados caracteriacutesticos das
aulas praacuteticas podem facilitar o ensino por transmissatildeo onde modelos de soluccedilatildeo
satildeo aplicados repetidas vezes mecanicamente
Assim conforme reflete Schoumln (2000) a organizaccedilatildeo do ensino praacutetico
depende da concepccedilatildeo da competecircncia profissional que se deseja desenvolver
No caso de conhecimento profissional que privilegia somente os fatos
regras e procedimentos-padratildeo aplicaacuteveis a problemas instrumentais o ensino
teacutecnico se basta como um treinamento teacutecnico onde cabe ao instrutor o trabalho de
transmitir e demonstrar a aplicaccedilatildeo das regras e procedimentos Aos alunos cabe
apenas ouvir observar e exercitar sob a supervisatildeo do instrutor sempre pronto a
corrigir os erros cometidos com a indicaccedilatildeo das respostas corretas
Outra forma de conceber o saber profissional prossegue Schoumln (2000) diz
respeito ao ldquopensar como um rdquo advogado meacutedico ou professor Nessa
perspectiva os estudantes aprendem as ldquoformas de investigaccedilatildeo pelas quais os
profissionais competentes raciocinam para encontrar em instacircncias problemaacuteticas
as conexotildees entre conhecimento geral e casos particularesrdquo (SCHOumlN 2000 p41)
Essa forma de pensar pressupotildee haver uma resposta certa para qualquer situaccedilatildeo
ao que se recorre ao corpo de conhecimento profissional investigando-se as
possiacuteveis soluccedilotildees jaacute aplicadas para o caso ou em casos semelhantes
Complementa Schoumln ao desenvolver seu pensamento que alguns
profissionais como nas aacutereas de direito administraccedilatildeo e ensino frequumlentemente se
deparam com situaccedilotildees conflitantes e incertas que demandam a definiccedilatildeo de uma
coerecircncia diante do caos aparente Nesta forma particular de ldquopensar como um___rdquo
o instrutor pode agir de dois modos enfatizar as regras de investigaccedilatildeo sobre o
corpo do conhecimento profissional para a identificaccedilatildeo da soluccedilatildeo cabiacutevel ao caso
ou desenvolver um processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo na busca de possiacuteveis novas
soluccedilotildees atraveacutes do diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo
Assim diante dessas situaccedilotildees novas e conflituosas que surpreendem o
profissional e exigem respostas incomuns o profissional reflexivo pode agir de
48
duas formas refletir sobre-a-accedilatildeo ou seja pensar sobre os procedimentos e
decisotildees tomadas por ele para identificar os elementos geradores do resultado
inesperado ou refletir-na-accedilatildeo que significa parar para pensar durante a accedilatildeo e
introduzir novos elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de
compreensatildeo estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema
Portanto na medida em que o aprendiz reflete ldquo() sobre a situaccedilatildeo criada
por suas atitudes anteriores ele deve considerar natildeo apenas a escolha atual mas
as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o levaraacute cada uma com diferentes
significados [] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN 2000 p59)
Portanto Schoumln (2000) destaca que o saber profissional desenvolvido pela
reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo eacute fundamental para a competecircncia de um
profissional que se depara com situaccedilotildees problemaacuteticas especiacuteficas cuja
complexidade exige soluccedilotildees que vatildeo aleacutem dos procedimentos padronizados e de
rotina para soluccedilotildees novas que acrescentem possibilidades de resoluccedilatildeo
Na proposta de reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto o instrutor como o aluno deve buscar
uma convergecircncia de significados
O instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas agraves qualidades peculiares do estudante que tem agrave sua frente aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforccedilos na execuccedilatildeo bem como a descobrir e testar o que ele faz das intervenccedilotildees dele O estudante deve aprender o ouvir operativo a imitaccedilatildeo reflexiva a reflexatildeo sobre seu proacuteprio ato de conhecer-na-accedilatildeo e os significados do instrutor (SCHOumlN 2000 p 97)
Assim atraveacutes do saber ouvir e do saber dizer professor e aluno devem
buscar ativamente uma convergecircncia de significados atraveacutes de um diaacutelogo de
reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteproca Para tanto segundo o autor deve ser estabelecido um
clima de confianccedila de modo a possibilitar o adentrar no mundo interior da outra
pessoa o que implica em incertezas e predisposiccedilatildeo para correr riscos
A busca de significados convergentes entre instrutor e aluno segundo
Schoumln implica aleacutem de entrar na visatildeo do outro considerar a maneira como o outro
concebe a interaccedilatildeo entre ambos Assim ambientes em que estaacute presente o ldquojogo
de vitoacuteria ou derrotardquo (SCHOumlN 2000 p111) satildeo obstaacuteculos para o processo de
reflexatildeo-na-accedilatildeo pois os sentimentos de inseguranccedila e desconfianccedila levam a
atitudes de defensiva tanto do instrutor quanto dos alunos
49
O controle unilateral do diaacutelogo mantido pelo instrutor pode impedir a
reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto para os alunos que resistem ao controle do instrutor como
para aqueles que se submetem No caso de o aluno resistir ao controle do instrutor
segundo Schoumln (2000 p111) ldquoeacute improvaacutevel que cada uma das partes pare de
refletir sobre seu proacuteprio significado ou tente uma investigaccedilatildeo sobre o da outrardquo
Por outro lado caso o aluno se submeta ao controle do diaacutelogo pelo instrutor torna-
se difiacutecil para este aluno fazer a sustentaccedilatildeo oral de sua forma de pensar ou mesmo
refletir sobre o pensamento do instrutor sob o risco de diminuir o controle unilateral
do qual o aluno depende
Para Schoumln a responsabilidade pela quebra desse impasse na
aprendizagem cabe ao instrutor quando inicia o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo
dando ldquorazatildeo ao alunordquo
() o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo tal como Tolstoi o descreve e tal como o dar razatildeo ao aluno [grifo do autor] ilustra pode ser desenvolvido numa seacuterie de ldquomomentosrdquo sutilmente combinados numa habilidosa praacutetica de ensino Existe primeiramente um momento de surpresa um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz Num segundo momento reflete sobre esse fato ou seja pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e simultaneamente procura compreender a razatildeo por que foi surpreendido Depois num terceiro momento reformula o problema suscitado pela situaccedilatildeo[] Num quarto momento efetua uma experiecircncia para testar a sua nova hipoacutetese (SCHOumlN 1992 p81)
Schoumln destaca a necessidade de o professor refletir sobre a sua interaccedilatildeo
com os alunos ao promover o iniacutecio do processo de diaacutelogo necessaacuterio ao
estabelecimento de significados convergentes O processo de dar ldquorazatildeo ao alunordquo
aproxima Schoumln das concepccedilotildees de Freire sobre o diaacutelogo como ldquoato comum de
conhecer e re-conhecer o objeto estudadordquo (FREIRE 2001 p124)
Portanto o clima de confianccedila e de diaacutelogo defendido por Schoumln e Freire
como necessaacuterio ao desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo depende de
condiccedilotildees facilitadoras que se referem natildeo somente agrave interaccedilatildeo professor-aluno
mas tambeacutem agraves trocas efetuadas entre os proacuteprios alunos
Schoumln reconhece o valor do grupo ao destacar que o ensino praacutetico se daacute na
interaccedilatildeo aluno e profissional experiente assim como entre os colegas que muitas
vezes assumem papel tatildeo importante quanto o do instrutor pois o ldquogrupo eacute o meio
atraveacutes do qual eles [alunos] podem imergir no mundo do ensino praacutetico aprendendo
novos haacutebitos de pensamento e accedilatildeordquo (SCHOumlN 2000 p40)
50
Nessa perspectiva faz-se necessaacuterio aprofundar os estudos sobre o papel
das relaccedilotildees estabelecidas entre os alunos em sala de aula e sua repercussatildeo no
desenvolvimento individual em ambientes cooperativos Tais temas norteiam os
toacutepicos seguintes e finalizam a revisatildeo da literatura proposta
2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO
Masetto (1992) em sua proposta de ldquosala de aula como espaccedilo de vivecircncia-
COMrdquo destaca a importacircncia da convivecircncia dos alunos COM o professor de modo
a valorizar os aprendizes suas accedilotildees participativas e suas expectativas Do mesmo
modo o autor salienta a importacircncia da convivecircncia COM os colegas ao considerar
as estrateacutegias que incentivam a integraccedilatildeo dos alunos como facilitadoras da
aprendizagem pois conforme o autor ldquohaacute necessidade de o aluno aprender a viver
com a trabalhar com a dialogar com a aprender com a construir com a produzir
conhecimento e fazer ciecircncia com ()rdquo (MASETTO 1992 p73)
Conforme exposto o contexto social em que o adulto estaacute inserido repercute
no desenvolvimento e na aprendizagem pois podem facilitar ou impedir o progresso
individual Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais ganham espaccedilo no acircmbito
escolar porque valorizam o compartilhar de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental
para a aprendizagem do adulto
Por conseguinte natildeo se pode explicar o processo ensino-aprendizagem agrave
margem dos aspectos afetivo-sociais implicados na interaccedilatildeo social Nesse sentido
seratildeo consideradas as pesquisas efetuadas por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da
Crianccedila (1994) que discute as relaccedilotildees sociais de coaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo e
desenvolve o conceito de autonomia Em seguida a partir da teoria geneacutetica de
Jean Piaget seratildeo abordados os resultados das pesquisas de Inhelder Sincler e
Bovet (1975) sobre os conflitos cognitivos e a aprendizagem Com ecircnfase nas
interaccedilotildees sociais e suas repercussotildees no desenvolvimento cognitivo tambeacutem seratildeo
abordadas as pesquisas dos neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-
Clermont1978) que desenvolveram o conceito de conflito sociocognitivo
A outra vertente teoacuterica que fundamenta os aspectos de interaccedilatildeo aluno-
aluno e aluno-professor refere-se aos trabalhos de Vygotsky (1988 2002) em sua
51
concepccedilatildeo sobre a origem social da inteligecircncia com destaque para o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal e sua aplicaccedilatildeo na interaccedilatildeo entre pares e na
presenccedila de um expert
241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia
Na vasta obra de Jean Piaget a interaccedilatildeo social recebe atenccedilatildeo especial
em O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) escrito em 1932 quando Piaget dava iniacutecio agraves
suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e cujo tema natildeo mais retomou
somente em passagens da obra Estudos Socioloacutegicos (1973)
Investigando o pensamento de crianccedilas de vaacuterias idades durante o jogo de
gude para os meninos e de amarelinha para as meninas Piaget formulou a hipoacutetese
de que o desenvolvimento do juiacutezo moral segue as mesmas etapas da praacutetica e
compreensatildeo das regras dos jogos
Piaget (1994) identifica trecircs etapas da evoluccedilatildeo da praacutetica e da consciecircncia
das regras a anomia a heteronomia e a autonomia conforme resumido por Yves de
La Taille (1992)
A anomia ocorre com crianccedilas de ateacute cinco ou seis anos de idade que natildeo
seguem regras A heteronomia ocorre ateacute nove ou dez anos quando as crianccedilas se
interessam em jogar em grupo e seguir regras poreacutem natildeo as respeitam totalmente
Nesta fase as regras satildeo imutaacuteveis e natildeo satildeo concebidas pelo grupo mas impostas
pela ldquotradiccedilatildeordquo A uacuteltima etapa eacute a da autonomia com caracteriacutesticas opostas agrave da
heteronomia pois as crianccedilas jogam respeitando as regras concebidas em comum
acordo pelo grupo de jogadores
Ao comparar com o desenvolvimento do juiacutezo moral Piaget encontra na
etapa da heteronomia a fase do realismo moral com trecircs caracteriacutesticas rdquo1) eacute
considerado bom todo o ato que revela uma obediecircncia agraves regras ou aos adultos
que as impuseram 2) eacute ao peacute da letra natildeo no seu espiacuterito que as regras satildeo
interpretadas 3) julga-se pelas consequumlecircncias dos atos e natildeo pela intencionalidaderdquo
(LA TAILLE 1992 p 51) Nesta fase do realismo moral o dever eacute uma obrigaccedilatildeo da
crianccedila que deve obediecircncia agrave lei imposta pelo adulto Jaacute a autonomia moral
ocorreraacute com a superaccedilatildeo do realismo moral quando a crianccedila compreende a
52
funccedilatildeo social das normas morais que os deveres satildeo negociados e que decorrem
de obrigaccedilotildees muacutetuas
Assim em O Juiacutezo Moral da Crianccedila Piaget (1994) defende a conquista da
autonomia pelo desenvolvimento moral e intelectual Reconhece dois tipos de
relaccedilotildees sociais a coaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo
Entende-se por relaccedilatildeo de coaccedilatildeo o ato de ldquoimpor do exterior ao indiviacuteduo
um sistema de regras de conteuacutedo obrigatoacuteriordquo (PIAGET 1994 p294) Caracteriza-
se pelo respeito unilateral eacute origem do dever e da heteronomia
Por relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo compreende-se o ldquofazer nascer [] a consciecircncia
de normas ideais dominando todas as regrasrdquo (p294) Caracteriza-se pela
igualdade pelo respeito muacutetuo eacute regida pela reciprocidade e eacute origem da
autonomia
Para Piaget (1994 p299) ldquosoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomiardquo pois a
cooperaccedilatildeo eacute a principal fonte de criacutetica que nasce da discussatildeo entre iguais que
ldquoproduz a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetivardquo (p300) ldquoPortanto soacute a cooperaccedilatildeo
realizaraacute o que a coaccedilatildeo intelectual eacute incapaz de realizarrdquo (p299)
Neste aspecto Piaget (1994) se aproxima de Freire (1980) ao criticar o
ldquoverbalismo intelectualrdquo (p299) e a exigecircncia do respeito unilateral que fortalece o
realismo moral e o egocentrismo intelectual na vida escolar Nas relaccedilotildees entre
professor e alunos estatildeo presentes tanto a coaccedilatildeo intelectual como a coaccedilatildeo moral
Piaget pondera que o resultado do respeito unilateral eacute necessaacuterio para a
constituiccedilatildeo da consciecircncia elementar do dever mas natildeo eacute suficiente pois para a
autonomia ldquoeacute preciso que o conteuacutedo tenha sido obtido por um comportamento ativo
da razatildeo e que a proacutepria razatildeo esteja em condiccedilotildees de controlar o acordo ou o
desacordo de seus julgamentos com a realidaderdquo (PIAGET 1994 p298)
Assim as relaccedilotildees de coaccedilatildeo caracteriacutestica da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo levam
ao pensamento heterocircnomo e a dependecircncia acriacutetica do professor e de seu saber
das respostas prontas dos modelos impostos como leis imutaacuteveis Por outro lado as
relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo somente possiacuteveis entre iguais estatildeo presentes tanto na
proposta de Schoumln (2000) como na educaccedilatildeo dialoacutegica de Freire (1980) pois ao
superar a contradiccedilatildeo educador-educando apresentam-se as condiccedilotildees para as
trocas e discussotildees que levaratildeo agrave reflexatildeo e consequumlente autonomia intelectual e
moral Portanto a autonomia se constroacutei a partir da interaccedilatildeo social e estaacute em
53
constante desenvolvimento Para Freire a atitude criacutetica leva agrave conscientizaccedilatildeo pois
ldquoa conscientizaccedilatildeo enquanto atitude criacutetica dos homens da histoacuteria natildeo termina
nunca Se os homens enquanto seres que trabalham continuam aderindo-se a um
mundo ldquofeitordquo iratildeo ver-se submersos numa nova obscuridaderdquo (Freire1977 p3)
242 Perspectivas da psicologia geneacutetica e sociogeneacutetica
Pesquisadores piagetianos com base nos fatores responsaacuteveis pelo
desenvolvimento cognitivo estudaram a importacircncia dos erros e dos conflitos no
processo de aprendizagem (Inhelder Sinclair e Bovet 1975) Outros pesquisadores
neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont1978) ampliaram o estudo
sobre os conflitos cognitivos ao desenvolver a hipoacutetese do conflito sociocognitivo
conforme apresentado a seguir
a) Importacircncia dos erros e do conflito na aprendizagem
A anaacutelise sobre o conflito e a aprendizagem pressupotildee considerar a
distinccedilatildeo jaacute apresentada entre desenvolvimento e aprendizagem Conforme
brevemente abordado o desenvolvimento cognitivo para Piaget diz respeito agrave
totalidade das estruturas mentais construiacutedas de forma ordenada de acordo com o
princiacutepio da equilibraccedilatildeo progressiva que compreende passar de um estaacutegio de
menor equiliacutebrio a um estaacutegio de equiliacutebrios mais estaacuteveis Para Piaget esse
desenvolvimento progressivo das estruturas mentais eacute condiccedilatildeo para a
aprendizagem Portanto quanto mais complexas forem as estruturas mentais maior
seraacute a capacidade de aprendizagem Em Development and Learning (1964) Piaget
caracteriza o desenvolvimento como um processo espontacircneo comum ao sujeito
epistecircmico que se diferencia da aprendizagem definida como uma situaccedilatildeo
externa provocada e limitada a um uacutenico problema ou a uma uacutenica estrutura Assim
para Piaget o ldquodesenvolvimento explica a aprendizagemrdquo (PIAGET 1964 p1)
Alguns anos mais tarde pesquisadores (Inhelder Sincler e Bovet 1975)
realizaram vaacuterias investigaccedilotildees com o objetivo de observar o funcionamento da
estruturaccedilatildeo de conhecimento mediante sessotildees de aprendizagem situando trecircs
focos de estudo defasagens horizontais e verticais a conexatildeo entre diferentes tipos
de estruturaccedilatildeo e o papel dos conflitos cognitivos
54
Os principais resultados obtidos foram sintetizados por Coll (1996 p 111)
sendo que destacamos 1- eacute possiacutevel conseguir aceleraccedilotildees da construccedilatildeo
operatoacuteria atraveacutes de sessotildees de aprendizagem com a ajuda da experiecircncia 2- a
aprendizagem operatoacuteria depende da atividade realizada sendo a experiecircncia fiacutesica
ineficaz para aprendizagem de estruturas loacutegicas que exijam abstraccedilatildeo reflexiva 3-
a aprendizagem depende do niacutevel cognitivo do sujeito pois somente haveraacute
aquisiccedilatildeo da nova noccedilatildeo quanto esta estiver em um niacutevel operatoacuterio proacuteximo ao jaacute
desenvolvido pelo sujeito 4- os conflitos cognitivos tecircm um papel fundamental na
aprendizagem de novas estruturas pois os sujeitos que natildeo evidenciam conflito
algum progridem menos que aqueles que percebem a contradiccedilatildeo e buscam superaacute-
la
O conflito cognitivo ocorre na constataccedilatildeo pelo sujeito da controveacutersia entre
o observaacutevel e as suas estruturas de assimilaccedilatildeo ou do resultado de contradiccedilotildees
internas quando o progresso em um subsistema operatoacuterio repercute em avanccedilos
em outros subsistemas
b) O conflito sociocognitivo e o desenvolvimento intelectual
Para Bovet como visto o conflito cognitivo resulta das contradiccedilotildees internas
do sujeito Para Perret-Clermont e seus colaboradores (1978) o conflito
sociocognitivo resulta da confrontaccedilatildeo de pontos de vista divergentes presentes nas
interaccedilotildees sociais ou seja da confrontaccedilatildeo de esquemas de sujeitos diferentes e
sua repercussatildeo no desenvolvimento individual o que define o conflito
sociocognitivo
Assim se o conceito de conflito cognitivo estaacute presente haacute mais tempo nas
discussotildees piagetianas o conceito de conflito sociocognitivo eacute relativamente novo
Como uma das principais vertentes teoacutericas para a fundamentaccedilatildeo da
aprendizagem cooperativa o conflito sociocognitivo foi amplamente pesquisado a
partir de meados da deacutecada de 70 por Anne Nelly Perret-Clermont (1978) que
partindo dos fundamentos da Epistemologia Geneacutetica de Piaget e seu modelo de
equilibraccedilatildeo efetuou diversas pesquisas destinadas a estudar o papel das
interaccedilotildees sociais na elaboraccedilatildeo da estrutura cognitiva do sujeito Tais pesquisas se
desenvolveram com crianccedilas no estaacutegio operatoacuterio e a metodologia e os resultados
obtidos estatildeo descritos na obra A Construccedilatildeo da Inteligecircncia pela Interaccedilatildeo Social
(Perret-Clermont 1978)
55
A abordagem construtivista da teoria piagetiana credita agrave accedilatildeo do sujeito o
progresso cognitivo que decorre dos processos de estruturaccedilatildeo Para Perret-
Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da interaccedilatildeo social promove ldquolocal
privilegiado onde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinacircmicardquo Explica
que atraveacutes de situaccedilotildees de interaccedilatildeo social o sujeito pode ser confrontado com
pontos de vista divergentes que levam o sujeito a coordenar centraccedilotildees Sobre isso
a pesquisadora escreve
A principal caracteriacutestica de uma situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes que possuam um grau ldquooptimumrdquo de divergecircncia A causa da confrontaccedilatildeo natildeo reside diretamente no afastamento entre os niacuteveis geneacuteticos em presenccedila mas sim nas oposiccedilotildees entre as centraccedilotildees que daiacute decorrem (PERRET-CLERMONT 1978 p295)
Esta constataccedilatildeo destaca dois aspectos o primeiro coloca em foco as
centraccedilotildees (diferentes pontos de vista) como condiccedilatildeo para o desenvolvimento em
interaccedilatildeo tanto entre aqueles que possuem niacutevel geneacutetico inferior como entre
aqueles que possuem niacutevel superior Ambos os niacuteveis se beneficiam das situaccedilotildees
de interaccedilatildeo
A autora cita as investigaccedilotildees efetuadas por Doise e Mugny (1981)29 em
obra ainda natildeo publicada na ocasiatildeo ao considerar que a simples troca social do
fazer em conjunto estimula o desenvolvimento pois os envolvidos necessitam
melhor estruturar as ideacuteias para explicaacute-las o que desencadeia um processo de
reorganizaccedilatildeo interna
Outro aspecto levantado por Perret-Clermont (1978) ao analisar uma
situaccedilatildeo de interaccedilatildeo propiacutecia ao desenvolvimento diz respeito ao grau optimum de
divergecircncia que deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque
o desequiliacutebrio cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a
contradiccedilatildeo seja percebida e posteriormente superada pelo sujeito
A importacircncia de se estar sensiacutevel ao conflito atende agrave questatildeo tambeacutem
investigada por Clermont sobre a hipoacutetese de que ldquoo conflito sociocognitivo se
revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo
viesse a ser aos seus olhosrdquo (PERRET-CLERMONT 1978 p299)
29
DOISE W MUGNYG Le Developpement Social de Lrsquointelligence Paris InterEditions 1981
56
Tal investigaccedilatildeo volta-se para a consideraccedilatildeo da apresentaccedilatildeo de modelos
a serem imitados e dos efeitos sobre o desenvolvimento cuja dimensatildeo conflitual
segundo Clermont refere-se agrave confrontaccedilatildeo entre as concepccedilotildees do sujeito e o
modelo que criam os desequiliacutebrios a serem superados Assim o sujeito natildeo se
apropria do modelo externo mas incorpora o novo agraves estruturas que jaacute possui o que
fundamenta uma abordagem interacionista e construtivista
Resumidamente pode-se destacar trecircs pontos como os principais resultados
das pesquisas realizadas por Perret-Clermont (1978) 1- a execuccedilatildeo de tarefas em
conjunto promove resultados mais corretos e mais elaborados do que quando
realizadas individualmente pois a situaccedilatildeo de interaccedilatildeo obriga aos membros do
grupo a melhor estruturar suas ideacuteias 2- o resultado do trabalho em grupo pode natildeo
se manifestar de imediato mas em momento posterior quando da elaboraccedilatildeo do
trabalho individual 3- o desenvolvimento cognitivo decorre da confrontaccedilatildeo de
diferentes pontos de vista sejam eles corretos ou natildeo o que natildeo ocorre quando haacute
concordacircncia entre os pontos de vista ou quando ocorre a imposiccedilatildeo do ponto de
vista por um dos membros
Portanto o conflito sociocognitivo eacute definido por Clermont (1978) como um
dinamizador responsaacutevel por desencadear em certas condiccedilotildees e em um dado
momento da vida do indiviacuteduo os desequiliacutebrios a serem superados conferindo ao
fator social assim como agrave maturaccedilatildeo agrave experiecircncia e ao processo de equilibraccedilatildeo
os fatores explicativos do desenvolvimento
Apesar de os resultados das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo
trazerem importante contribuiccedilatildeo pouco acrescentam sobre as interaccedilotildees sociais
em que natildeo ocorre a divergecircncia dos pontos de vista para o que se busca resposta
na teoria soacutecio-histoacuterica de Vygotsky e seus colaboradores
243 Abordagem Sociointeracionista
Para Vygotsky como tambeacutem descrito por Leite (1996) a interaccedilatildeo sujeito-
objeto (fiacutesico e social) surge na forma de sociointeracionismo pois o papel da
interaccedilatildeo social compreende a formaccedilatildeo da mente
57
Todas as funccedilotildees psicointelectuais superiores
30 aparecem duas vezes no decurso do
desenvolvimento da crianccedila a primeira vez nas atividades coletivas nas atividades sociais ou seja como funccedilotildees interpsiacutequicas a segunda nas atividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianccedila ou seja como funccedilotildees intrapsiacutequicas (VYGOTSKY 1988 p 114)
A passagem do plano interpessoal para o intrapessoal eacute um processo
ldquoabsolutamente uacutenicordquo (VYGOTSKY 1988 p114) e ocorre mediante o processo de
internalizaccedilatildeo que segundo Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo agrave reconstruccedilatildeo
interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev31 citado por
Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de internalizaccedilatildeo natildeo eacute
uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano de consciecircnciarsquo
interno preexistente eacute o processo em que se forma o plano de consciecircnciardquo
Depreende-se portanto que a internalizaccedilatildeo natildeo eacute mera coacutepia do exterior
visto ocorrer uma reconstruccedilatildeo interna que resulta em um plano de consciecircncia
interno natildeo preexistente Vygotsky (2002) caracteriza o meio social e cultural como
o elemento formador das funccedilotildees psicoloacutegicas e natildeo somente como um elemento
ativador do processo de desenvolvimento conforme entende a Escola de Genebra
No processo de internalizaccedilatildeo a linguagem desempenha um papel
fundamental pois conforme Vygotsky (1988 p114) a linguagem tem sua origem
no meio social da crianccedila em resposta a uma necessidade de comunicaccedilatildeo
Somente depois eacute convertida em ldquolinguagem interiorrdquo que corresponde agraves funccedilotildees
mentais internas fundamentais ao pensamento Assim o processo de internalizaccedilatildeo
se vale de instrumentos e signos como mediadores mais especificamente da
linguagem
Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) apresentam um exemplo de internalizaccedilatildeo
descrito por Lomov32 o qual sugere que o processo de discussatildeo em grupos de
adolescentes que privilegiam a criacutetica revisatildeo de erros memoacuteria compartilhada e
estrateacutegias cumulativas promovem uma melhora no trabalho individual em niacutevel
mental pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais passam a
30
Definida por Vygotsky (1988 p114) as funccedilotildees psicointelectuais superiores dizem respeito ldquoagraves funccedilotildees especificamente humanas formadas no decurso da histoacuteria do gecircnero humanordquo Satildeo funccedilotildees psicointelectuais ldquoa atenccedilatildeo voluntaacuteria a memoacuteria loacutegica e a formaccedilatildeo de conceitosrdquo (VYGOTSKY 2002 p75)
31
LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismo MoscuacuteProgreso1981p57) 32
LOMOVBF Procesos Psicoloacutegicos y Comunicacioacuten En EV Shorokhova (ed) Fundamentos conceptuales y meacutetodos en psicologiacutea social Moscuacute Nauka 1977
58
constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo que promovem meacutetodos de busca
consulta autocriacutetica e revisatildeo do pensamento interno
Esta passagem da regulaccedilatildeo externa agrave auto-regulaccedilatildeo eacute produzida mediante
a linguagem interna o que constitui um avanccedilo no desenvolvimento Assim para
Vygotsky (1988 p115) ldquoo processo de aprendizagem eacute fonte de desenvolvimento
que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se por si mesmos
sem a aprendizagemrdquo
O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento decorre da noccedilatildeo
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desenvolvida por Vygotsky (2002)
ao apresentar dois niacuteveis de desenvolvimento na crianccedila o primeiro denominado de
niacutevel do desenvolvimento real da crianccedila corresponde ao processo de
desenvolvimento jaacute efetivado que compreende a capacidade de realizaccedilatildeo da
crianccedila por si soacute sem a ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstraccedilatildeo o
segundo denominado de niacutevel de desenvolvimento potencial corresponde agravequilo
que a crianccedila somente eacute capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou de um
colega mais experiente mediante as trocas interpessoais A distacircncia entre os dois
niacuteveis corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal definida como
A zona de desenvolvimento proximal [] eacute a distacircncia entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes (VYGOTSKY 2002 p112)
O autor enfatiza a importacircncia da zona de desenvolvimento proximal ao
considerar que esta pode determinar a ldquodinacircmica do desenvolvimentordquo pois aquilo
que a crianccedila realiza com a ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente
poderaacute realizar sozinha depois Portanto o autor credita agrave aprendizagem o papel de
promotora do desenvolvimento
A caracteriacutestica essencial da aprendizagem eacute que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros que na continuaccedilatildeo satildeo absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisiccedilotildees internas da crianccedila (VYGOTSKY 1988 p115)
59
Assim na teoria vygotskiana destacam-se dois aspectos particularmente
interessantes para a compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo o processo de
internalizaccedilatildeo e a zona de desenvolvimento proximal
Na interaccedilatildeo entre iguais situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem em cooperaccedilatildeo
encontram-se presentes momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem
durante as trocas com os colegas e momentos de auto-regulaccedilatildeo quando o aluno eacute
solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios processos mentais Neste ponto a
linguagem (externa e interna) eacute concebida como mediadora do processo de
desenvolvimento na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de
vista em um momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu
pensamento concordando ou confrontando seu modo de pensar
Quando ocorrem estas trocas conforme indicam os neopiagetianos eacute
altamente desejaacutevel o surgimento dos conflitos sociocognitivos pois a dimensatildeo
conflitual em niacutevel optimum propicia um ambiente rico para a promoccedilatildeo do
desenvolvimento cognitivo conforme retomado na citaccedilatildeo de Perret-Clermont
1978 p299) ldquoo conflito sociocognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma
evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo
Ao comparar a afirmaccedilatildeo de Clermont sobre o conflito sociocognitivo e a
concepccedilatildeo de Vygotsky sobre a aprendizagem cuja caracteriacutestica essencial ldquo eacute
que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer
estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no
acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros ()rdquo pode-se arriscar a considerar que os
conflitos cognitivos estatildeo sempre presentes no desenvolvimento pois quando o
aluno permanece na zona de desenvolvimento real ocorre somente concordacircncia
quando realiza o que jaacute sabe No entanto quando lhe eacute apresentado um aspecto
novo e portanto ldquoconflitualrdquo desde que em um niacutevel acessiacutevel ao aluno ou seja
proacuteximo da zona de desenvolvimento real o aluno eacute incentivado a ldquoacionar
processos internos de desenvolvimentordquo evoluindo em direccedilatildeo ao niacutevel de
desenvolvimento potencial
Em ambientes de interaccedilatildeo social organizados de forma cooperativa as
trocas ocorrem naturalmente cabendo ao professor considerar o valor da noccedilatildeo da
zona de desenvolvimento proximal e do conflito sociocognitivo nos
encaminhamentos pedagoacutegicos ao introduzir situaccedilotildees-problema desafiadoras que
60
promovam a interaccedilatildeo entre os alunos possibilitando a verbalizaccedilatildeo e a auto-
regulaccedilatildeo do pensamento Portanto as duas teorias contribuem para a
compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo social notadamente em ambientes
cooperativos conforme necessariamente aprofundado a seguir
2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Haacute um tipo particular de interaccedilatildeo social denominado cooperaccedilatildeo cada vez
mais presente em propostas pedagoacutegicas do ensino superior em diversos cursos
como de Medicina Administraccedilatildeo e Direito entre outros e principalmente em
cursos de poacutes-graduaccedilatildeo Tais propostas consideram a cooperaccedilatildeo como a base
para o desenvolvimento da personalidade e da proacutepria inteligecircncia (MONTEIRO
2003)
Os irmatildeos David e Roger Johnson pesquisadores da University of
Minnesota (USA) fundaram o Centro de Aprendizagem Cooperativa onde organizam
uma biblioteca especializada com arquivo de todas as pesquisas sobre
aprendizagem cooperativa desde 1960 (JOHNSON JOHNSON 2000)
Os autores encontraram mais de 305 estudos comparados sobre a eficaacutecia
das aprendizagens cooperativa competitiva e individualista em faculdades e em
outros meios adultos Segundo essa meta-anaacutelise33 constataram que a primeira
pesquisa foi efetuada em 1924 e que 68 dos estudos foram realizados a partir de
1970 Antes deste ano segundo os irmatildeos Johnson (1998b) os estudos foram
realizados em laboratoacuterio ou em faculdades com alunos universitaacuterios Depois de
1970 surgiu o interesse em estudar a interaccedilatildeo entre crianccedilas para saber se os
benefiacutecios da aprendizagem cooperativa jaacute demonstrados entre universitaacuterios
tambeacutem poderiam ser obtidos com crianccedilas em idade escolar A partir de 1990
voltou o interesse pela aprendizagem cooperativa nas faculdades O interesse pelo
estudo da interaccedilatildeo social envolvendo crianccedilas e adolescentes norteou as
33
Meta-anaacutelise refere-se ao estudo comparado dos resultados de diversas pesquisas motivadas pela mesma problemaacutetica com vista a verificar se os resultados natildeo foram devido ao acaso
61
pesquisas de Doise e Mugny (1981) e Perret-Clermont (1978) conforme jaacute
abordado
Em trabalho recente de revisatildeo sobre a aprendizagem cooperativa e grupos
produtivos Cohen citada por Monteiro (2003) define a aprendizagem cooperativa
de forma ampla envolvendo aspectos socioloacutegicos e psicoloacutegicos Considera a accedilatildeo
conjunta dos estudantes em pequenos grupos que possibilitem a cada membro
participar de trabalho coletivo com tarefas claramente definidas
Ao contraacuterio da aparente obviedade a definiccedilatildeo de aprendizagem
cooperativa requer atenccedilatildeo Alguns autores fazem distinccedilatildeo entre aprendizagem
colaborativa e aprendizagem cooperativa Para Johnson e Johnson (1998b p92) a
aprendizagem colaborativa ldquoocorre como efeito da comunidade onde os alunos
trabalham juntos em grupos natildeo-estruturados e criam sua proacutepria situaccedilatildeo de
aprendizadordquo Jaacute a aprendizagem cooperativa requer situaccedilotildees estruturadas de
aprendizagem sendo considerada como o ldquocoraccedilatildeo do aprendizado baseado em
problemasrdquo (p92)
Portanto em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa o professor teraacute
importante papel na estruturaccedilatildeo do grupo e organizaccedilatildeo das tarefas
A aprendizagem cooperativa difere do trabalho em grupo muitas vezes
resultante de nova disposiccedilatildeo das carteiras e simples divisatildeo de tarefas Para Slavin
(1980)34 citado por MARTIacuteN (1995 p42) a aprendizagem cooperativa poderaacute ser
organizada com base em trecircs elementos assim denominados ldquoestrutura da
atividaderdquo ldquoestrutura da recompensardquo e ldquoestrutura da autoridaderdquo
Quanto agrave estrutura de atividade Slavin indica que pode ser variada ouvir o
professor discussatildeo em grupos e trabalho individual O tipo de agrupamento deve
favorecer a interaccedilatildeo Quanto agrave estrutura de recompensa (reward structure) pode
variar entre notas frequumlecircncia reconhecimento do professor ou outras recompensas
tangiacuteveis mas destaca como o ldquofator mais importante dentro destes elementos a
estrutura de recompensa interpessoal que se refere agraves consequumlecircncias que tem para
um aluno o comportamento ou rendimento de seus colegasrdquo As atividades de
aprendizagem organizadas de forma cooperativa devem unir os alunos de forma
que cada um sinta que o ecircxito pessoal eacute beneacutefico para os demais membros na
34
SLAVIN R Classroom rewart structure analytical and practical review Review of Educacional Research v50 1980
62
consecuccedilatildeo do objetivo comum Quanto aacute estrutura de autoridade em grupos
cooperativos os alunos tem mais autonomia para desenvolver as atividades de
modo que muitas vezes um colega mais experiente assume o papel de tutor
(SLAVIN apud MARTIacuteN 1980 p 41)
Assim a metodologia da aprendizagem cooperativa prevecirc a atuaccedilatildeo
especiacutefica do professor tanto na organizaccedilatildeo como no acompanhamento das
atividades conforme tambeacutem consideram os irmatildeos Johnson (1980b)
Em aulas de faculdade os irmatildeos Johnson reconhecem basicamente trecircs
formas de organizaccedilatildeo de grupos de aprendizagem cooperativa formal informal e
grupos em base cooperativa que se distinguem quanto agrave duraccedilatildeo objetivo e
planejamento
Os grupos de aprendizagem cooperativa formal segundo os autores
caracterizam-se por durarem vaacuterias semanas ateacute a conclusatildeo da tarefa Satildeo
constituiacutedos por estudantes que trabalham juntos na busca da consecuccedilatildeo de metas
compartilhadas Qualquer temaacutetica pode ser objeto de estudo em grupo cooperativo
formal tais como textos para leituras relatoacuterios experimentos e projetos Demanda
do professor procedimentos de planejamento e estruturaccedilatildeo da atividade de
aprendizagem que envolvem desde a divisatildeo dos grupos e papeacuteis dos alunos
definiccedilatildeo das tarefas materiais criteacuterios para a adequaccedilatildeo dos resultados
passando pelo acompanhamento e assistecircncia aos grupos ateacute a verificaccedilatildeo
cuidadosa da aprendizagem de cada aluno e feedback dos resultados Por fim os
estudantes analisam a accedilatildeo do grupo e os resultados alcanccedilados no sentido de
aperfeiccediloar as habilidades de estudo em grupo cooperativo
Jaacute os grupos de aprendizagem cooperativa informal satildeo temporaacuterios com
duraccedilatildeo de poucos minutos empregados durante conferecircncias ou aulas expositivas
Tecircm como objetivo provocar a discussatildeo dos estudantes geralmente aos pares
focando a atenccedilatildeo sobre a temaacutetica estudada Podem ser organizados no iniacutecio ou
ao teacutermino das aulas para introduccedilatildeo de um assunto ou verificaccedilatildeo da
compreensatildeo dos alunos encerrando a sessatildeo
Por fim os autores definem os grupos de base cooperativa como grupos de
aprendizagem cooperativa de longa duraccedilatildeo (pelo menos um semestre) cujos
membros fixos reuacutenem-se com o propoacutesito de fornecer apoio uns aos outros para o
desenvolvimento acadecircmico e pessoal
63
Entretanto destaca Johnson o simples fato de se juntar os alunos em
grupos pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo mas a formaccedilatildeo de pseudogrupos onde
os membros acabam por competir entre si ou grupos tradicionais de aprendizagem
com ecircnfase nos esforccedilos individuais
No intuito de ampliar a compreensatildeo sobre a definiccedilatildeo de aprendizagem
cooperativa torna-se necessaacuterio aprofundar o estudo sobre a Teoria da
Interdependecircncia Social cujos fundamentos fornecem aos educadores subsiacutedios
para a compreensatildeo dos procedimentos e resultados advindos de grupos
cooperativos pesquisados
251 Teoria da Interdependecircncia Social
Os estudos dos irmatildeos Johnson (1998a) sobre a interdependecircncia social
baseiam-se nos pensamentos de Kurt Koffka (um dos fundadores da Escola
Gestaacuteltica de Psicologia) que reconheceu a condiccedilatildeo dinacircmica dos grupos e a
existecircncia da interdependecircncia dos seus membros Kurt Lewin na deacutecada de 20
constata que a essecircncia da interdependecircncia dos membros de um grupo reside na
existecircncia de objetivos comuns Por volta de 1940 Morton Deutsch aluno de Lewin
formula a teoria da interdependecircncia social ao observar que a interdependecircncia
entre os integrantes de um grupo pode ser positiva (cooperaccedilatildeo) negativa
(competiccedilatildeo) ou natildeo existente (esforccedilos individuais)
Em 1980 os irmatildeos Johnson publicaram uma formulaccedilatildeo mais abrangente
da teoria cuja premissa baacutesica compreende ldquoo modo como a interdependecircncia
social eacute estruturada determina o modo como os indiviacuteduos interagem que por sua
vez determina os resultadosrdquo (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Assim a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum
entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o
resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma
pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que
ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais
Portanto para os autores existem dois tipos de interdependecircncia social
cooperativo e competitivo Consideram que a ausecircncia de interdependecircncia social e
dependecircncia social resultam nos esforccedilos individuais
64
Tal constataccedilatildeo levou os pesquisadores a direcionar o foco das pesquisas
para o tipo de organizaccedilatildeo social das atividades de aprendizagem que garanta as
condiccedilotildees interativas favoraacuteveis ao desenvolvimento educacional
Conforme o tipo de organizaccedilatildeo social ocorreratildeo accedilotildees entre os membros
do grupo de modo a promover o sucesso do outro ou pelo contraacuterio de modo a
obstruir o sucesso do outro ou ainda de modo a natildeo provocar efeito algum sobre o
outro
Basicamente a organizaccedilatildeo social corresponde a trecircs tipos de estrutura
conforme formulaccedilotildees preacutevias de Lewin (1935) Deutsch (1949) e Johnson (1981a)
citados por Johnson (1998b) cooperativa competitiva e individualista
Em uma estrutura cooperativa os objetivos estatildeo estreitamente vinculados
entre as accedilotildees dos componentes do grupo unidos ao redor de metas comuns de
modo que cada um percebe que pode alcanccedilar sua meta de aprendizagem se e
unicamente se todos os membros de seu grupo tambeacutem alcanccedilarem suas metas
Assim os membros do grupo estatildeo positivamente relacionados na busca de
resultados que sejam beneacuteficos agravequeles vinculados cooperativamente
Em uma estrutura competitiva apesar de os objetivos tambeacutem estarem
relacionados ao sucesso de um estudante pressupotildee o fracasso do outro Os
estudantes trabalham uns contra os outros caracterizando uma interdependecircncia
negativa Assim cada estudante busca um resultado pessoalmente beneacutefico mas
prejudicial para todos os demais
Por uacuteltimo na estrutura individualista os estudantes perseguem os
objetivos individualmente natildeo havendo qualquer relaccedilatildeo entre os desempenhos dos
participantes Assim cada indiviacuteduo procura resultados pessoalmente beneacuteficos
sem que haja interferecircncia com os resultados dos demais
Cada forma de estrutura pode atender a criteacuterios diferentes de
interdependecircncia Aleacutem do criteacuterio referente agrave consecuccedilatildeo da tarefa a realizar ou
objetivos a serem atingidos conforme a perspectiva da teoria de campo de Kurt
Lewin outro criteacuterio faz referecircncia ao tipo de recompensa recebido pelos resultados
atingidos (teoria da aprendizagem operante) conforme expotildee Coll (1994p78) e
abordado a seguir a) na estrutura cooperativa a recompensa de cada estudante
corresponde aos resultados do trabalho do grupo b) na estrutura competitiva
apenas um dos estudantes recebe a recompensa maacutexima enquanto os demais
65
recebem recompensas menores d) na estrutura individualista os estudantes satildeo
recompensados com base em seus resultados pessoais natildeo havendo relaccedilatildeo com
os resultados dos demais participantes
Diversas pesquisas foram elaboradas no intuito de identificar a influecircncia das
estruturas cooperativas competitivas e individualistas na realizaccedilatildeo dos estudantes
(ver lista completa das pesquisas em Johnson Johnson 1998b)
Vaacuterias conclusotildees acerca da aprendizagem cooperativa advieram de
extensa revisatildeo efetuada por Johnson e seus colaboradores Os resultados das
pesquisas tecircm focado que o esforccedilo cooperativo provoca diferentes efeitos
realizaccedilatildeo niacutevel de raciociacutenio superior retenccedilatildeo motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo
motivaccedilatildeo intriacutenseca transferecircncia de aprendizagem amor proacuteprio competecircncias
sociais sauacutede psicoloacutegica entre muitos outros Segundo Johnson e Johnson
(1998b) os efeitos das pesquisas notadamente voltam-se para trecircs amplas
categorias esforccedilo para atingir as metas relacionamento interpessoal positivo e
sauacutede psicoloacutegica Os autores constataram que os esforccedilos cooperativos em
comparaccedilatildeo com as estruturas competitivas ou individualistas tendem a
potencializar esses resultados especialmente quando atendidas determinadas
situaccedilotildees facilitadoras destacadas a seguir
252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo
Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) os esforccedilos
cooperativos seratildeo mais produtivos do que os competitivos e os individuais na
medida em que ocorrerem cinco condiccedilotildees favoraacuteveis a) interdependecircncia positiva
b) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo c) responsabilidade individual d) habilidades de
relacionamento interpessoal e e) processamento do grupo Para os autores todos
os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis (tutoria de colega aprendizagem em
grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc) tecircm esses cinco elementos
baacutesicos que definem um relacionamento cooperativo conforme explicitado a seguir
a) Interdependecircncia positiva
Em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa os estudantes devem
compreender que tecircm duas responsabilidades essenciais 1) maximizar a
66
produtividade proacutepria 2) maximizar a produtividade de todos os membros do grupo
Conforme a Teoria da Interdependecircncia Social essas duas responsabilidades
correspondem agrave interdependecircncia positiva que promovem a cooperaccedilatildeo
Segundo os precursores da teoria a interdependecircncia positiva ocorre
quando os estudantes percebem que 1) os esforccedilos de cada membro satildeo
indispensaacuteveis para o sucesso do grupo 2) cada membro do grupo tem uma
contribuiccedilatildeo uacutenica para o esforccedilo cooperativo seja devido a recursos eou papeacuteis e
responsabilidades da tarefa
Portanto para os autores existem duas principais categorias de
interdependecircncia interdependecircncia dos resultados (metas e recompensa) e
interdependecircncia dos meios (recursos papeacuteis e tarefa)
Para os irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) na organizaccedilatildeo da
interdependecircncia positiva destaca-se a atuaccedilatildeo do professor cuja mediaccedilatildeo seraacute
decisiva para garantir a cooperaccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva da Meta Os estudantes percebem que podem
alcanccedilar suas metas de aprendizagem se e somente se todos os
membros do grupo tambeacutem atingirem as suas metas O professor deve
deixar claro aos alunos a meta comum possibilitando que os alunos
acompanhem uns aos outros sobre a compreensatildeo e o desenvolvimento
da tarefa
- Interdependecircncia Positiva de Recompensa Cada membro do grupo
recebe a recompensa quando o grupo alcanccedila a meta O professor pode
pedir auxiacutelio aos alunos para a classificaccedilatildeo da produccedilatildeo do grupo e no
caso de melhora dos resultados ou caso todos tenham atendido aos
criteacuterios promover uma recompensa em forma de pontos Assim o
sucesso do grupo eacute reconhecido e a celebraccedilatildeo dos esforccedilos de todos
garante a qualidade da cooperaccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva de Recursos Cada membro do grupo tem
somente parte dos recursos (informaccedilotildees materiais) para a consecuccedilatildeo
da tarefa O professor deve coordenar os esforccedilos individuais de modo a
solicitar contribuiccedilotildees especiacuteficas a cada membro que combinadas
levam ao cumprimento da tarefa do grupo
67
- Interdependecircncia Positiva de Papeacuteis Cada membro do grupo recebe um
papel complementar e interligado que corresponde agraves responsabilidades
necessaacuterias ao grupo para cumprir a tarefa O professor cria papeacuteis tais
como leitor registrador verificador questionador cronometrista
inquiridor criacutetico sintetizador entusiasmador etc Segundo os irmatildeos
Johnson os papeacuteis satildeo fundamentais para a aprendizagem em
cooperaccedilatildeo Destacam o papel do verificador que questiona
periodicamente os membros do grupo sobre a compreensatildeo de cada um
auxiliando o professor no acompanhamento individual dos alunos
- Interdependecircncia Positiva de Tarefa Ocorre quando eacute criada uma divisatildeo
de tarefas de forma complementar e distribuiacuteda entre os membros do
grupo
- Interdependecircncia Positiva de Identidade Ocorre quando o grupo
estabelece uma identidade muacutetua atraveacutes de um nome lema bandeira
ou canccedilatildeo
- Interdependecircncia Positiva de Ameaccedila Exterior Ocorre quando o grupo eacute
colocado em competiccedilatildeo com outro grupo ou ameaccedila externa
- Interdependecircncia Positiva de Fantasia Ocorre quando a tarefa exige que
os membros imaginem uma situaccedilatildeo hipoteacutetica
Os resultados das inuacutemeras pesquisas sobre a interdependecircncia positiva
(JOHNSON JOHNSON1998a) atestam que a interaccedilatildeo entre estudantes natildeo
produz a realizaccedilatildeo superior a menos que a interdependecircncia positiva esteja
claramente estruturada Destaca que a combinaccedilatildeo da Interdependecircncia Positiva de
Meta e de Recompensa aumenta a realizaccedilatildeo Jaacute a Interdependecircncia Positiva de
Recurso aumenta a realizaccedilatildeo somente quando estaacute presente a Interdependecircncia
de Meta
b) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)
O segundo elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa eacute complementar
ao primeiro pois a interdependecircncia positiva promove a interaccedilatildeo face a face
Conforme a concepccedilatildeo dos irmatildeos Johnson (1998a) a interaccedilatildeo face a
face ocorre quando os membros do grupo satildeo encorajados a despender esforccedilos
para o cumprimento das metas do grupo Assim a interaccedilatildeo face a face se
estabelece quando os estudantes a) contam com a ajuda do outro b) trocam
68
informaccedilotildees e materiais c) fornecem feedback uns aos outros para melhorar o
desempenho d) desafiam uns aos outros para discernir tirar conclusotildees e resolver
problemas e) defendem maior esforccedilo para o atingimento das metas do grupo f)
influenciam uns aos outros para o cumprimento das metas g) sentem confianccedila no
percurso do grupo h) motivam-se para o benefiacutecio muacutetuo i) sentem menos
ansiedade e estresse
c) Responsabilidade individual
O terceiro elemento essencial da aprendizagem cooperativa eacute a
responsabilidade individual de cada membro do grupo na consecuccedilatildeo das metas
comuns seja completando parte da tarefa facilitando o trabalho dos outros
membros do grupo ou minimamente atrapalhando seus esforccedilos dos demais
Os estudos sobre essa variaacutevel indicam que os membros do grupo tendem a
diminuir suas contribuiccedilotildees quando eacute difiacutecil identificar as contribuiccedilotildees individuais
quando haacute esforccedilos redundantes quando haacute falta de coesatildeo do grupo e quando natildeo
haacute responsabilidade com os resultados finais Tais condiccedilotildees levam os alunos a
considerarem o trabalho em grupo como um encontro social (WILLIAM HARKINS
LATANE 1981 apud JOHNSON e JOHNSON 1998a)
A responsabilidade individual eacute a chave -- garantem os resultados das
pesquisas -- para assegurar que cada membro do grupo se sinta fortalecido ao
participar da aprendizagem cooperativa O propoacutesito da aprendizagem cooperativa eacute
tornar cada membro do grupo mais forte nos seus direitos para melhor atuar em
sociedade
Cabe ao professor a tarefa de estruturar a responsabilidade de avaliar o
quanto cada membro estaacute contribuindo para as metas do grupo e fornecer feedback
individual e grupal Os autores propotildeem alguns caminhos para o professor garantir a
responsabilizaccedilatildeo individual a) organizar grupos de tamanho pequeno b) aplicar
testes individuais c) solicitar que um aluno aleatoriamente apresente seu trabalho
ao grupo d) atribuir o papel de verificador a um dos membros para que os alunos
expliquem o raciociacutenio que empregam e) promover explicaccedilotildees simultacircneas de
modo que cada aluno explique a outro como compreendeu o assunto
Os autores sugerem que o professor trabalhe o grupo em dois momentos
primeiro os alunos aprendem o conhecimento habilidades estrateacutegias ou
procedimentos em grupo cooperativo depois os estudantes aplicam esses
69
conhecimentos e habilidades na realizaccedilatildeo de tarefa individual para demonstrar seu
domiacutenio pessoal Assim os estudantes aprendem juntos e depois realizam o
trabalho individualmente
d) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal
O quarto elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa compreende a
aplicaccedilatildeo adequada de habilidades interpessoais Para Johnson e Johnson (1994)
em pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades interpessoais os membros do
grupo devem ser sensibilizados para a aplicaccedilatildeo de habilidades entre os colegas
tais como elogiar controlar-se pedir informaccedilotildees dar informaccedilotildees pedir ajuda e
dar ajuda Assim segundo os autores para coordenar os esforccedilos em direccedilatildeo a
metas comuns os estudantes devem a) confiar uns nos outros b) comunicar-se
sem ambiguumlidades c) buscar resolver conflitos construtivamente
Lew e Mesch (1986) citados por Johnson e Johnson (1994) investigou o
impacto de recompensas para alunos que aplicavam habilidades sociais
previamente treinadas Os resultados indicaram que a aplicaccedilatildeo de habilidades
sociais combinadas com a interdependecircncia positiva causou altos niacuteveis de
realizaccedilatildeo nos estudantes
e) Processamento do grupo
O quinto elemento essencial no funcionamento de grupos cooperativos
refere-se agrave reflexatildeo dos estudantes sobre suas accedilotildees enquanto grupo definindo
aquelas que tecircm prejudicado e aquelas que tecircm contribuiacutedo para o sucesso das
sessotildees O processamento do grupo contribui para melhorar a eficaacutecia de cada
estudante Aleacutem disso segundo Johnson e Johnson (1994) o processamento de
grupo pode contribuir para a) permitir ao grupo focar e manter bons
relacionamentos b) facilitar a aprendizagem de habilidades cooperativas c)
assegurar feedback aos membros d) assegurar que os estudantes empreguem a
metacogniccedilatildeo e a auto-avaliaccedilatildeo sobre o niacutevel de conhecimento e) oportunizar
momento para o grupo celebrar seus ganhos e sucessos
Os autores apresentam a possibilidade de dois niacuteveis de processamento do
grupo restrito ao pequeno grupo e abrangendo o total de alunos Na oportunidade
as observaccedilotildees do professor sobre os encaminhamentos nos pequenos grupos satildeo
socializadas buscando mover os alunos em direccedilatildeo ao aperfeiccediloamento das
habilidades de cooperaccedilatildeo Salientam a importacircncia de haver espaccedilo na
70
programaccedilatildeo do professor para a atividade de processamento do grupo sendo
fundamental para o sucesso da aprendizagem cooperativa
253 Aprendizagem Cooperativa Resultados de Pesquisas
Os resultados das pesquisas que comparam a relativa eficaacutecia das
aprendizagens cooperativa competitiva e individualista foram organizados em trecircs
categorias (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) esforccedilo para alcanccedilar as metas
relacionamento interpessoal positivo e sauacutede psicoloacutegica
a) Esforccedilo para alcanccedilar as metas Em comparaccedilatildeo com a aprendizagem
cooperativa ou individualista a aprendizagem cooperativa aleacutem de
promover um estudo de alta qualidade desenvolve o raciociacutenio no plano
superior presente na criaccedilatildeo de novas ideacuteias e resoluccedilatildeo de problemas
Os alunos em grupos cooperativos sentem motivaccedilatildeo intriacutenseca boa
vontade em resolver problemas complexos e incentivo para promover
benefiacutecios muacutetuos Apresentam tambeacutem um niacutevel oacutetimo de transferecircncia
do aprendido para outras situaccedilotildees Outros efeitos se referem ao
pensamento criativo e agrave geraccedilatildeo de novas ideacuteias estrateacutegias e soluccedilotildees
somente possiacuteveis em interaccedilatildeo Assim os dados das pesquisas indicam
o emprego da aprendizagem cooperativa para o aprendizado de tarefas
ou conceitos complexos onde o domiacutenio e a retenccedilatildeo sejam
necessaacuterios para resoluccedilatildeo de problemas e quando haacute divergecircncias de
procedimentos ou necessidade de novas soluccedilotildees Tambeacutem eacute indicado
para maximizar a qualidade dos desempenhos e desenvolver o raciociacutenio
estrateacutegico e criacutetico dos estudantes
b) Relacionamento interpessoal positivo As pesquisas comprovam que os
alunos ao trabalhar cooperativamente criam relacionamentos positivos
desenvolvendo sentimentos de simpatia (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Os grupos heterogecircneos promovem o desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e
da percepccedilatildeo do outro A interaccedilatildeo ocorre quando situaccedilotildees de conflito
satildeo superadas como a comunicaccedilatildeo inexata egocentrismo resistecircncias
monopolizaccedilotildees esterioacutetipos amor proacuteprio baixo fracasso antipatias e
71
outros Ao tratar os conflitos construtivamente os alunos podem superaacute-
los com a ajuda do grupo pois esse sentimento de ajudar o outro
presente nos grupos cooperativos promove o viacutenculo ao grupo e a
decorrente sauacutede psicoloacutegica
c) Sauacutede psicoloacutegica Ao revisar as pesquisas Johnson e Johnson (1998a)
descobriram que a cooperaccedilatildeo estaacute altamente relacionada com a sauacutede
psicoloacutegica e que atitudes individualistas e competitivas parecem
relacionar-se tanto com iacutendices de sauacutede como de patologia Um aspecto
destacado pelo pesquisador refere-se agrave auto-estima altamente
promovida por estruturas de aprendizagem cooperativa pois os
estudantes ao interagirem ajudam uns aos outros e aceitam as
diferenccedilas individuais Se em estruturas competitivas tem valor quem
ganha em situaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo todos tecircm o seu valor pois todos satildeo
aceitos como satildeo como uma pessoa a contribuir
Portanto a validade da aprendizagem cooperativa estaacute respaldada por
inuacutemeros estudos e pesquisas bem como pelas vertentes teoacutericas jaacute analisadas
Torna-se necessaacuterio poreacutem ressaltar o papel do professor na estruturaccedilatildeo das
atividades de aprendizagem cooperativa Como visto o simples fato de reunir alunos
para discussatildeo de um assunto pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo e por conseguinte
pode natildeo contribuir para a realizaccedilatildeo dos alunos o desenvolvimento de
relacionamentos positivos e tampouco promover o ajustamento psicoloacutegico e social
desejado Nesse contexto o professor deve estar preparado para estruturar as
atividades de modo cooperativo adaptar as cinco condiccedilotildees para a aprendizagem
cooperativa de acordo com as circunstacircncias e necessidades dos alunos e
principalmente deve estar capacitado para intervir na conduccedilatildeo dos grupos
buscando seu aperfeiccediloamento
72
3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS
Conforme dito anteriormente a pesquisa efetuada teve como propoacutesito
documentar a concepccedilatildeo dos alunos submetidos agrave metodologia de aprendizagem
em grupo empregada em aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal de curso
ofertado para graduados em Direito interessados em conhecer aspectos da funccedilatildeo
do Juiz de Direito
Buscou-se identificar as condiccedilotildees que favorecem ou limitam a
aprendizagem em grupos na perspectiva dos proacuteprios alunos
Conforme investigaccedilotildees efetuadas anteriormente junto a alunos da
instituiccedilatildeo de ensino pesquisada Garani (2000) as aulas praacuteticas receberam
destaque como o ldquoponto altordquo do curso ofertado Tal constataccedilatildeo reveste a
metodologia das aulas praacuteticas de interesse singular o que sugere a adoccedilatildeo da
teacutecnica do estudo de caso para o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada
Aleacutem de atender ao aspecto da singularidade a teacutecnica do estudo de caso
mostra-se adequada para a pesquisa pois interessa especialmente conhecer o
processo das aulas praacuteticas no proacuteprio local em que se desenvolvem tal qual
proposta pela instituiccedilatildeo visando agrave descoberta dos aspectos promotores da
aprendizagem do ponto de vista dos alunos que passaram pelo processo conforme
aponta Andreacute (1998) sobre as caracteriacutesticas fundamentais da teacutecnica do estudo de
caso para o desenvolvimento da pesquisa cientiacutefica
31 CAMPO DE ESTUDO
A pesquisa foi realizada junto a alunos da Escola da Magistratura do Paranaacute
instituiccedilatildeo voltada para cursos de aperfeiccediloamento na aacuterea juriacutedica com vistas ao
desenvolvimento de habilidades e competecircncias para a atuaccedilatildeo junto a juacuteris e
audiecircncias com ecircnfase na atuaccedilatildeo do Juiz de Direito O puacuteblico alvo satildeo bachareacuteis
em Direito e advogados que pretendem participar de concurso para a magistratura
eou aperfeiccediloamento profissional Os professores satildeo Juiacutezes de Direito Promotores
de Justiccedila Advogados e Procuradores atuantes ou aposentados
73
Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
que apresenta o conteuacutedo dividido em disciplinas de modo semelhante ao curso de
graduaccedilatildeo poreacutem com enfoque compactado pois o curso tem a duraccedilatildeo de dois
semestres Basicamente o programa eacute organizado em aulas expositivas para as
disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos para as disciplinas de praacutetica
processual
A pesquisa efetuada voltou-se especificamente para as atividades
desenvolvidas e relaccedilotildees estabelecidas entre alunos e professores nas aulas de
Praacutetica Processual realizadas em pequenos grupos sob a orientaccedilatildeo de um Juiz de
Direito
32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS
O universo desta pesquisa eacute formado pelos alunos graduados no curso de
Direito matriculados no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura de 2003 da Escola da
Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba
Os sujeitos da pesquisa compreendem os 11 alunos35 componentes de um
dos grupos de praacutetica jaacute constituiacutedo e escolhido aleatoriamente O estudo de todos
os membros de um mesmo grupo veio ao encontro da necessidade de se identificar
aspectos da heterogeneidade do grupo e a concepccedilatildeo de vaacuterios alunos sobre a
mesma dinacircmica do grupo
A definiccedilatildeo por ouvir os alunos justifica-se pela necessidade de se buscar
dados da vivecircncia destes alunos nas atividades relacionadas agraves praacuteticas antes
durante e apoacutes as aulas de modo a melhor compreensatildeo do papel das aulas
praacuteticas na formaccedilatildeo profissional e pessoal destes alunos
A coleta dos dados ocorreu durante o segundo semestre de 2003 quando o
grupo pesquisado jaacute havia mantido contato com pelo menos quatro professores da
Praacutetica Processual Civil e quatro da Praacutetica Processual Criminal A suposta
diversidade presente na mediaccedilatildeo de oito professores orientadores buscou garantir
aos sujeitos pesquisados uma maior possibilidade de anaacutelise dos efeitos da
35
O grupo escolhido tinha onze sujeitos sendo que todos responderam ao questionaacuterio e dez participaram da entrevista
74
mediaccedilatildeo pedagoacutegica36 do professor-orientador sobre a aprendizagem e por
conseguinte forneceu condiccedilotildees para a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas de
mediaccedilatildeo mais eficientes
A pesquisa junto ao grupo da manhatilde veio ao encontro da maior
disponibilidade de tempo dos alunos em participar das entrevistas e somente um
grupo fez parte da pesquisa devido agrave necessidade de aprofundar a investigaccedilatildeo na
concepccedilatildeo de cada sujeito em particular o que redundou no aproveitamento total do
tempo disponiacutevel para a consecuccedilatildeo da pesquisa
33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados em trecircs etapas no intuito de atender aos
objetivos da pesquisa quais sejam
ETAPA I - Anaacutelise Documental
Esta fase inicial foi efetuada com o propoacutesito de identificar a proposta
pedagoacutegica da EMAP quanto agrave estrutura dos grupos programas materiais e
encaminhamentos metodoloacutegicos indicados para as aulas de Praacutetica Processual
Civil e Criminal segundo os seguintes criteacuterios de seleccedilatildeo dos documentos textos
oficiais como o regimento do curso atual e orientaccedilotildees destinadas aos alunos e
professores
Buscou-se na anaacutelise dos registros escritos identificar as referecircncias sobre
a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor previstas nos encaminhamentos das
aulas praacuteticas
ETAPA II - Questionaacuterio com Perguntas Abertas e Semi-abertas
Esta etapa teve como objetivo caracterizar aspectos de heterogeneidade do
grupo pesquisado assim como situar as aulas praacuteticas entre as demais atividades
ofertadas pela EMAP na perspectiva dos sujeitos da pesquisa Na oportunidade os
36
Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se o comportamento do professor para a organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e os encaminhamentos dados em sala-de-aula Ver capiacutetulo sobre Concepccedilatildeo Dialoacutegica e Reflexiva na Formaccedilatildeo Profissional
75
sujeitos dos grupos selecionados para a pesquisa foram convidados a responder a
um questionaacuterio sem identificaccedilatildeo do sujeito composto de perguntas fechadas e
semi-abertas em momento especialmente reservado para o seu preenchimento em
sala de aula na presenccedila do pesquisador
O questionaacuterio organizado para esta etapa consta do Apecircndice 1 e buscou
identificar os seguintes aspectos do grupo
a) caracteriacutesticas pessoais dos alunos (idade sexo estado civil filhos)
b) formaccedilatildeo profissional (faculdade ano de conclusatildeo da graduaccedilatildeo)
c) experiecircncia profissional (tempo aacuterea local)
d) motivos da opccedilatildeo pela EMAP (concurso ou aperfeiccediloamento)
e) disciplinas teoacutericas com maior dificuldade e facilidade sentida pelos
alunos
f) aspectos das aulas praacuteticas (estudo em casa postura do aluno nas
discussotildees caracteriacutesticas do grupo)
g) organizaccedilatildeo social do grupo (cooperativo competitivo ou individualista)
ETAPA III - Entrevista em Profundidade com Roteiro Semi-estruturado
Para aprofundar os dados levantados na etapa II os sujeitos da pesquisa
foram ouvidos em uma segunda oportunidade por meio de entrevista
individualmente
Na ocasiatildeo todos os sujeitos foram convidados a participar de entrevista
semi-estruturada com o pesquisador que se guiou por um roteiro apresentado no
Apecircndice 2 Objetivou-se aprofundar as questotildees previamente investigadas
buscando ampliar a compreensatildeo sobre a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados nos
seguintes aspectos
a) experiecircncia profissional anterior na aacuterea juriacutedica e o aproveitamento das
aulas praacuteticas
b) a importacircncia do estudo de casos reais jaacute julgados
c) sobre o processo interativo aluno-aluno estabelecido nas praacuteticas
(padrotildees de interaccedilatildeo atividades previstas para interaccedilatildeo atividades
individuais relevacircncia das trocas entre os alunos)
d) sobre os processos interativos aluno-professor e implicaccedilotildees decorrentes
do rodiacutezio de professores nos grupos
76
e) sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador para as atividades
desenvolvidas nas praacuteticas
f) objetivos das aulas praacuteticas
g) sobre os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos grupos de
praacutetica
h) aspectos que precisam melhorar nas praacuteticas segundo os proacuteprios
alunos
A opccedilatildeo pelo roteiro semi-estruturado mostrou-se mais adequado tendo em
vista os objetivos da investigaccedilatildeo e os sujeitos pesquisados Por meio de um
instrumento flexiacutevel permitiu-se ao sujeito a expressatildeo de sua concepccedilatildeo sem
direcionamentos exagerados que pudessem restringir os depoimentos
As questotildees propostas no roteiro semi-estruturado serviram como estiacutemulos
para o fluxo normal de informaccedilotildees conforme destaca Richardson (1999) sobre os
cuidados ao se conduzir uma entrevista pois foram elaboradas com vistas a uma
sequumlecircncia loacutegica e psicoloacutegica de forma que os assuntos mais simples e menos
comprometedores foram solicitados no iniacutecio da entrevista e os temas mais
complexos foram aprofundados na medida em que houve um maior envolvimento
pessoal do entrevistado
Buscou-se estabelecer um clima de confianccedila entre entrevistado e
pesquisador Para tanto os objetivos da pesquisa foram apresentados e o sigilo das
informaccedilotildees garantido em relaccedilatildeo aos informantes
Com duraccedilatildeo meacutedia de 30 minutos para cada entrevista os depoimentos
colhidos foram gravados em aacuteudio mediante permissatildeo verbal do entrevistado No
decorrer da entrevista outros elementos foram observados e anotados tais como
gestos expressotildees hesitaccedilotildees e outras comunicaccedilotildees natildeo-verbais que pudessem
contribuir para uma maior compreensatildeo da concepccedilatildeo do aluno sobre as questotildees
investigadas
Os depoimentos foram transcritos codificados e acrescidos das anotaccedilotildees
realizadas durante as entrevistas o mais proacuteximo de sua realizaccedilatildeo sem no
entanto ocorrer a interrupccedilatildeo das demais entrevistas
Considerando que a pesquisa visou investigar a relaccedilatildeo dos sujeitos em
contexto proacuteprio do grupo cujo grau de entrosamento e experiecircncias comuns satildeo
elementos relevantes evidenciou-se a necessidade de se ouvir os sujeitos em
77
momentos proacuteximos poreacutem individualmente o que ocorreu conforme o planejado
Apenas um dos sujeitos que respondeu ao questionaacuterio natildeo compareceu agrave
entrevista e natildeo justificou a ausecircncia
34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS
Os dados coletados no questionaacuterio estruturado foram tabulados e
representados em tabelas estatiacutesticas o que possibilitou a identificaccedilatildeo da
frequumlecircncia das respostas e melhor visualizaccedilatildeo dos resultados
Os dados qualitativos levantados tanto nas perguntas semi-abertas do
questionaacuterio como nas respostas colhidas na entrevista foram agrupados em
categorias que caracterizam a concepccedilatildeo dos alunos pesquisados sobre a
metodologia das aulas praacuteticas vivenciadas Portanto os discursos dos alunos foram
submetidos agrave anaacutelise temaacutetica considerada forma mais raacutepida e eficaz que ldquo()
consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizaacuteveis de acordo com o
problema pesquisado para permitir sua comparaccedilatildeo com outros textos escolhidos
da mesma maneirardquo (RICHARDSON 1999 p 243)
Para facilitar o processo de anaacutelise algumas categorias foram estabelecidas
a priori e classificadas em principais e secundaacuterias atendendo agrave necessidade de se
identificar um tema e suas especificidades Assim com base na fundamentaccedilatildeo
teoacuterica efetuada e na problemaacutetica pesquisada os seguintes temas foram indicados
a priori no intuito de direcionar a anaacutelise do conteuacutedo dos depoimentos dos sujeitos
pesquisados
a) organizaccedilatildeo social dos grupos cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou
individualizaccedilatildeo
b) interaccedilatildeo social intragrupo (aluno-aluno) pontos de vista divergentes
desafios troca domiacutenio (experiecircncia preacutevia)
c) mediaccedilatildeo do professor-orientador nas praacuteticas intervenccedilatildeo que facilita a
aprendizagem e intervenccedilatildeo de dificulta
d) resultados aspecto cognitivo e aspecto afetivo-relacional
Entretanto a partir da anaacutelise dos documentos e dos depoimentos conforme
exposto no capiacutetulo sobre ldquoApresentaccedilatildeo e Discussatildeo dos Dadosrdquo as categorias
78
acima elencadas sofreram modificaccedilotildees no intuito de apresentar o melhor recorte
para o estudo da problemaacutetica proposta
Portanto as categorias consideradas mais representativas para a anaacutelise do
problema foram as seguintes
a) Metodologia das aulas praacuteticas ofertadas finalidades elementos
constitutivos e organizaccedilatildeo social
b) Caracterizaccedilatildeo do grupo pesquisado experiecircncia preacutevia na aacuterea
concepccedilatildeo sobre o padratildeo de interaccedilatildeo (cooperativo competitivo ou
individualista)
c) Resultados das aulas praacuteticas segundo o G1 funccedilatildeo teacutecnica e social do
Juiz de Direito elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias
maior seguranccedila pessoal raciociacutenio juriacutedico saber lidar com pessoas
d) Condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem nas aulas
praacuteticas segundo os sujeitos do G1 o caso concreto a experiecircncia preacutevia
do aluno interaccedilatildeo aluno-aluno (interdependecircncia positiva trocas e
ajuda muacutetua) e interaccedilatildeo aluno-professor (pensamento reflexivo
dificuldades dos alunos e rodiacutezio de professores)
e) Mediaccedilatildeo pedagoacutegica preferida pelo G1
35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS
Os instrumentos de pesquisa elaborados passaram por dois planos de
aplicaccedilatildeo-piloto com alunos que natildeo fizeram parte do grupo pesquisado visando
verificar a clareza e abrangecircncia dos questionamentos
Os resultados obtidos no primeiro piloto levaram agrave composiccedilatildeo de um
segundo questionaacuterio e roteiro cuja elaboraccedilatildeo considerou as limitaccedilotildees detectadas
nos primeiros instrumentos como questotildees duacutebias ou redundantes Assim o
segundo piloto foi aplicado em outro sujeito cujos resultados foram criteriosamente
analisados e comparados com os propoacutesitos da pesquisa Os resultados obtidos nos
dois pilotos nortearam a elaboraccedilatildeo dos instrumentos definitivos utilizados na
pesquisa conforme apresentado no Apecircndice 1 ndash Questionaacuterio de Caracterizaccedilatildeo
do Aluno e Apecircndice 2- Roteiro de Entrevista
79
4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS
Conforme exposto no capiacutetulo sobre a metodologia da pesquisa buscou-se
a aproximaccedilatildeo do objeto investigado de forma gradual passando-se por trecircs etapas
de coleta de dados que se aproximam e se complementam anaacutelise documental
questionaacuterio com perguntas abertas e semi-abertas e entrevista em profundidade
com roteiro semi-estruturado
Como resultado das trecircs etapas acima referidas obteve-se importante
volume de informaccedilotildees sobre a metodologia das aulas praacuteticas conforme a proposta
da Instituiccedilatildeo de Ensino e sobre a visatildeo do aluno referente ao proacuteprio processo de
formaccedilatildeo ao vivenciar as aulas praacuteticas ofertadas pelo Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura
Tais dados foram analisados pelo pesquisador de forma abrangente ou
seja as respostas fechadas sofreram tratamento estatiacutestico e as respostas abertas
foram submetidas ao processo de categorizaccedilatildeo cujos aspectos considerados
relevantes foram selecionados e agrupados com o propoacutesito de apresentar uma
possiacutevel leitura do caso pois conforme destaca Andreacute (1998 p56) ldquonatildeo se parte do
pressuposto de que a reconstruccedilatildeo do real feita pelo pesquisador seja a uacutenica ou a
correta se aceita que os leitores possam desenvolver as suas representaccedilotildees do
real e que essas possam ser tatildeo significativas quanto a do pesquisadorrdquo
Portanto atraveacutes da pesquisa efetuada obteve-se uma possiacutevel versatildeo do
caso estudado deixando-se em aberto para outras leituras eventualmente
proferidas pelo leitor ao confrontar o estudo efetuado com a proacutepria experiecircncia
vivida e os conhecimentos adquiridos
Este capiacutetulo apresenta os resultados obtidos em cada uma das trecircs etapas
de coleta de dados e no relato de cada etapa reservou-se espaccedilo para a discussatildeo
dos aspectos significativos para a melhor compreensatildeo do problema proposto agrave luz
dos fundamentos teoacutericos indicados e norteados pelos objetivos propostos pela
pesquisa
80
41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS
Na primeira etapa da pesquisa que se refere agrave anaacutelise documental foram
estudados documentos pertinentes ao Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura no
intuito de identificar na proposta pedagoacutegica do referido curso os elementos
fundamentais das aulas praacuteticas as formas de organizaccedilatildeo do processo ensino-
aprendizagem nessas aulas e as razotildees que justificam a adoccedilatildeo das aulas praacuteticas
no programa ofertado
Deve-se destacar que a pesquisa pretende conhecer a metodologia das
aulas praacuteticas tal qual vem sendo aplicada no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
sendo necessaacuterio inclusive uma breve incursatildeo sobre as origens e evoluccedilatildeo da
metodologia proposta
Portanto para cumprir o primeiro objetivo da pesquisa que se propotildee a
descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de documentos
internos da Instituiccedilatildeo basicamente trecircs documentos foram analisados Regimento
Interno da Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP) Regulamento das Disciplinas
PraacuteticasProcessual Civil e Penal ndash Anexo 1 e Programa Modular da Praacutetica
Processual ndash Anexo 2 cujos resultados seratildeo abordados a seguir
411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar
A EMAP foi criada em 17 de junho de 1983 pela Resoluccedilatildeo nordm 0383 do
Egreacutegio Tribunal de Justiccedila do Paranaacute sendo dirigida pela Associaccedilatildeo dos
Magistrados do Paranaacute mediante convecircnio celebrado em 2 de agosto de 1983
Fundada com o propoacutesito preciacutepuo de contribuir para a melhoria da
prestaccedilatildeo jurisdicional abre espaccedilo para estudos e debates com vistas a ldquoatualizar
os magistrados em atividade preparar bachareacuteis em Direito para o exerciacutecio da
magistratura e o bom desempenho nas lides juriacutedicas e promover cursos diversos de
atualizaccedilatildeo de servidores da justiccedilardquo (REGIMENTO INTERNO DA EMAP 2004)
Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura objeto de estudo desta pesquisa com carga horaacuteria miacutenima de 720
horas-aula que objetiva a preparaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica de bachareacuteis em Direito para o
81
exerciacutecio da magistratura em primeiro grau e o bom desempenho nas lides juriacutedicas
jaacute que o acesso agrave carreira de magistrado ocorre atualmente mediante concurso
puacuteblico desvinculado do curso ofertado O curriacuteculo proposto contempla disciplinas
teoacutericas e aulas de praacutetica processual conforme grade curricular constante do
Anexo 3
Desde a fundaccedilatildeo como consta no regulamento do entatildeo Curso de
Preparaccedilatildeo para o Ingresso na Magistratura (ALMEIDA1985) a proposta
pedagoacutegica sempre enfatizou a formaccedilatildeo profissional o que se constata tambeacutem
na versatildeo atual do Regimento do Curso art 9ordm sect 2ordm sobre a metodologia ldquoas aulas
visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico37 e o conhecimento praacutetico da
atividade jurisdicionalrdquo e ainda conforme apregoa o paraacutegrafo 3ordm do mesmo artigo
A metodologia a ser utilizada consistiraacute no desenvolvimento de atividades teoacuterico-praacuteticas atraveacutes de aulas nas quais se estimule o concurso intelectual do aluno na anaacutelise de casos e nos debates para a aplicaccedilatildeo dos seus conhecimentos teoacutericos e consequumlente afirmaccedilatildeo do seu potencial individual [grifo nosso](REGIMENTO INTERNO DO CURSO 2004 art 9ordm sect 3ordm)
O Regimento sugere de forma clara o uso de metodologias inovadoras
bastante diferentes das comumente empregadas no ensino juriacutedico conforme
criacuteticas proferidas por MARTIacuteNEZ (2002 p17-26) no tocante ao predomiacutenio de
aulas expositivas com transmissatildeo de doutrinas e leituras de coacutedigos que mais
informam o aluno e pouco acrescentam para a plena formaccedilatildeo profissional
Ao destacar a necessidade de vincular a teoria agrave praacutetica com o emprego da
anaacutelise de casos o Regimento mostra que estaacute em sintonia com a tendecircncia
mundial no ensino do Direito como na Alemanha (ZITSCHER p30) onde o estudo
do caso concreto ganha papel central com destaque tanto no ensino universitaacuterio
como na formaccedilatildeo profissional
No entanto apenas o estudo de casos e suas possiacuteveis soluccedilotildees natildeo
satisfazem o propoacutesito do curso pois a EMAP vislumbra em sua proposta
pedagoacutegica o profissional plenamente desenvolvido em seu potencial individual
Portanto segundo se pode depreender da anaacutelise do Regimento a Instituiccedilatildeo natildeo
se propotildee a passar receitas prontas ou modelos de soluccedilotildees mais comumentes
37
Por tirociacutenio juriacutedico entende-se a capacidade de raciociacutenio juriacutedico desenvolvido na anaacutelise e aplicaccedilatildeo dos fundamentos teoacutericos para a resoluccedilatildeo de casos concretos
82
usados caracteriacutesticos no ensino pragmaacutetico Busca-se em contrapartida o
desenvolvimento do ldquotirociacutenio juriacutedicordquo e o ldquoestiacutemulo ao concurso intelectual do
alunordquo ao que se pressupotildee o ensinar a pensar a refletir-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo
(SCHOumlN 2000) de forma criacutetica e em sintonia com o seu tempo
Vindo ao encontro da proposta de desenvolvimento integral destaca-se
ainda o reconhecimento das dimensotildees social e individual na construccedilatildeo do
conhecimento quando a proposta pedagoacutegica da Escola recomenda o emprego de
debates na anaacutelise dos casos do que se depreende a compreensatildeo da influecircncia
das trocas no desenvolvimento individual notadamente no compartilhar de
experiecircncias tanto do professor com os alunos quanto entre os proacuteprios alunos
Nesse contexto as aulas de praacutetica processual revestem-se de importacircncia
capital para a consecuccedilatildeo dos propoacutesitos do curso ora analisado com ecircnfase na
formaccedilatildeo e natildeo no acuacutemulo de informaccedilotildees conforme concebido na proposta
pedagoacutegica analisada Tais encaminhamentos podem contribuir para o
desenvolvimento do profissional integral defendido por Masetto (1998) como
capaz de enfrentar a diversidade e um mundo em constante mudanccedila
412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas
Para maior compreensatildeo da metodologia das aulas praacuteticas buscou-se
subsiacutedios na anaacutelise do Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e
Penal ndash Anexo 1
As aulas praacuteticas conforme descritas no Regulamento estatildeo organizadas
com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e
contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis
encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente
selecionados para o estudo em grupo
A metodologia das aulas praacuteticas guarda semelhanccedila agrave empregada na
aprendizagem PBL ndash Problem-based Learning ndash compreendido por Schmidt 1993rdquo38
citado por Mamede (2001 p29) como ldquouma abordagem para a aprendizagem e
38
SCHMIDT HG Problem-based Learnig some explanatory notes Medial Education 1993 27 p 422-432
83
instruccedilatildeo na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos grupos sob a
supervisatildeo de um tutor39rdquo Entretanto na EMAP a figura do professor eacute constante
nas atividades do grupo de praacutetica diferentemente do tutor que apesar de
apresentar um grau de conhecimento maior que os demais alunos permanece em
niacutevel de igualdade com os colegas
Assim conforme consta no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas as aulas
praacuteticas compreendem basicamente seis elementos fundamentais o caso concreto
o estudo individual os grupos de alunos o professor-orientador a avaliaccedilatildeo do
aluno e a estrutura curricular conforme brevemente abordados a seguir
a) Caso concreto
As aulas de praacutetica processual satildeo desenvolvidas tendo como base
moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando diversos
procedimentos conforme Programa Modular de Praacutetica Processual elaborado para
o ano todo Anexo 2
Cada moacutedulo processual corresponde ao estudo de um caso concreto
extraiacutedo da vida forense jaacute julgado cujas accedilotildees e fatos satildeo apresentados na
mesma ordem do acontecimento real possibilitando uma visatildeo do todo ao aluno
Na organizaccedilatildeo dos moacutedulos as decisotildees proferidas pelo Juiz de Direito
(despachos e sentenccedilas) satildeo retiradas pois elas deveratildeo ser produzidas pelos
alunos no decorrer das aulas
b) Estudo individual
Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo
deveratildeo o orientador e os alunos receber antecipadamente o respectivo material
para estudo individual
Com base no Programa Modular da Praacutetica Processual Anexo 2 o aluno eacute
orientado sobre as atividades que seratildeo desenvolvidas na aula (denuacutencia
despachos sentenccedilas simulaccedilatildeo de audiecircncia) com indicaccedilatildeo inclusive dos artigos
dos coacutedigos correspondentes agrave problemaacutetica a ser estudada
Portanto o aluno aleacutem de receber o moacutedulo processual eacute orientado sobre a
pesquisa que deveraacute fazer para garantir maior aproveitamento em aula
39
O tutor pode ser representado por um aluno com maior conhecimento que os demais conforme COLL C amp COLOMINA R Interaccedilatildeo entre Alunos e Aprendizagem Escolar Porto Alegre Artes Meacutedicas V 2 1996 p304
84
c) Grupos de alunos
Nas aulas praacuteticas a turma de alunos eacute dividida em grupos menores Para
tanto o espaccedilo escolar foi adaptado de modo a atender agraves disciplinas teoacutericas em
auditoacuterio amplo e confortaacutevel com 110 lugares e agraves disciplinas de praacutetica
processual em nove salas para o estudo em pequenos grupos de ateacute 12 alunos
equipadas com computadores e mobiliaacuterio semelhante ao das salas de audiecircncia do
sistema judiciaacuterio conforme apresenta a Figura 2
FIGURA 2 - DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS
A composiccedilatildeo dos grupos corresponde agrave sequumlecircncia da ordem alfabeacutetica de
modo que aleatoriamente os grupos se formam e permanecem os mesmos durante
todo o aluno letivo Cada grupo elege um representante responsaacutevel por auxiliar nas
atividades desenvolvidas e comunicar as necessidades do grupo agrave coordenaccedilatildeo da
EMAP
Segundo a programaccedilatildeo anual as nove salas de praacutetica seguem o mesmo
planejamento e estudam o mesmo moacutedulo durante um determinado nuacutemero de
encontros que varia de acordo com a complexidade de cada caso
As atividades programadas para os grupos de praacutetica giram portanto em
torno do moacutedulo selecionado agrave luz da doutrina juriacutedica e da legislaccedilatildeo pertinente
A presenccedila do aluno nas praacuteticas eacute indispensaacutevel pois todas as atividades
devem ser realizadas em classe sejam em grupo ou individualmente
Entre as atividades desenvolvidas em grupo destaca-se a simulaccedilatildeo de
audiecircncia para a qual os alunos satildeo escalados em aula anterior para as diversas
funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados
Legenda
Professor Orientador
Alunos
85
partes escrivatildeo testemunhas etc) a fim de que possam preparar-se melhor tanto
no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis
Para cada audiecircncia os alunos alternam os papeacuteis o que possibilita uma
formaccedilatildeo mais abrangente e garante que todos os alunos representem as funccedilotildees
do juiz pelo menos uma vez durante a disciplina
As atividades realizadas individualmente poreacutem em classe compreendem
todos os trabalhos escritos elaborados pelos alunos como despachos decisotildees e
sentenccedilas entre outros
d) Professor-orientador
Cada um dos grupos de praacutetica recebe o acompanhamento de um professor
denominado orientador obrigatoriamente Juiz de Direito Ao teacutermino de cada
moacutedulo os orientadores trocam de grupo promovendo um rodiacutezio Assim os
grupos permanecem os mesmos durante todo o curso e os orientadores passam
por todos os grupos
FIGURA 3 - RODIacuteZIO DE PROFESSORES ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA
Visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de
orientaccedilatildeo aos cursistas40 os orientadores satildeo recomendados pelo Regulamento a
40
O termo ldquocursistardquo eacute empregado no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas e Regimento do Curso para se referir ao aluno ao que se supotildee a ecircnfase no cunho profissional do curso No entanto para a pesquisa os componentes dos grupos de praacutetica seratildeo denominados de alunos e professores orientadores ou orientadores
86
se reunirem antes das aulas praacuteticas para discussatildeo do caso ou troca de
informaccedilotildees
Conforme o mesmo Regulamento no iniacutecio de cada moacutedulo ou dia de aula
cabe ao orientador fazer ao seu grupo de alunos a exposiccedilatildeo do tema com
comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos e
ainda na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o orientador estimular a
participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-
lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar
avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de notas41) mais segura
Destaque-se ainda que o orientador deveraacute acompanhar permanentemente
o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade
em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os alunos mas prestaraacute orientaccedilatildeo
sempre que solicitado e o questionamento for pertinente
O papel do orientador torna-se fundamental nos procedimentos de avaliaccedilatildeo
previstos no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas conforme especificado a seguir
e) Avaliaccedilatildeo do aluno
Como jaacute citado a presenccedila do aluno eacute indispensaacutevel pois todas as
atividades devem ser realizadas em classe e avaliadas pelo orientador Assim ao
final de cada dia de aula o orientador deveraacute avaliar o desempenho individual dos
alunos atribuindo-lhe nota (0 a 10) pela participaccedilatildeo nas discussotildees e nota (0 a10)
pelos trabalhos escritos extraindo a meacutedia como nota do dia de aula Ressalte-se
que a participaccedilatildeo tem peso um e o trabalho escrito peso dois o aluno ausente
recebe nota zero naquele dia
Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel devem ser avaliados e
corrigidos logo que concluiacutedos perante o aluno ou na falta de tempo o orientador
deveraacute corrigir os trabalhos fazendo anotaccedilotildees no proacuteprio trabalho e trazendo a
avaliaccedilatildeo na aula seguinte para comentaacuterios perante o grupo
Por ocasiatildeo dos comentaacuterios cabe ao orientador tomar alguns cuidados
para evitar constrangimentos pois tambeacutem no momento do retorno da avaliaccedilatildeo
busca-se aprimorar o aprendizado do aluno Portanto o orientador deveraacute esclarecer
41
Ao definir a avaliaccedilatildeo como mera atribuiccedilatildeo de notas o Regulamento das Disciplinas Praacuteticas natildeo contempla a possibilidade de avaliaccedilatildeo diagnoacutestica que promove a identificaccedilatildeo das necessidades individuais dos alunos para auxiliar o professor nos encaminhamentos das atividades
87
sobre os criteacuterios de avaliaccedilatildeo reforccedilar os aspectos positivos do trabalho e os
avanccedilos dos alunos evitando comentaacuterios negativos e depreciativos
f) Estrutura curricular
As aulas de praacutetica processual compreendem duas modalidades praacutetica
processual civil e praacutetica processual criminal
Com duraccedilatildeo de aproximadamente 120 horas-aula cada uma as praacuteticas
satildeo ofertadas durante todo o ano letivo tempo de duraccedilatildeo do curso
concomitantemente agraves disciplinas teoacutericas
As aulas praacuteticas tecircm iniacutecio no segundo mecircs do curso apoacutes a conclusatildeo de
algumas disciplinas tidas como baacutesicas Hermenecircutica Linguagem Forense e
Teacutecnica Estrutural de Sentenccedila Ciacutevel e Criminal
Satildeo ofertadas duas vezes por semana sendo todas as segundas-feiras
destinadas agrave praacutetica processual civil e todas as quintas-feiras agrave praacutetica processual
criminal
As atividades foram criteriosamente planejadas de acordo com os
procedimentos processuais encontrados na praacutetica forense e constam do Programa
de Praacutetica Processual Anexo 2 Para o estudo de cada procedimento eacute selecionado
um moacutedulo processual conforme jaacute exposto e outros casos semelhantes satildeo
analisados para ampliar a compreensatildeo do aluno
Cada moacutedulo processual tem um periacuteodo predeterminado para estudo que
pode variar de dois a cinco encontros com o mesmo orientador Assim com base na
programaccedilatildeo os nove grupos procuram desenvolver as atividades previstas na
mesma sequumlecircncia e tempo o que permite o rodiacutezio dos orientadores ao teacutermino de
cada moacutedulo
413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas
Com base no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e
Penal pode-se sintetizar as atividades desenvolvidas em cada moacutedulo como o
diagrama apresentado na figura 4
88
FIGURA 4 CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS
Ao interpretar o diagrama constatam-se duas dimensotildees na organizaccedilatildeo
das atividades para construccedilatildeo do conhecimento a dimensatildeo social e a individual
A dimensatildeo individual aparece bastante definida pois fica sob
responsabilidade do aluno o estudo preacutevio do processo a pesquisa orientada pelo
programa da praacutetica e principalmente a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
Quanto agrave dimensatildeo social compreendida como a construccedilatildeo do
conhecimento em interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno haacute necessidade de maior
aprofundamento visto que as atividades em grupo devem ser incentivadas pelo
orientador poreacutem natildeo estatildeo claramente especificadas Tal lacuna pode levar agrave
interpretaccedilatildeo superficial pelo orientador ao supor que a necessidade de fomentar a
discussatildeo e participaccedilatildeo do aluno se daacute mais por uma necessidade de indicaccedilatildeo de
uma nota de participaccedilatildeo sem um compromisso maior com a aprendizagem
Outro aspecto a ser analisado refere-se agrave necessidade de o orientador fazer
uma exposiccedilatildeo no iniacutecio da aula Tal orientaccedilatildeo separa bem os papeacuteis de
professor e aluno o que pode repercutir em um direcionamento da parte do
orientador sobre a resoluccedilatildeo do caso estudado visto que natildeo fica claro como o caso
seraacute analisado como seratildeo levantadas as hipoacuteteses e as soluccedilotildees se em grupo ou
fora da classe
individual em grupo individual em grupo
1 aluno e orientador recebem e estudam moacutedulo
e programa
2 orientador explana sobre o tema do dia e promove
discussatildeo do caso com os alunos
4 aluno faz trabalho escrito (despacho Sentenccedila etc) na
presenccedila do orientador
6 orientador avalia todos os trabalhos faz anotaccedilotildees e
comenta com o grupo
3 aluno participa de simulaccedilatildeo de
audiecircncia e orientador acompanha
5orientador avalia o trabalho
e comenta com o aluno
dentro da classe
Orientador passa para outro grupo (rodiacutezio)
89
apresentadas pelo orientador como soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso o que pouco
promove o pensamento reflexivo e o estiacutemulo ao ldquotirociacutenio juriacutedicordquo
Apesar das lacunas apontadas a anaacutelise dos documentos levantou aspectos
como a organizaccedilatildeo dos grupos com poucos alunos a presenccedila de um orientador
por grupo o rodiacutezio de orientadores o incentivo agrave troca de ideacuteias e discussatildeo a
obrigatoriedade de nota de participaccedilatildeo para cada aula e a discussatildeo dos resultados
da avaliaccedilatildeo em grupo o que leva a concluir que a proposta pedagoacutegica das aulas
praacuteticas norteia-se pela valorizaccedilatildeo da interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno
No entanto a forma como essas trocas se estabelecem em que momento e
intensidade natildeo estatildeo adequadamente abordadas nos documentos analisados
ficando portanto a cargo do orientador fazer os encaminhamentos conforme seu
proacuteprio entendimento
Concluiacuteda esta primeira etapa a pesquisa voltou-se para ouvir os alunos e
conhecer a concepccedilatildeo daqueles que ao participarem das aulas praacuteticas tenham
passado por vaacuterios professores orientadores e portanto possam comparar os
encaminhamentos dados no intuito de identificar as condiccedilotildees facilitadoras ou
limitantes para a aprendizagem do ponto de vista dos proacuteprios alunos
Assim na segunda etapa da coleta de dados foi aplicado um questionaacuterio
aos membros do grupo pesquisado para a obtenccedilatildeo de dados sobre cada sujeito em
particular bem como sobre o grupo e sua dinacircmica cujos resultados estatildeo
apresentados a seguir
42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA
O grupo de praacutetica processual escolhido para a pesquisa pertence agrave turma
da manhatilde do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba
de 2003 e foi denominado G1
Constituiacutedo por onze alunos o agrupamento do G1 se deu pela ordem
alfabeacutetica efetuada pela Secretaria da EMAP no iniacutecio do ano letivo e permaneceu
constituiacutedo no decorrer do curso Os alunos do G1 doravante tratados como sujeitos
da pesquisa receberam coacutedigos (S01S02S03S04S05S06S07S08S09S10 e
S11) em atenccedilatildeo ao contrato com eles assinado garantindo a natildeo divulgaccedilatildeo das
90
fontes das informaccedilotildees o que possibilitou maior liberdade para os depoimentos
tanto no questionaacuterio como na entrevista
Assim no segundo semestre de 2003 todos os sujeitos do G1 foram
convidados a participar da pesquisa e 100 se dispocircs a preencher o questionaacuterio
aplicado em sala na presenccedila do pesquisador
Com o objetivo de caracterizar o G1 quanto agrave estrutura heterogeneidade e o
padratildeo de interaccedilatildeo conforme os proacuteprios sujeitos pesquisados o questionaacuterio
abarcou perguntas sobre dados pessoais formaccedilatildeo profissional e aspectos da
dinacircmica interna do G1
421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1
Primeiramente buscou-se discriminar semelhanccedilas e diferenccedilas entre os
sujeitos do G1 Para tanto os dados das questotildees fechadas do questionaacuterio foram
organizados em tabelas o que permitiu melhor visualizaccedilatildeo e comparaccedilatildeo dos
resultados
Quanto aos dados pessoais os sujeitos do G1 apresentaram o perfil
indicado na Tabela 1
TABELA 1 ndash TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS
DADOS PESSOAIS TOTAL
Sexo
Feminino 7 636
Masculino 4 364
Faixa Etaacuteria
21 a 25 anos 4 364
26 a 30 anos 5 455
31 a 35 anos 0 00
36 a 40 anos 1 91
41 a 45 anos 0 00
46 a 50 anos 1 91
Estado Civil
Solteiro 7 636
Casado 4 364
Nuacutemero de Filhos
Nenhum 9 818
Um 1 91
Dois 1 91
91
O G1 pode ser caracterizado como um grupo com predominacircncia feminina
na faixa etaacuteria de 21 a 30 anos na maioria sujeitos solteiros e sem filhos No
entanto a presenccedila de quatro sujeitos masculinos e de quatro sujeitos casados
assim como a de dois sujeitos com idade superior a 36 anos garante a necessaacuteria
diversidade para a promoccedilatildeo do desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e percepccedilatildeo do
outro e sua realidade conforme apresentado por Johnson e Johnson (1998a) ao
considerar a formaccedilatildeo de grupos heterogecircneos para a obtenccedilatildeo de resultados
positivos na aprendizagem em grupos em cooperaccedilatildeo
Outro aspecto considerado relevante para a aprendizagem em grupo de
pessoas adultas consiste na experiecircncia profissional (FREIRE 1999b MASETTO
1992) Portanto o questionaacuterio contemplou questotildees especiacuteficas para a
caracterizaccedilatildeo da formaccedilatildeo e experiecircncia em Direito dos sujeitos pesquisados
conforme as Tabelas 2 3 e 4
TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO
A maioria dos sujeitos do G1 parte da condiccedilatildeo de receacutem-graduado em
Direito (909) proveniente da PUCPR (635) No entanto contrariamente ao que
se poderia supor de alunos receacutem-formados o G1 caracteriza-se pela experiecircncia
profissional diversificada
Conforme representado na Tabela 3 o tempo de experiecircncia na aacuterea de
Direito constatado nos sujeitos do G1 eacute bastante expressivo pois 545 tem mais
de trecircs anos de experiecircncia e 273 tem entre um e trecircs anos Somente 182 dos
sujeitos (S01 e S04) tecircm pouca experiecircncia
FACULDADEANO DE GRADUACcedilAtildeO TOTAL
Faculdade de Origem
PUCPR 7 636
Faculdade de Direito de Joinville 1 91
Universidade Federal do Paranaacute 1 91
UNOPAR 1 91
Faculdade de Direito de Curitiba 1 91
Ano de Graduaccedilatildeo
2002 8 727
2001 2 182
2000 1 91
92
TABELA 3 - EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL
LOCAL E TEMPO
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
Observa-se na Tabela 3 outro aspecto importante que se referente agrave
funccedilatildeo dos sujeitos na eacutepoca da pesquisa a presenccedila de Advogados atuantes
(364) e Assessores do Tribunal de Alccedilada (182) trazem para o G1 a
possibilidade de contextualizaccedilatildeo das questotildees postas o que pode elevar a
motivaccedilatildeo pela valorizaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo pessoal
Quanto ao local de experiecircncia em Direito constatou-se uma concentraccedilatildeo
no estaacutegio curricular (636) e nos escritoacuterios de advocacia (636) o que
pressupotildee uma praacutetica na funccedilatildeo de Advogado Jaacute os sujeitos S05 (Juizado
Especial) S09 (Vara Ciacutevel) e S11 (Tribunal de Alccedilada) apresentam experiecircncias
relacionadas agrave funccedilatildeo do Juiz de Direito
Destaca-se o total de 544 de sujeitos com mais de trecircs anos de
experiecircncia em Direito o que pode levar a supor uma dispersatildeo das aacutereas de
experiecircncia conforme indicado na Tabela 4
EXPERIEcircNCIA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
Ocupaccedilatildeo Atual
Estudante s s s s 4 364
Advogado s s s s 4 364
Assessor Juriacutedico do TA s s 2 182
Empresaacuterio s 1 91
Local de Experiecircncia em Direito
Estaacutegio curricular s s s s s s s 7 636
Escritoacuterio de advocacia s s s s s s s 7 636
Juizados Especiais s 1 91
Estaacutegio na Justiccedila Federal s 1 91
Tribunal de Alccedilada s 1 91
Vara Ciacutevel s 1 91
Departamento Juriacutedico s 1 91
Natildeo tem experiecircncia 0 00
Tempo de Experiecircncia
Mais de 3 anos s s s s s s 6 545
De 1 a 3 anos s s s 3 273
De 7 a 11 meses 0 00
De 0 a 6 meses s s 2 182
93
TABELA 4 - DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1
EM MESES E POR AacuteREA
NOTA Constatou-se que o tempo de experiecircncia em mais de uma aacuterea por sujeito ocorreu de forma concomitante
Para o desenvolvimento das aulas praacuteticas as aacutereas de Direito Civil
Processo Civil Direito Penal e Processo Penal entre outras fundamentam a
resoluccedilatildeo dos casos analisados
Conforme demonstrado na Tabela 4 entre as aacutereas com maior tempo de
experiecircncia destacam-se Ciacutevel Processual Comercial e Famiacutelia Observa-se ainda
que nove sujeitos apresentam experiecircncia em Ciacutevel e Famiacutelia e somente trecircs
apresentam experiecircncia na aacuterea Penal (S05 S10 e S11) sendo que apenas um
sujeito (S04) natildeo possui experiecircncia em nenhuma dessas aacutereas Poreacutem pode-se
constatar que em todas as aacutereas pesquisadas haacute pelo menos um sujeito com
experiecircncia
Para aprofundar a questatildeo sobre a experiecircncia preacutevia e o progresso nas
aulas praacuteticas buscou-se investigar a disciplina de maior facilidade e dificuldade dos
sujeitos do G1 e sua relaccedilatildeo com o tempo de experiecircncia na aacuterea conforme
apresentado na Quadro 1
Constatou-se que as disciplinas tidas como de maior dificuldade (D)
aparecem desvinculadas da experiecircncia praacutetica (E) em 8181 dos sujeitos
(S01S02S03S04S05S06S07S08S09) isto eacute os sujeitos reconhecem ter maior
dificuldade em mateacuterias de disciplinas de aacutereas que natildeo tecircm experiecircncia praacutetica
Entre as diversas aacutereas de experiecircncia dos sujeitos S10 e S11 a dificuldade
aparece naquelas com menor experiecircncia e somente um sujeito (S02) destacou
duas aacutereas sendo uma delas onde apresenta experiecircncia
MESES ANOS
Civil 6 53 12 36 48 12 8 175 15
Processual 18 36 53 36 12 8 163 14
Comercial 36 108 144 12
Famiacutelia 6 24 53 36 119 10
Administrativa 48 48 96 8
Trabalhista 6 48 28 82 7
Penal 12 24 18 54 5
Tributaacuteria 6 48 54 5
Outrainternacional 48 48 4
OutraJuizado 12 12 1
S01 S11S04 S05S02 S03AacuteREATOTAL
S06 S07 S08 S09 S10
94
Quanto agrave facilidade constatou-se que em 7272 dos sujeitos
(S04S05S06S07S08S09S10S11) as disciplinas tidas como de maior facilidade
estatildeo vinculadas agraves aacutereas de experiecircncia dos sujeitos Somente os sujeitos S01S02
e S03 apresentaram as aacutereas de facilidade desvinculadas das aacutereas de experiecircncia
QUADRO 1 ndash RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1
Pelos resultados pode-se perceber uma possiacutevel relaccedilatildeo entre o tempo de
maior contato praacutetico na aacuterea com a facilidade ou dificuldade em lidar com a
disciplina Tal constataccedilatildeo confirma-se no Quadro 2
QUADRO 2 - DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1
AacuteREA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11
Processual +ED F ++EF ++EF ++EF F +ED E
Civil E ++E +E ++E ++EF +E ED
Penal F D +E +E +EF
Tributaacuteria D EF D D D D ++EF
Comercial D ++E +++E
Famiacutelia E +E D ++E ++EF
Trabalhista E ++E +E
Administrativa F ++EF ++E
OutraJuizado +E
Outrainternacional ++E
Outra Org Judiciaacuteria D
Outra Constitucional ++EF
NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4
anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina
D dificuldade na disciplina
G1DISCIPLINA DE
MAIOR FACILIDADEJUSTIFICATIVA 1 JUSTIFICATIVA 2
S04 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S06 Processo Civil gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S07 Direito de Famiacutelia gosta da loacutegica da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S08 Processo Civil afinidade e entendimento raacutepido atuaccedilatildeo na aacuterea
S10 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea
S11 Direito Penal atuaccedilatildeo na aacuterea
S01 Direito Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S03 Processo Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S05 Direito Penal maior dedicaccedilatildeo nos estudos
S02 Direito Administrativo afinidade e entendimento raacutepido
S09 Processo Civil gosta da loacutegica da disciplina
95
Verificou-se que 5454 dos sujeitos indicaram espontaneamente como
sendo a atuaccedilatildeo na aacuterea a responsaacutevel pela facilidade no acompanhamento da
disciplina com repercussotildees na aacuterea afetiva pois os sujeitos demonstraram gostar
da disciplina ou com ela ter afinidade em sua maioria
Assim a diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada pode
possibilitar fonte de crescimento entre os membros do G1 decorrente de possiacuteveis
trocas entre os alunos nas aulas praacuteticas desde que haja espaccedilo para interaccedilatildeo
entre os sujeitos pesquisados Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais podem
promover o compartilhamento de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental para a
aprendizagem do adulto (MASETTO 1992)
422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1
A segunda parte do questionaacuterio aprofundou a investigaccedilatildeo sobre a
dinacircmica do grupo nas aulas praacuteticas na visatildeo dos sujeitos pesquisados Para tanto
foram colhidos dados sobre o preparo dos sujeitos para as aulas praacuteticas e o padratildeo
de interaccedilatildeo nelas predominante
Conforme apresentado na Tabela 5 constatou-se falta de constacircncia dos
sujeitos do G1 no sentido de tomar a iniciativa quanto ao preparo individual para as
aulas praacuteticas
TABELA 5 - FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
PREPARO DO ALUNO S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
Leitura preacutevia dos autos
Nunca 0 00
Agraves vezes s s s s s s s 7 636
Sempre s s s s 4 364
Leitura do programa
Nunca s 1 91
Agraves vezes s s s s s s 6 545
Sempre s s s s 4 364
Pesquisa coacutedigos e bibliografia
Nunca 0
Agraves vezes s s s s s s s 7 636
Sempre s s s s 4 364
Elaboraccedilatildeo preacutevia dos trabalhos
Nunca s s s s s s 6 545
Agraves vezes s s s s s 5 455
Sempre 0 00
96
Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro (S01S03
S08 e S09) realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das
aulas Os demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e
a pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula
praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das
questotildees conforme constatado no Quadro 3
QUADRO 3 - RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1
Em um grupo de 11 sujeitos a presenccedila de seis sujeitos (5454) que
participam das discussotildees somente quando solicitados levam a certa inquietaccedilatildeo
pois esse comportamento sugere uma forma de interaccedilatildeo bilateral do professor (que
solicita) com o aluno (que participa somente quando solicitado)
Buscou-se estabelecer relaccedilatildeo entre o preparo do aluno para as aulas e a
iniciativa em participar Pode-se constatar que os sujeitos que participam com
questionamentos e soluccedilotildees (S01S02S03S06 e S07) satildeo aqueles que se
preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do programa leitura dos autos
pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em casa
A realizaccedilatildeo preacutevia do trabalho escrito42 parece ser o diferencial entre os
dois comportamentos diante das discussotildees o que pode repercutir na percepccedilatildeo do
sujeito sobre os padrotildees de interaccedilatildeo dentro do proacuteprio grupo isto eacute aqueles que
42
Segundo o Regulamento das Aulas Praacuteticas os trabalhos escritos devem ser realizados em sala de aula individualmente
G1Leitura dos
autos antes
da aula
Leitura do
programa das
aulas antes da
aula
Pesquisa em
coacutedigos e
bibliografia no
estudo do caso
Elabora o
trabalho
escrito em
casa
Participa das discussotildees durante as
praacuteticas
S04 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S05 agraves vezes agraves vezes sempre agraves vezes quando solicitado
S10 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S11 agraves vezes nunca agraves vezes nunca quando solicitado
S08 sempre sempre sempre nunca quando solicitado
S09 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado
S06 agraves vezes sempre sempre nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S07 agraves vezes agraves vezes agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S01 sempre sempre agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees
S03 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes com questionamentos e soluccedilotildees
S02 agraves vezes sempre sempre nunca dependendo do professor e situaccedilatildeo
97
realizam os trabalhos escritos previamente acabam por oferecer menor interaccedilatildeo
social soacute se manifestando quando solicitado enquanto aqueles que realizam os
trabalhos em sala participam trazendo as duacutevidas e questionamentos que fazem
parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em estudo
Para identificar a percepccedilatildeo dos sujeitos sobre o padratildeo de interaccedilatildeo mais
frequumlente no G1 o questionaacuterio da pesquisa apresentou diagramas43 que
representam cada tipo de interaccedilatildeo conforme apresentado no Apecircndice 1
Os diagramas apresentados no questionaacuterio possibilitaram a definiccedilatildeo dos
conceitos de comunicaccedilatildeo (unilateral bilateral e multilateral) conforme proposto por
Bordenave (1991 p133) Os dados levantados foram apresentados na Tabela 6
aos quais buscou-se relaccedilatildeo com a forma de participaccedilatildeo dos sujeitos pesquisados
TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1
NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado
A maioria (81) concorda que a predominacircncia da comunicaccedilatildeo eacute de forma
multilateral entre alunos e professor Apenas 18 (S08 e S11) discordam ao indicar
que a comunicaccedilatildeo predominante ocorre de forma bilateral do professor com os
alunos Ainda 18 (S02 e S09) afirmam ser das duas formas
43
Diagramas adaptados de BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de Ensino e Aprendizagem 12 ed Petroacutepolis 1991
G1 Participa das discussotildees
unilateral do
professor
com os
alunos
bilateral do
professor
com os
alunos
multilateral
alunos e
professor
caracterizaccedilatildeo
do grupo como
cooperativo
S10 quando solicitado s s
S11 quando solicitado s s
S04 quando solicitado s s
S05 quando solicitado s s
S08 quando solicitado s s
S09 quando solicitado s s s
S01 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S03 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S06 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S07 com questionamentos e soluccedilotildees s s
S02 dependendo do professor e situaccedilatildeo s s s
0 4 9 11
0 364 818 1000
TOTAL DE SUJEITOS DO G1
98
Pode-se perceber que entre todos os sujeitos que afirmam participar das
discussotildees com questionamentos e soluccedilotildees houve a percepccedilatildeo do padratildeo de
interaccedilatildeo como multilateral entre alunos e professor Entre os demais haacute o
reconhecimento da participaccedilatildeo poreacutem quando solicitada pelo outro possivelmente
o orientador Assim pode-se deduzir que todos os sujeitos interagem em certo
momento nas atividades praacuteticas dando a sua contribuiccedilatildeo ao G1 No entanto o
grau de participaccedilatildeo varia de acordo com o preparo do aluno e outras variaacuteveis
possiacuteveis como solicitaccedilatildeo da participaccedilatildeo espaccedilo para a discussatildeo ou mesmo
predisposiccedilatildeo do sujeito para interagir
A Tabela 6 mostrou como uma mesma situaccedilatildeo vivenciada por um grupo
com o mesmo direcionamento pode ser interpretada de formas diferentes Todavia
apesar da divergecircncia quanto ao padratildeo de interaccedilatildeo 100 concorda com a
caracterizaccedilatildeo do G1 como cooperativo conforme apontado na Tabela 6 e
discriminado no Quadro 4 com as respectivas justificativas dos sujeitos
pesquisados
QUADRO 4 CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
Ao analisar os depoimentos percebe-se uma constacircncia nas justificativas
apresentadas Termos como ajuda auxiacutelio ajuda muacutetua e trocas fazem parte do
G1 JUSTIFICATIVAS DOS SUJEITOS AO CARACTERIZAR O G1 COMO COOPERATIVO S01 O grupo eacute muito cooperativo Os integrantes que tecircm maior facilidade eou experiecircncia sempre
ajudam datildeo dicas aos demais Haacute sempre troca de informaccedilotildees e ideacuteias inclusive de materiais
pesquisados
S02 Minha opiniatildeo eacute que a caracteriacutestica principal do grupo eacute a cooperaccedilatildeo uma vez que se
evidencia nas audiecircncias e trabalhos escritos a ajuda muacutetua dos colegas
S03 Sempre que qualquer integrante do grupo possui uma duacutevida os outros sempre se demonstram
disponiacuteveis a auxiliar discutir o assunto e no que puder orientar
S04 O grupo procura trocar conhecimetos e experiecircncias sem uma visatildeo de competiccedilatildeo entre os participantes
S05 Todos sabemos que haacute muito por aprender e as experiecircncias de cada um ajuda na compreensatildeo dos problemas que cada um tem
S06 S07 S08 Sempre que possiacutevel procuro ajudar os meus colegas
S09 Existe uma tocircnica de cooperaccedilatildeo[] tambeacutem eacute caracteriacutestica do grupo todo a vontade em melhorar e aprender cada vez mais esclarecendo as duacutevidas
S10 A cooperaccedilatildeo natildeo se restringe agraves aulas
S11
NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito considera o G1 cooperativo mas natildeo justificou
99
discurso dos sujeitos pesquisados o que leva a conceber a cooperaccedilatildeo como
presente nas relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos do G1
Uma das condiccedilotildees para que haja as trocas consiste na predisposiccedilatildeo para
ajudar o outro para trocar materiais e informaccedilotildees e influenciar uns aos outros para
o cumprimento das metas (JOHNSON JOHNSON1998a) Tal disposiccedilatildeo foi
constatada na maioria dos sujeitos do G1 ao responderem a seguinte questatildeo do
questionaacuterio nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com
os seus colegas Explique
QUADRO 5 RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1
Percebe-se uma disposiccedilatildeo dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees
significativas para os colegas o que sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas
trocas que possam contribuir para o benefiacutecio comum pois conforme o S06
percebe cada membro do G1 tem a responsabilidade de expor conhecimentos
experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o conhecimento do outro
No discurso dos sujeitos sintetizado na fala de S04 ao destacar que ldquoo fato
de estar interagindo com outra pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo evidencia o respeito
G1 EXPLICACcedilAtildeO QUANTO Agrave RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1
S01 Acredito que todos temos responsabilidades para com os colegas uma vez que os trabalhos satildeo
feitos em equipe (as simulaccedilotildees) No caso das simulaccedilotildees de audiecircncias existe a obrigaccedilatildeo da
preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo prejudicar o desempenho dos demais
Outro aspecto importante eacute trazer as duacutevidas ou conhecimentos adquiridos com a praacutetica para
debate com os professores Isso ajuda e muitoS02 Sim a responsabilidade de cooperar de interagir com o grupo ser prestativo ateacute mesmo porque
essas qualidades engrandecem uma pessoa e ajudam no seu crescimento
S03 Sim o fato de vir preparado para a aula eacute uma responsabilidade vez que como o caso da
audecircncia o bom desempenho depende de todos
S04 Sim O fato de estar interagindo com outras pessoas jaacute traz responsabilidade
S05 Sim principalmente como troca de conhecimento
S06 Entendo que cada um temos a responsabilidade de expor nossos conhecimentos nossas
experiecircncias a fim de que isto contribua para o conhecimento do outro Expor as duacutevidas eacute
igualmente importante tambeacutemS07 Repeito pontualidade colaboraccedilatildeo para que a aula flua da melhor maneira possiacutevel Intervenccedilotildees
oportunas
S08 Sim pois durante as aulas praacuteticas se o meu desempenho natildeo for satisfatoacuterio estarei prejudicando
meus colegas Por exemplo nas simulaccedilotildees de audiecircncias
S09
S10 Sim uma responsabilidade eacutetica de manter o bom conviacutevio entre noacutes respeito muacutetuo de ideacuteias e
colaboraccedilatildeo
S11 Tenho a responsabilidade de prestar atenccedilatildeo agraves aulas evitando com isso que o raciociacutenio e o
aproveitamento deles possa restar prejudicado
NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito natildeo respondeu
100
muacutetuo entre os sujeitos do G1 condiccedilatildeo tambeacutem discutida por PIAGET (1973) ao
refletir sobre o respeito muacutetuo e a qualidade das trocas
Particularmente interessante notar os motivos que levaram os sujeitos a
ingressar na EMAP pois se referem em sua maioria agrave intenccedilatildeo de participar de
concursos puacuteblicos conforme a Tabela 7
NOTA Cada sujeito indicou mais de um motivo
O fato de os sujeitos do G1 manifestarem o interesse em concorrer a um
cargo em sua maioria na Magistratura Estadual poderia promover um ambiente
favoraacutevel agrave manifestaccedilatildeo da competiccedilatildeo pois as vagas satildeo limitadas e a disputa
fica mais concorrida a cada novo concurso
No entanto conforme constatado nos Quadros 4 e 5 o G1 desenvolveu as
atividades propostas em ambiente cooperativo pois dentre outras caracteriacutesticas jaacute
indicadas a organizaccedilatildeo das aulas praacuteticas aponta para a clara presenccedila da
interdependecircncia positiva elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa
(JOHNSON JOHNSON 1998a1998b) principalmente em situaccedilotildees de simulaccedilatildeo
de audiecircncia pois conforme indicou o S01 ldquono caso das simulaccedilotildees de audiecircncias
existe a obrigaccedilatildeo da preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo
prejudicar o desempenho dos demaisrdquo
Em siacutentese nesta segunda etapa da pesquisa atraveacutes da anaacutelise dos dados
colhidos no questionaacuterio pode-se concluir que o G1 apresenta tanto caracteriacutesticas
comuns a todos os sujeitos como pontos divergentes
Entre os pontos comuns destaca-se a condiccedilatildeo de receacutem-formado o desejo
de ingressar na magistratura e a experiecircncia em alguma aacuterea do Direito No entanto
conforme visto o tempo de experiecircncia e as aacutereas do Direito apresentam-se de
TOTAL Concurso Juiz Estadual 6 54 Para atualizaccedilatildeo 4 36 Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 3 27 Concurso Juiz Federal 2 18 Para exerciacutecio da advocacia 2 18 Para concursos em geral 2 18 Outropretendia ser Juiz de Direito 1 9
SUJEITOS DO G1 MOTIVOS DO INGRESSO NA EMAP
TABELA 7 - MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP POR
TOTAL E DE SUJEITOS DO G1
101
forma variaacutevel entre sujeitos com experiecircncia em determinada aacuterea em detrimento
de outra
Aleacutem disso constatou-se que o G1 divide-se em dois subgrupos quanto ao
preparo para as aulas e iniciativa em participar das discussotildees propostas em sala
apesar de todos concordarem tratar-se de um grupo eminentemente cooperativo
Desta forma percebeu-se nas respostas dos sujeitos do G1 a presenccedila de
elementos essenciais agrave cooperaccedilatildeo como a disposiccedilatildeo em interagir o respeito
muacutetuo a interdependecircncia positiva a responsabilidade individual e o emprego de
habilidades de relacionamento interpessoal os quais favorecem a qualidade das
trocas e do fazer junto em cooperaccedilatildeo (JOHNSON JOHNSON 1998a)
Assim pode-se concluir que apesar de a maioria dos sujeitos pesquisados
apresentar o interesse em competir por uma vaga para o ingresso na carreira da
magistratura estabeleceu-se no G1 uma importante relaccedilatildeo de ajuda e troca de
experiecircncias entre os colegas o que pode ter sido incentivado tanto pela diversidade
de experiecircncias e preparo dos sujeitos para as aulas como pelas condiccedilotildees
ofertadas para essa interaccedilatildeo aspectos estes investigados na terceira etapa da
pesquisa
Finalmente com o propoacutesito de aprofundar mais a investigaccedilatildeo na terceira
e uacuteltima fase da pesquisa foram efetuadas entrevistas com os sujeitos do grupo
pesquisado para identificaccedilatildeo das concepccedilotildees proacuteprias de cada sujeito sobre a
metodologia empregada nas aulas praacuteticas no tocante agraves relaccedilotildees estabelecidas
entre professor-aluno e aluno-aluno na construccedilatildeo do conhecimento Aspectos
sobre como as trocas se estabelecem e os resultados para o desenvolvimento
individual receberam atenccedilatildeo especial na terceira etapa da coleta de dados
102
43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS SUJEITOS
DO G1
Exceto o S04 os demais sujeitos do G1 compareceram para a entrevista
individual em data e horaacuterio previamente agendados Para diminuir um possiacutevel
constrangimento inicial a entrevista teve iniacutecio sempre com uma questatildeo geral
sobre a experiecircncia profissional do sujeito ou vivecircncia com autos de processo
durante a faculdade Com isso estabeleceu-se um clima mais descontraiacutedo para o
prosseguimento da entrevista quando todos demonstraram disposiccedilatildeo em
apresentar seus depoimentos o que foi constatado pelo detalhamento e paciecircncia
nos relatos que duraram em meacutedia trinta minutos cada um sendo que em quatro
casos se estendeu por aproximadamente uma hora
Para efeito deste relatoacuterio decidiu-se iniciar pelo fim da entrevista quando
seratildeo relatados primeiramente os resultados das praacuteticas concebidos pelos
sujeitos pesquisados e posteriormente seratildeo abordadas as condiccedilotildees que
facilitaram ou dificultaram o processo para a obtenccedilatildeo de tais resultados
Portanto os dados apresentados a seguir visam atender ao terceiro objetivo
da pesquisa identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados
obtidos nas aulas praacuteticas
431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila
Primeiramente parece necessaacuterio compreender a percepccedilatildeo dos sujeitos
sobre os objetivos das aulas praacuteticas para o que se elaborou a questatildeo 61 da
entrevista quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas44
As respostas obtidas foram analisadas no intuito de se identificar
semelhanccedilas para a indicaccedilatildeo de categorias sobre as concepccedilotildees dos sujeitos
conforme jaacute indicado no capiacutetulo referente aos procedimentos metodoloacutegicos da
pesquisa
44
Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
103
Assim os depoimentos acerca dos objetivos das aulas praacuteticas foram
agrupados nas categorias apresentadas na Tabela 8
TABELA 8 OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1
A demonstraccedilatildeo das categorias com indicaccedilatildeo da frequumlecircncia em que
aparecem nos depoimentos tem como propoacutesito situar o leitor sobre os aspectos
mais apontados pelos sujeitos o que pode representar os resultados mais presentes
nos sujeitos do G1 No entanto tal consideraccedilatildeo natildeo pretende dar validade
quantitativa aos dados qualitativos obtidos nas entrevistas pois se percebeu estar
na representaccedilatildeo individual e nas relaccedilotildees estabelecidas pelos proacuteprios sujeitos a
possibilidade de maior compreensatildeo sobre o problema pesquisado
A categoria ldquofunccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direitordquo compreende os depoimentos
que consideram como objetivos das aulas praacuteticas a aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo e
teacutecnicas na elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de
diversos tipos de audiecircncia Jaacute a categoria ldquofunccedilatildeo social do Juiz de Direitordquo
compreende os discursos que sinalizam para a importacircncia de se considerar o
entorno social na aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo
Constatou-se na Tabela 8 a predominacircncia da percepccedilatildeo da funccedilatildeo teacutecnica
visto que aleacutem dos 50 que apresentaram somente a funccedilatildeo teacutecnica outros 40
indicaram aleacutem da teacutecnica a funccedilatildeo social do juiz
Para maior compreensatildeo da anaacutelise do discurso efetuada alguns
depoimentos representativos de cada categoria foram transcritos em sua maioria de
forma integral evitando-se a fragmentaccedilatildeo demasiada que pode colocar em risco a
abrangecircncia que o sujeito buscou empregar em seu discurso Assim para S03 S08
e S09 o principal objetivo das praacuteticas refere-se agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz
CATEGORIAS SUJEITOS
Funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito 5 50 Funccedilatildeo teacutecnica e social do Juiz de Direito 4 40 Funccedilatildeo social do Juiz de Direito 1 10 TOTAL 10 100
104
S03 Os objetivos satildeo no sentido de me dar mais conhecimento de como um juiz pode atuar
de como realmente funcionam as tarefas dos juiacutezes como eles realmente atuam que eacute proferindo os despachos e as sentenccedilas ()
S08 Acho que os objetivos das aulas praacuteticas seriam pelo menos para quem nunca atuou na aacuterea ter contato com o mundo juriacutedico como eacute feito o processo quais satildeo as etapas que seratildeo desenvolvidas durante o curso o processo Porque a teoria eacute diferente da praacutetica entatildeo vocecirc pode saber tudo na teoria saber tudo mas na hora de fazer o processo tramitar vocecirc natildeo sabe como A parte processual o processo em si
S09 Tendo em vista que os alunos que vecircm para as aulas praacuteticas jaacute tecircm um conhecimento teoacuterico conseguir colocar seja em despacho seja em sentenccedila tudo o que jaacute aprendeu dentro de uma forma correta e aprender realmente a fazer uma sentenccedila e verificar como satildeo as audiecircncias os vaacuterios tipos de audiecircncias e poder conduzir uma audiecircncia Eu acho que essa eacute a parte mais importante
Parece claro para esses sujeitos que o conhecimento dos procedimentos
corretos do saber fazer eacute o foco das aulas praacuteticas (50) sendo que o propoacutesito
final estaria em aplicar os fundamentos juriacutedicos na elaboraccedilatildeo de despachos e
sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de diversos tipos de audiecircncias
Interessante notar que 50 dos sujeitos do G1 percebem os objetivos das
praacuteticas de forma mais abrangente inclusive com aplicaccedilatildeo em outras aacutereas pois
aleacutem de relacionarem as praacuteticas agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz refletem sobre a
concepccedilatildeo de juiz que se quer formar
S02 () o que estaacute trazendo de bom para mim eacute conhecer [] porque eu jaacute tinha feito audiecircncia de conciliaccedilatildeo mas nunca de instruccedilatildeo e julgamento nunca tinha feito uma sentenccedila soacute o relatoacuterio que eacute uma coisa bem faacutecil entatildeo isso estaacute me dando oportunidade de aprender aprender a como como eacute uma audiecircncia de instruccedilatildeo inquiriccedilatildeo de testemunhas Cada professor traz o que pensa a respeito qual eacute o certo qual eacute o errado entatildeo te obriga a pensar qual eacute o certo para a sociedade para aquele reacuteu para aquela pessoa entatildeo nessa visatildeo [] em prol daquela pessoa que vem buscar a justiccedila natildeo soacute uma visatildeo teoacuterica da lei
Ao analisar o depoimento do S02 percebe-se o alcance das aulas praacuteticas
enquanto espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realidade social e a aplicaccedilatildeo da lei Tal
reflexatildeo compreende a percepccedilatildeo dos processos de interaccedilatildeo estabelecidos em
cada caso assim como os problemas sociais determinantes e possiacuteveis
consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas pelo juiz conforme
apontam as perspectivas dos sujeitos S06 e S10
S06 Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo da maneira que melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentro de razatildeo mesmo dentro de criteacuterios que sejam justos
105
S10 ()com essa praacutetica a gente tem contato com o processo completo contato com a
posiccedilatildeo do magistrado sobre determinado assunto haacute uma interaccedilatildeo maior entre os alunos vocecirc consegue trocar ideacuteias sobre determinado moacutedulo[] vocecirc vai conversando com um orientador e com outro e eles vatildeo contando as dificuldades que tiveram no iniacutecio as dificuldades que tecircm hoje[] na parte de emoccedilotildees de lidar com os conflitos o juiz tem que conciliar as duas partes tem que decidir sobre a vida das pessoas
Jaacute no depoimento do S07 houve o enfoque exclusivo para a questatildeo social
quando a diversidade social e a vivecircncia nos diferentes papeacuteis da audiecircncia foram
relacionadas com a formaccedilatildeo do juiz integrado a uma sociedade em constante
mudanccedila cujos problemas e conflitos natildeo encontram as repostas unicamente no
Direito
S07 Eu vejo as praacuteticas uacuteteis para qualquer aacuterea dentro do Direito porque vocecirc estaacute exercitando [] um advogado entende como eacute que funciona do outro lado Acho que todo o mundo precisava passar um pouquinho em cada papel acho que eacute importante para o juiz advogar para ele ficar um tempo do lado de laacute do balcatildeo[] Eacute como uma crianccedila que passou a vida toda em escola particular e tem uma noccedilatildeo de mundo fechada e uma crianccedila que estudou com pessoas de classes completamente diferentes e consegue enxergar que as pessoas satildeo diferentes (ecircnfase) elas tecircm diferenccedilas que vatildeo aleacutem do niacutevel econocircmico e que no mundo eacute assim [] as praacuteticas ensinam a lidar com pessoas isso que eacute importante
Entatildeo para os sujeitos S02S06S07 e S10 os objetivos das praacuteticas visam
desenvolver as funccedilotildees do juiz mas numa visatildeo mais ampla que transcende o
saber fazer a mera aplicaccedilatildeo de teacutecnicas para o saber interagir e decidir com
justiccedila social pois ao juiz tambeacutem cabe ldquoconciliar as duas partes [] decidir sobre a
vida das pessoasrdquo (S10) Tal concepccedilatildeo pressupotildee o desenvolvimento do raciociacutenio
juriacutedico e do pensamento criacutetico jaacute esboccedilado na proposta pedagoacutegica do curso ao
definir que ldquoas aulas visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico e do
conhecimento praacutetico da atividade jurisdicionalrdquo (REGIMENTO DO CURSO art 9ordm sect 2ordm)
No entanto a percepccedilatildeo das funccedilotildees teacutecnicas como principal objetivo das
praacuteticas por 50 dos sujeitos do G1 eacute um importante indicador da necessidade de
ampliaccedilatildeo das perspectivas dos sujeitos para uma visatildeo criacutetica e reflexiva sobre a
realidade pois conforme apresenta Freire em sua obra sobre a conscientizaccedilatildeo o
sujeito passa a desenvolver a consciecircncia criacutetica da realidade natildeo apenas pela
vivecircncia da atividade ou experiecircncia mas pela ldquopraacutexis que implica na accedilatildeo e na
reflexatildeo dos homens sobre o mundo para transformaacute-lordquo (FREIRE 1980 p77)
106
Por outro lado o iacutendice de 50 com ecircnfase somente nas funccedilotildees teacutecnicas
mostra um possiacutevel apego destes sujeitos aos padrotildees estabelecidos visto que
todos os sujeitos do G1 passaram pelas mesmas situaccedilotildees de aprendizagem
(orientador materiais atividades) poreacutem perceberam as finalidades das aulas
praacuteticas de forma diferente
Para maior entendimento sobre o processo de conscientizaccedilatildeo desenvolvido
em 50 dos sujeitos entrevistados buscou-se estabelecer a relaccedilatildeo entre o tempo
de experiecircncia anterior na aacuterea processual verificado no Quadro 1 e a concepccedilatildeo
dos sujeitos sobre os objetivos das aulas de praacutetica processual
QUADRO 6 RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1
SUJEITOS
EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA
PROCESSUAL
OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS
S05 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz
S06 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S08 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz
S02 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S10 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S11 E carreira da magistratura
S03 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S09 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S01 funccedilatildeo teacutecnica do juiz
S07 funccedilatildeo social do juiz
Nota-se que a maioria dos sujeitos com maior experiecircncia na aacuterea
processual (S02 S05 S06 e S10) independentemente da dificuldade que
reconheccedila possuir na aacuterea percebe que as aulas praacuteticas visam a desenvolver
aleacutem da funccedilatildeo teacutecnica do juiz tambeacutem a funccedilatildeo social da judicatura Jaacute entre a
maioria dos sujeitos sem ou com pouca experiecircncia predomina a visatildeo teacutecnica do
juiz
Este parece ser um dado revelador pois sugere que uma maior experiecircncia
anterior do sujeito na aacuterea da praacutetica possibilita uma maior compreensatildeo sobre as
NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na disciplina
107
relaccedilotildees possiacuteveis decorrentes das decisotildees tomadas valendo-se das teacutecnicas mas
natildeo se atendo a elas
Portanto atraveacutes de sucessivas aproximaccedilotildees dos casos em estudo o
sujeito vai passando de uma visatildeo exclusivamente teacutecnica necessaacuteria poreacutem
insuficiente por estar dissociada do contexto social para uma visatildeo criacutetica da
realidade Sobre o que refletiu Freire (1977) ao considerar que o sujeito sempre
parte de uma visatildeo ingecircnua da realidade em um primeiro momento mas eacute a partir
do progressivo desvelamento desta realidade que ocorre o processo de
conscientizaccedilatildeo necessaacuterio agrave formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz
de compreender e transformar essa realidade
Para Freire (1980) o educador tem um papel fundamental no processo de
conscientizaccedilatildeo Esta pesquisa constatou que aleacutem do professor os colegas
tambeacutem tecircm importante influecircncia no desenvolvimento do pensamento criacutetico do
aluno pois o outro quando igual pode desempenhar um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo conforme constataram Perret-Clermont (1978) e Doise
Mugny (1981) e apresentado mais adiante
432 Pensando como um Juiz de Direito
Para melhor compreensatildeo sobre os resultados das praacuteticas alcanccedilados pelo
G1 perguntou-se a cada sujeito 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o
iniacutecio das praacuteticas ateacute agora45 Com esta pergunta a pesquisa busca identificar natildeo
apenas os resultados mas o processo em que se desenvolveram as aulas praacuteticas
por meio da comparaccedilatildeo feita pelos proacuteprios sujeitos das primeiras aulas ateacute a
eacutepoca da entrevista (seis meses) Nesta perspectiva as respostas apresentaram
significados proacuteximos entre os sujeitos os quais deram origem a quatro categorias
de resultados Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias(100) Maior
Seguranccedila Pessoal (80) Desenvolvimento do Raciociacutenio Juriacutedico (40) e Saber
Lidar com Pessoas (30) apresentadas na Tabela 9
45
Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
108
TABELA 9 RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1
CATEGORIAS SUJEITOS
Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias 10 100 Maior seguranccedila pessoal 8 80 Raciociacutenio juriacutedico 4 40 Saber lidar com pessoas 3 30
NOTA Cada sujeito indicou mais de um resultado obtido com as praacuteticas
a) Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias
A categoria ldquoElaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircnciasrdquo
compreende os depoimentos que mencionam como resultante das aulas praacuteticas a
capacidade de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas na aacuterea ciacutevel e criminal bem como os
conhecimentos e habilidades necessaacuterios para a conduccedilatildeo dos vaacuterios tipos de
audiecircncias
Os depoimentos apresentam como linha comum entre todos os sujeitos
entrevistados do G1 o aprendizado de aspectos referentes agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz
notadamente na elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias conforme os
depoimentos dos sujeitos S11 S10 e S08 transcritos a seguir
S11 ()como era difiacutecil nas primeiras aulas quando o professor falava bom agora vocecircs vatildeo fazer um despacho dava aquele desespero porque vocecirc fala nossa eu natildeo sei nada natildeo sei para quem endereccedilar natildeo sei como eu comeccedilo e talrdquo e hoje em dia eu vejo que eles falam vamos fazer um despacho vamos fazer uma sentenccedila e vocecirc jaacute puxa uma folha e [] com uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juiz sabe
S10 ()desenvolvi a habilidade de siacutentese na parte do relatoacuterio[sentenccedila] Eu tinha muita dificuldade em concatenar uma ideacuteia e colocar tudo em uma sequumlecircncia mas natildeo sendo extensa natildeo sendo bem objetiva O primeiro relatoacuterio que eu fiz e vejo agora nossa eu melhorei demais
S08 ()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia natildeo sabia o que era sabia na teoria mas na praacutetica natildeo sabia como proceder em uma audiecircncia de instruccedilatildeo audiecircncia de conciliaccedilatildeo eu natildeo sabia essas coisas Sabia na teoria mas na hora de fazer como se faz Entatildeo essas audiecircncias me ajudaram muito()
Ao analisar o conteuacutedo evidencia-se que o aproveitamento percebido variou
tanto entre os sujeitos do G1 como para um mesmo sujeito no decorrer das
atividades propostas em aula Para S01 a terminologia proacutepria da praacutetica dificultava
o entendimento no iniacutecio jaacute para S10 ocorreu uma ldquobatalhardquo pessoal contra a
109
prolixidade vencida no final e para S08 houve uma ampliaccedilatildeo na compreensatildeo do
significado das audiecircncias as quais passou a conhecer com a praacutetica
Interessante como S08 enfatizou ldquo()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia
natildeo sabia o que erardquo e depois completou rdquosabia na teoriardquo como se o sujeito
tivesse tomado consciecircncia somente com a praacutetica pois a teoria havia ficado como
um saber de referecircncia parcial
Segundo Schaf (1987) ao descrever o terceiro modelo de interaccedilatildeo sujeito-
objeto na construccedilatildeo do conhecimento considera o sujeito como sempre ativo e
predisposto para a accedilatildeo concepccedilatildeo esta compartilhada pelos interacionistas
(PIAGET) e sociointeracionistas (VYGOTSKY) em contraposiccedilatildeo ao sujeito passivo
e contemplativo A praacutetica principalmente a simulaccedilatildeo de audiecircncia destacada por
S08 propicia a accedilatildeo dos sujeitos sobre o objeto (caso concreto) que pode levar ao
processo de conscientizaccedilatildeo desde que estes sujeitos estejam em atitude reflexiva
ou seja assumam-se conforme Freire (1999b p105) ldquocomo sujeitos curiosos
indagadores como sujeitos em processo permanente de busca de desvelamento da
raison drsquoecirctre das coisas e dos fatosrdquo
Um sujeito em especial (S06) comentou ter havido um aproveitamento maior
no iniacutecio quando ocorreu maior aprendizado devido agrave novidade conforme
transcrito
S06 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muito ()
Quando S06 disse que somente a repeticcedilatildeo natildeo garante o aprendizado que
eacute preciso ldquoaprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que
vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muitordquo daacute a dimensatildeo da abordagem
metodoloacutegica necessaacuteria evitando-se o ativismo a accedilatildeo pela accedilatildeo tatildeo comum em
praacuteticas e estaacutegios que pouco acrescentam ao desenvolvimento do sujeito
Assim a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo do estudo
de casos semelhantes que eacute atraente para o adulto de iniacutecio mas que deixa de ser
interessante na medida em que natildeo promove uma inserccedilatildeo criacutetica na realidade
110
elevando o niacutevel de consciecircncia para o descobrimento dos porquecircs que possibilitem
a transformaccedilatildeo dessa realidade (SHOR e FREIRE 2001)
Portanto as vivecircncias comuns das atividades de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e
conduccedilatildeo de audiecircncias propostas nas aulas praacuteticas promoveram
aproveitamentos diferentes conforme interesses e necessidades de cada um
b) Maior Seguranccedila Pessoal
O resultado obtido pelo sujeito S11 ao teacutermino do ano letivo parece
sintetizar o propoacutesito das aulas praacuteticas especialmente quando disse ldquo() com
uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo (S11) A desenvoltura
entendida como a facilidade em tomar as decisotildees e a rapidez em providenciar os
encaminhamentos necessaacuterios pressupotildee uma atitude segura do profissional
diante dos casos em estudo muitas vezes somente obtida apoacutes anos de experiecircncia
na profissatildeo Conforme apresentado por S11 a seguranccedila conquistada no decorrer
das praacuteticas ocorreu em um processo por vezes difiacutecil como nos momentos de
ldquodesesperordquo dos primeiros dias
Ao analisar os depoimentos dos sujeitos do G1 percebeu-se que o
desenvolvimento da seguranccedila pessoal foi uma constante em 80 dos sujeitos
entrevistados o que levou ao surgimento da segunda categoria de resultado rdquomaior
seguranccedila pessoalrdquo
Assim na categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo foram reunidos os
depoimentos que destacaram o desenvolvimento de uma maior desenvoltura ao lidar
tanto com os autos de processos como no relacionamento com as pessoas
envolvidas em situaccedilotildees de audiecircncia especialmente com o proacuteprio juiz conforme
disse S03 ao analisar o seu aprendizado nas aulas praacuteticas
S03 Excelente Muito bom mesmo [] Acho o aproveitamento muito bom Eu me sinto mais segura para se eu vir a advogar pegar o processo [] eu me sinto mais segura para decidir eu me sinto mais segura em tudo assim no que diz respeito ao processo loacutegico tenho muito que aprender ainda mas eu acho que jaacute adquiri um bom conhecimento com as praacuteticas ateacute uma vivecircncia que eu natildeo tive estagiando esta vivecircncia eu estou tendo aqui soacute que ao lado do juiz vendo como eacute a funccedilatildeo dele que eu acho bastante importante Eu vejo uma diferenccedila gritante desde o comeccedilo ateacute agora eacute absurdamente grande Todos os aspectos
111
Quando S03 disse ldquo() eu me sinto mais segura para decidirrdquo mostrou o
impacto das aulas praacuteticas em sua formaccedilatildeo profissional mesmo na funccedilatildeo de
Advogado como tambeacutem foi manifestado por S09
S09 () sei o que o juiz quer saber como os magistrados tecircm a visatildeo do processo Se eu vou colocar uma peticcedilatildeo seja de qualquer aacuterea seja de uma aacuterea ciacutevel eu sei tambeacutem que natildeo posso fazer uma peticcedilatildeo de 30 ou 40 folhas porque vai ser inoacutecua a gente sabe que o juiz natildeo vai ler Entatildeo isso daacute uma dimensatildeo diferente de conhecimento e de postura mesmo que seja advogado e natildeo magistrado perante a atividade Vocecirc sabe a visatildeo de cada um sobre o problema
Interessante quando S09 disse ldquo() sei o que o juiz quer saber como os
magistrados tecircm a visatildeo do processordquo ao indicar a importacircncia do entendimento do
ponto de vista do juiz para a atuaccedilatildeo segura do advogado Esta relaccedilatildeo entre a
maior seguranccedila pessoal e o conhecimento da visatildeo do juiz tambeacutem foi
estabelecida no discurso de S06
S06 () sabe o que eu mais melhorei Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo gente quanto a gente[] tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei Hoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo que antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece()
Quando S06 disse ldquoo juiz eacute tatildeo gente quanto a gente () tambeacutem tem as
suas duacutevidasrdquo apresenta a compreensatildeo da humanizaccedilatildeo do juiz necessaacuteria para o
desenvolvimento da autonomia pois a relaccedilatildeo passa da coaccedilatildeosubmissatildeo visto
como o poder emanado que dita as normas a serem obedecidas para uma relaccedilatildeo
de cooperaccedilatildeo onde um percebe o ponto de vista do outro e estabelecem uma
relaccedilatildeo de ajuda que amplia o processo de conhecimento (PIAGET 1994)
A relaccedilatildeo entre a compreensatildeo da visatildeo do juiz e o desenvolvimento da
seguranccedila pessoal do sujeito estaacute presente em 60 dos depoimentos o que
caracteriza uma relaccedilatildeo de complementaridade pois se pode supor que quanto mais
112
se conhece a visatildeo do juiz mais seguranccedila o sujeito sente em tomar as decisotildees
quanto ao processo Entretanto na fala de S06 apesar da seguranccedila pessoal estar
relacionada ao saber ldquo() o que esperar do juizrdquo isto natildeo significa uma
dependecircncia dessa relaccedilatildeo pois tambeacutem estaacute presente a conscientizaccedilatildeo de S06
quanto aos seus conhecimentos e capacidades pessoais quando disse ldquoeu sei que
eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo
ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu seirdquo Parece uma proposta de
equiliacutebrio de forccedilas cada qual com o seu valor dentro de uma relaccedilatildeo de respeito
muacutetuo pois complementa S06 ldquoHoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia
consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo ()rdquo
Assim pode-se depreender que a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo se
desenvolve na interaccedilatildeo com o outro pois o conhecimento do ponto de vista do
outro possibilita o autoconhecimento ou seja a compreensatildeo sobre o proacuteprio sujeito
quanto ao conhecimento das capacidades pessoais tanto cognitivas quanto
afetivas Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de uma visatildeo autocircnoma dos
fatos que considera o pensamento do outro apesar de jaacute ter formado uma
concepccedilatildeo preacutevia mas que eacute passiacutevel de revisatildeo sem coerccedilatildeo Esta consciecircncia do
valor das trocas de se dar o devido valor como pessoa e como profissional e de dar
o valor ao outro compotildeem a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo
c) Raciociacutenio Juriacutedico
Em outra passagem da resposta do sujeito S06 aparece mais uma categoria
de resultado das praacuteticas referente ao desenvolvimento do ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo
constante nos depoimentos de 40 dos sujeitos
S06 ()habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico Porque o difiacutecil do Direito eacute [] porque qualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta ler uma lei para ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico
O discurso do S06 manifesta um ganho substancial advindo das praacuteticas
natildeo somente na obtenccedilatildeo de resultados adequados aos procedimentos teacutecnicos
113
mas principalmente no processo de saber pensar sobre como se faz e por que se
faz
A pessoa em idade adulta se caracteriza pelo pensamento formal
amplamente pesquisado por Inhelder e Piaget (1976) que garante ao sujeito a
capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de possibilidades
raciocinando por hipoacuteteses a serem comprovadas Aleacutem disso o adulto consolida a
capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematiza
ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas
com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos cujas
conclusotildees de raciociacutenios satildeo expressos verbalmente
Quando S06 disse ldquoqualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um
livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como
raciocinar juridicamenterdquo faz referecircncia agrave dificuldade de aplicar a teoria em uma
situaccedilatildeo praacutetica de julgamento Neste processo S06 salienta a importacircncia da
ldquointeraccedilatildeo com o juizldquo para o desenvolvimento do raciociacutenio juriacutedico que analisa os
fatos concretos levanta hipoacuteteses e avalia as consequumlecircncias antes de tomar uma
decisatildeo enfim aplica plenamente as estruturas do pensamento formal
Esta dificuldade constatada por S06 pode ter origem em um possiacutevel
egocentrismo intelectual que ignora outras possibilidades e considera apenas o
ponto de vista proacuteprio dissociado da realidade Segundo Inhelder e Piaget (1976
p257) que constataram o egocentrismo intelectual na adolescecircncia consideram
que a ldquocentraccedilatildeordquo do pensamento dificulta o pleno desenvolvimento do pensamento
formal Para os pesquisadores dois fatores contribuem para a progressiva
ldquodescentraccedilatildeordquo do pensamento a interaccedilatildeo social e ldquoo trabalho propriamente ditordquo
que transforma o reformador idealista em realizador
Assim tanto as atividades praacuteticas como a interaccedilatildeo social satildeo promotoras
do desenvolvimento do pensamento formal que em adultos podem ainda natildeo se
manifestar devido agrave falta de conhecimento especiacutefico na aacuterea conforme constatou
Magali Bovet (2000)
Outro aspecto caracteriacutestico do pensamento reflexivo como a facilidade em
ldquofazer conexotildeesrdquo aparece no discurso do S03
114
S03 () o raciociacutenio juriacutedico fica mais faacutecil para vocecirc compreender por exemplo ligar
fazer conexatildeo de uma mateacuteria com a outra nesse sentido assim de vocecirc conseguir fazer a ligaccedilatildeo de um assunto ao outro()
Portanto na categoria de resultado ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo foram classificados
os depoimentos que indicaram o desenvolvimento nas aulas praacuteticas da
capacidade de estabelecer relaccedilotildees analisar levantar hipoacuteteses e avaliar causas e
consequumlecircncias das decisotildees possiacuteveis
d) Lidar com Pessoas
Finalmente mais um resultado foi apontado correspondente agrave categoria
ldquolidar com pessoasrdquo (30) onde foram agrupados os depoimentos que fizeram
referecircncia ao trato pessoal com os sujeitos envolvidos no processo conforme S01 e
S07 demonstram ao comentar sobre a simulaccedilatildeo de audiecircncia
S01 ()mas a gente tem uma ideacuteia de como se portar uma ideacuteia de como os outros vatildeo se portar advogados a gente sabe que muitas vezes o advogado gosta de complicar a vida do juiz promotores testemunhas entatildeo vocecirc vai ter que ter uma ideacuteia de como eles vatildeo se comportar para ter uma ideacuteia de como vocecirc vai trataacute-los e saber o que falar porque agraves vezes a gente estaacute numa posiccedilatildeo de tomar decisatildeo mas tem que saber como tratar com cada pessoa cada parte porque natildeo pode extrapolar o limite da autoridade sem deixar de exercer a autoridade()
S07 Outro ponto eacute esse de se colocar em vaacuterios lugares de vocecirc ter que representar os vaacuterios papeacuteis inclusive o de autor reacuteu sentir o peso Puxa Eu estou sendo acusado disso E vocecirc se potildee psicologicamente eacute um exerciacutecio para quem entra no papel [] tudo vocecirc olha veja a situaccedilatildeo ela eacute muito maior pois vocecirc estaacute lidando com pessoas
Quando S07 aponta para o impacto de representar o ldquoreacuteu sentir o pesordquo
revela a dimensatildeo social das aulas praacuteticas de modo que o sujeito que representa o
papel se ldquopotildee psicologicamenterdquo no lugar do outro e passa a analisar a situaccedilatildeo sob
nova oacutetica Neste exerciacutecio de descentraccedilatildeo o ganho parece ser o de compreensatildeo
das vaacuterias perspectivas de um mesmo problema e as implicaccedilotildees sobre a tomada de
decisatildeo
Em siacutentese conforme a autoavaliaccedilatildeo dos sujeitos do G1 os resultados das
aulas praacuteticas foram significativos para a formaccedilatildeo profissional do futuro magistrado
mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade do advogado
Aleacutem da necessaacuteria aplicaccedilatildeo do conhecimento especiacutefico em situaccedilotildees
tiacutepicas da funccedilatildeo de juiz os sujeitos reorganizaram esses conhecimentos dando um
significado proacuteprio para cada um com aplicaccedilatildeo imediata na advocacia eou
115
desenvolvendo em outras aacutereas capacidade de raciociacutenio juriacutedico seguranccedila
pessoal e o maior conhecimento da natureza humana tanto do juiz como do reacuteu
Tais resultados vecircm ao encontro da proposta de Masetto (1998) ao considerar a
formaccedilatildeo de profissional em sua totalidade com progressos nas diversas aacutereas
conhecimento especiacutefico desenvolvimento de habilidades aspectos afetivo-
emocionais e valores
Os dados levantados sobre os resultados das praacuteticas refletem tambeacutem a
problemaacutetica estudada por Schoumln (2000) sobre ambientes especialmente
organizados para vivecircncias praacuteticas que podem favorecer a manutenccedilatildeo de modelos
de ensino por transmissatildeo onde soluccedilotildees-padratildeo satildeo repetidamente aplicadas
chegando-se a desenvolver atitudes mecacircnicas notadamente quando os objetivos
voltam-se para a formaccedilatildeo profissional onde o orientador das atividades
frequumlentemente se depara com o dilema entre o ensinar como se faz e o
desenvolvimento do pensamento criacutetico nos futuros profissionais
Conforme apresenta o autor mesmo em aacutereas como o Direito onde os
profissionais se deparam com situaccedilotildees de conflito de interesses o que motiva a
busca da coerecircncia em face do aparente caos eacute possiacutevel ainda assim enfatizar
exclusivamente a aplicaccedilatildeo do corpo do conhecimento profissional ao se prescrever
somente as soluccedilotildees-padratildeo cabiacuteveis ao caso situaccedilatildeo esta que pode inclusive ser
desejada pelos sujeitos que pouco ou nada possuem de experiecircncia preacutevia e
necessitam da perspectiva do saber fazer conforme constatado nesta pesquisa em
50 dos sujeitos
Esta forma de ensino que privilegia a transmissatildeo atende ao propoacutesito das
praacuteticas de ensinar a pensar como um juiz no entanto atende tambeacutem agrave concepccedilatildeo
de competecircncia profissional que privilegia o fazer teacutecnico o fazer conforme os
procedimentos padronizados e de rotina
Em contrapartida conforme defende Freire (1980) em seu pensamento
sobre a formaccedilatildeo do profissional transformador ao se conceber o juiz como
transformador que reflete sobre a realidade e age sobre esta mesma realidade
transformando-a a perspectiva do ensino por transmissatildeo se restringe ao processo
de ensino-aprendizagem que apresenta os elementos necessaacuterios agrave integraccedilatildeo e
iniciaccedilatildeo do profissional nas tradiccedilotildees da comunidade judiciaacuteria com uma linguagem
116
proacutepria valores e procedimentos de conduta sem no entanto se ater a mera
aplicaccedilatildeo de soluccedilotildees prontas aplicadas repetidamente
Em suma os resultados da pesquisa ateacute aqui relatados apontam para a
preocupaccedilatildeo de se desenvolver profissionais reflexivos e criacuteticos tanto na proposta
pedagoacutegica do curso como na fala dos sujeitos A programaccedilatildeo detalhada e o
cuidado com o acompanhamento individual dos alunos principalmente pelas
avaliaccedilotildees frequumlentes do desempenho de cada sujeito previstos em regimento
leva a concluir que os objetivos do curso enfatizam o saber teacutecnico necessaacuterio para
o desempenho responsaacutevel do profissional mas que tambeacutem apresenta a
preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um profissional
seguro criacutetico e conhecedor da natureza humana ou seja estatildeo em concordacircncia
com a formaccedilatildeo do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000) que pensa sobre suas
accedilotildees na busca de maior compreensatildeo sobre as causas consequumlecircncias e possiacuteveis
implicaccedilotildees para a sociedade
44 CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA A APRENDIZAGEM NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
Para compreender o processo de desenvolvimento que culminou com os
resultados descritos nos toacutepicos anteriores buscou-se aprofundar o conhecimento
sobre as relaccedilotildees sociais estabelecidas durante as aulas praacuteticas primeiro somente
entre os alunos e depois na presenccedila do professor
Esta etapa da coleta e anaacutelise de dados busca atender ao quarto objetivo da
pesquisa identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem
provenientes dos processos interativos aluno-aluno e professor-aluno conforme o
ponto de vista do aluno
Assim as condiccedilotildees para a aprendizagem aqui investigadas correspondem
a quatro categorias o caso concreto o valor da experiecircncia compartilhada a
aprendizagem entre iguais e o professor dialoacutegico e reflexivo Tais categorias
esboccediladas a priori46 foram definidas a partir dos depoimentos dos sujeitos e estatildeo
46
Ver Procedimentos Metodoloacutegicos
117
unidas pelo fio condutor das relaccedilotildees interpessoais estabelecidas e a construccedilatildeo do
conhecimento com vistas agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo
441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto
Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a
realidade adaptando-se a ela ou questionando e transformando essa realidade
Para Piaget (1973 p01) ldquoo conhecimento natildeo eacute coacutepia da realidade () conhecer um
objeto eacute agir sobre elerdquo Portanto para conhecer eacute preciso agir transformar e
compreender esse processo de transformaccedilatildeo pois a medida que o sujeito
transforma o meio transforma-se a si mesmo
Nas aulas praacuteticas a realidade eacute apresentada aos sujeitos e pelos sujeitos
por meio das trocas entre alunos que compartilham suas experiecircncias anteriores
pela narrativa do orientador que transmite seus conhecimentos e vivecircncia na carreira
e do caso concreto em estudo
Assim nas atividades das aulas praacuteticas o sujeito passa a ser um ldquonoacutesrdquo e o
objeto do conhecimento passa a ser de vaacuterios sujeitos ao mesmo tempo Portanto
ldquoo conhecimento natildeo parte nem do sujeito nem do objeto mas da interaccedilatildeo
indissociaacutevel entre eles para avanccedilar daiacute na dupla direccedilatildeo de uma exteriorizaccedilatildeo
objetivante e de uma interiorizaccedilatildeo reflexivardquo(PIAGET 1965 p14)
Nessa perspectiva o caso concreto elemento presente nas aulas praacuteticas e
comum a todo o grupo torna-se fundamental pois representa uma situaccedilatildeo real
comumente encontrada tanto pelo Advogado como pelo Promotor de Justiccedila ou Juiz
de Direito no desempenho de suas funccedilotildees e proporciona a observaccedilatildeo de
aspectos da realidade contidos nos autos dos processos cuja resoluccedilatildeo busca
desenvolver a criatividade e estimular ldquoa reflexatildeo e a accedilatildeo verdadeiras dos homens
sobre a realidaderdquo(FREIRE 1980 p83)
O estudo do caso concreto corrobora os princiacutepios da pedagogia da
problematizaccedilatildeo defendida por Freire que possibilita ao sujeito o ldquopoder de
captaccedilatildeo e de compreensatildeo do mundo que lhes aparece em suas relaccedilotildees com ele
natildeo mais como uma realidade estaacutetica mas como uma realidade em transformaccedilatildeo
em processordquo (FREIRE 1980 p82) Assim o pensamento de Freire e de Piaget se
118
aproximam conforme bem demonstrado por BECKER (1997p156) pois a
educaccedilatildeo conscientizadora de Freire ao se apoiar na praacutexis (accedilatildeo e reflexatildeo)
ldquoexigiraacute cada vez mais a utilizaccedilatildeo dos instrumentos formais proacuteprios do
pensamento desenvolvidordquo ou seja do pensamento do adulto cujas caracteriacutesticas
postas por Inhelder e Piaget (1976) possibilitam ao sujeito subordinar o real ao
possiacutevel o raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees
A categoria ldquocaso concretordquo compreende as caracteriacutesticas proacuteprias do caso
que facilitam o aprendizado na concepccedilatildeo dos sujeitos do G1 e sua correlaccedilatildeo com
o desenvolvimento do pensamento formal
Este aspecto foi investigado a partir da questatildeo ldquo21 Qual a sua opiniatildeo
sobre o emprego de casos reais para estudordquo As respostas mostraram que 100
dos sujeitos entrevistados concordam com o efeito positivo do estudo de casos
juriacutedicos para a aprendizagem conforme atesta S03
S03 Isso eacute oacutetimo porque mostra o que vocecirc vai ter na praacutetica mostra o que vocecirc como juiz vai enfrentar [] laacute no estaacutegio a gente soacute fazia as peticcedilotildees e agraves vezes encaminhava outro documento era muito pouco o que era pedido para a gente entatildeo era mais peticcedilatildeo inicial O processo em si a gente natildeo tinha muito acesso porque eu era estagiaacuterio e os processos iam sempre para os advogados que nos monitoravam Entatildeo o processo depois de pronto a gente nem via porque em dois anos um processo natildeo estaacute completo [] E aqui jaacute se tem completo e vocecirc jaacute vecirc como realmente eacute como comeccedilou e como terminou do que realmente eacute composto o processo Todas as fases certinho como funcionam mesmo a coisa
S03 comparou as aulas praacuteticas com o estaacutegio da faculdade e destacou a
importacircncia de se conhecer os autos do processo desde a peticcedilatildeo ateacute a decisatildeo do
juiz para o conhecimento pleno do que o ldquojuiz vai enfrentarrdquo Outro aspecto
levantado por S03 se refere agrave efetiva accedilatildeo do sujeito sobre os autos do processo
quando disse ldquoera muito pouco o que era pedido para a genterdquo o que indica uma
interaccedilatildeo limitada que restringe a atuaccedilatildeo do sujeito sobre o caso concreto e
consequumlentemente a compreensatildeo dos procedimentos
O emprego de casos no ensino juriacutedico estaacute cada vez mais presente
conforme destaca Zitscher (2001) pois traz a compreensatildeo do todo e possibilita
vincular a teoria agrave praacutetica
Os sujeitos do G1 entrevistados apresentaram algumas caracteriacutesticas do
caso juriacutedico que facilitam a aprendizagem conforme a Tabela 10
119
O ensino juriacutedico pode se valer de casos reais que jaacute foram julgados ou
casos construiacutedos especialmente para o estudo do tema de aula Constatou-se que
100 dos sujeitos do G1 concorda com o estudo de casos reais como S01
S01 Eu acredito que eacute fundamental porque tem que ser caso real pois a historinha como a gente faz eacute muito diferente Vocecirc pode montar uma historinha perfeita pode inventar o que vocecirc quiser o depoimento que vocecirc quiser A gente pegou um moacutedulo tatildeo ruim que o pessoal estava inventando coisa para poder julgar depoimentos que natildeo tinham ali testemunhas que natildeo apareceram laacute porque natildeo conseguiam julgar Esse eacute o problema [] vocecirc pode inventar mas foge do problema real agraves vezes o problema com o material eacute aquilo mesmo natildeo tem mais nada para se basear e tem que se decidir Entatildeo se natildeo for uma coisa real vocecirc acaba se desviando um pouco()
Apesar da plena aceitaccedilatildeo do caso real dois sujeitos indicaram a
necessidade de casos ldquoclaacutessicosrdquo entendidos como casos concretos reais mas
exemplares sem erros que poderiam ser chamados de ldquocasos didaacuteticosrdquo
Para maior compreensatildeo sobre estes sujeitos (S07 e S02) buscou-se a
relaccedilatildeo entre a experiecircncia preacutevia e as caracteriacutesticas do caso concreto conforme a
Tabela 11
CONDICcedilOtildeES
Caso real jaacute julgado 10 100
Caso com erros de accedilatildeo e outros 4 40
Caso atualizado 3 30
Caso claacutessico (1) 2 20
Caso completo (depoimentos e provas) 2 20
Caso com a sentenccedila do juiz 1 10
TABELA 10 CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE
FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1
SUJEITOS
NOTA Cada sujeito indicou mais de uma condiccedilatildeo (1) caso real exemplar sem erros e completo
120
Ao analisar a Tabela 11 verifica-se que os sujeitos com facilidade e mais
experiecircncia na aacuterea processual indicam que o caso real pode apresentar erros de
accedilatildeo e outros conforme justifica S06
S06 Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem
S06 destaca que os casos que apresentam erros por serem erros
comumente encontrados na realidade ajudam na formaccedilatildeo profissional pois alertam
sobre a situaccedilatildeo Interessante notar como muda a percepccedilatildeo entre os sujeitos sem
experiecircncia ou com dificuldade na aacuterea processual que apesar de concordarem que
G1
Experiecircncia
na Aacuterea
Processual
S05 ++EF caso real (1)com erros
S06 ++EF caso real (1)com erros
S08 ++EF caso real (1)com erros
S02 +ED caso real atuais (4)caso claacutessico
S10 +ED caso real (2)completo
S11 E caso real atuais
S03 F caso real
S09 F caso real atuais (3)completo
S01 caso real (1)com erros
S07 caso real (3)completo (4)caso claacutessico
TOTAL 10 4 3 3 2
100 40 30 30 20
NOTA
(1) erros de accedilatildeo e outros(2) completo com a sentenccedila do juiz ou outras de casos semelhantes(3) completo com os depoimentos das testemunhas e provas(4) caso real sem erros e completo
TABELA 11 RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO
CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1
CONDICcedilOtildeES DOS CASOS CONCRETOS QUE FACILITAM A
APRENDIZAGEM
E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E
3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na
disciplina D dificuldade na disciplina
121
a realidade natildeo eacute perfeita gostariam que os casos escolhidos fossem a
representaccedilatildeo de casos exemplares conforme S07
S07 () acho que os processos deveriam vir de uma maneira meio ideal para a gente Claro que na vida real existem processos que falham pois se ele se apresenta na maneira real e corresponde fielmente eacute um processo que tem umas falhinhas e como eacute que o juiz conseguiu chegar a uma sentenccedila com todos aqueles buracos apesar dos buracos Eu preferia que ele fosse um processo ideal mas eu sempre lembro que as coisas natildeo satildeo ideais mas eu prefiro que ele pelo menos tivesse todos os elementos pois faltaram coisas importantes
Diante dessa aparente contradiccedilatildeo entre o ldquoreal e o idealrdquo paira a
possibilidade de se apresentar casos mais simples no iniacutecio das praacuteticas e aumentar
a complexidade pois se percebe que conforme a experiecircncia preacutevia individual dos
sujeitos o caso em estudo aproxima-se ou afasta-se da vivecircncia de cada um
tomando dimensotildees diferentes quanto agraves possibilidades individuais para o
enfrentamento do desafio de encontrar uma soluccedilatildeo
Nesse contexto as trocas entre os alunos abrem possibilidades pois
permitem que cada um compartilhe a sua experiecircncia pessoal para a resoluccedilatildeo do
problema comum mesmo sem o compromisso de encontrar uma resposta uacutenica
conforme destacou S05
S05 Tambeacutem acho uma coisa interessante que acontece na aula praacutetica eacute que mesmo em uma sala pequena de onze pessoas com professor as decisotildees satildeo diferentes estaacute todo mundo comentando conversando ali eacute um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes Isso eacute uma coisa interessante daacute para ver que cada um tem um pensamento mesmo vocecirc que vem com aquele ideal estou vendo isso no livro estou vendo isso no coacutedigo e na hora de resolver o caso concreto jaacute foi resolvido muitas vezes a gente natildeo resolve igual Resolve diferente outras vezes resolve igual
Assim o caso concreto garante a unidade necessaacuteria para o
estabelecimento das trocas no trabalho em grupo e pode ser um elemento
fundamental para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo pois conforme disse S05 ldquo() eacute
um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes () cada um tem
um pensamentordquo Portanto o grupo tem um uacutenico objetivo o de resolver o mesmo
caso mas sem o compromisso do consenso pois as soluccedilotildees por vezes natildeo satildeo
iguais devido a cada um desenvolver a sua convicccedilatildeo conforme tambeacutem pontua
S01
122
S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem
os elementos ali a gente discute mas por que vocecirc vai dar tanto de pena por que vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de [] Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo
Assim o ensino juriacutedico por meio de casos reais jaacute julgados atende aos
princiacutepios da pedagogia da problematizaccedilatildeo (BORDENAVE 1991 FREIRE 1980)
que busca trazer aspectos da realidade para dentro da sala de aula O caso pode
ser o ponto de partida para a compreensatildeo dessa realidade que pode ser limitada a
soluccedilotildees-padratildeo ou ampliada pelo enriquecimento proveniente das trocas entre os
alunos e orientador pois cada qual tem a sua ldquoleitura de mundordquo (FREIRE1977
p03) que pode ajudar ao outro nesse progressivo desvelamento da realidade que
leva agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo
Pelo exposto pode-se concluir que na dinacircmica empregada nas aulas
praacuteticas com estudo de casos reais em grupo estatildeo presentes dois fatores
promotores do pensamento formal (INHELDER PIAGET1976) empregado no
raciociacutenio juriacutedico a possibilidade de aplicaccedilatildeo da teoria na resoluccedilatildeo de diversos
casos praacuteticos e a intensa interaccedilatildeo social tanto entre alunos do G1 como entre
diversos juiacutezes orientadores (rodiacutezio)
442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada
Ao caracterizar o grupo G1 nas Tabelas 3 e 4 constatou-se que os sujeitos
pesquisados variam quanto ao tempo de experiecircncia e campo de atuaccedilatildeo
profissional o que trouxe influecircncia para as novas aquisiccedilotildees conforme constatado
na entrevista em profundidade diante da questatildeo 12 - Sua experiecircncia ou falta de
repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas
Para anaacutelise dos depoimentos os sujeitos foram subdivididos em dois
grupos os mais experientes na aacuterea processual (S02S05S06S08S10 e S11) e os
menos experientes na aacuterea processual (S01S03S07 e S09)
Nas entrevistas foi possiacutevel verificar que todos os sujeitos com experiecircncia
na aacuterea processual reconhecem que a experiecircncia anterior em determinada aacuterea
facilita o aprendizado nesta aacuterea conforme demonstrado no Quadro 7
123
Os sujeitos com experiecircncia na aacuterea processual (60) disseram ter maior
facilidade para as novas aquisiccedilotildees pois a experiecircncia preacutevia na aacuterea possibilita
uma base que daacute ao sujeito ldquouma noccedilatildeo do que eles estatildeo falandordquo (S05) que
permite a constataccedilatildeo de ldquoalgumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense
mesmordquo (S06) que promove a seguranccedila necessaacuteria para ldquodebater com o professor
e fazer uma participaccedilatildeo maiorrdquo (S10)
A seguir dois depoimentos sobre a experiecircncia preacutevia e a repercussatildeo no
aprendizado praacutetico
S05 ()eu jaacute vi na minha praacutetica do dia-a-dia despachos decisotildees mesmos fazia sentenccedila mais simples natildeo sentenccedilas mais complexas como a gente faz aqui entatildeo eacute bom porque eacute uma base bem razoaacutevel que eu tive hoje que natildeo eacute a primeira vez haacute Estou vendo agora natildeo jaacute tenho uma noccedilatildeo do que eles estatildeo falando
S02 ()no Tribunal de Alccedilada eu fazia relatoacuterio entrava na parte mesmo de processo mas soacute relatava entatildeo aqui nas aulas praacuteticas tinha facilidade de desenvolver o relatoacuterio porque jaacute tinha aprendido()
SUJEITOS
G1
Experiecircncia
na Aacuterea
Processual
Experiecircncia
na Aacuterea
Ciacutevel
Experiecircncia
na Aacuterea
CriminalEXPERIEcircNCIA ANTERIOR NA
AacuteREA EM ESTUDO
FALTA OU POUCA
EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA
EM ESTUDO
S05 ++EF +E daacute base e possibilita relaccedilotildees
com outras disciplinas mas
causa repeticcedilatildeo
S06 ++EF ++E promove a revisatildeo de conceitos
e procedimentos
S08 ++EF ++E facilita um pouco a
aprendizagem
S02 +ED D facilita o aprendizado
S10 +ED +E +E daacute maior seguranccedila em
argumentar
daacute inibiccedilatildeo por falta de
conhecimento
S11 E ED +EF facilita o aprendizado e requer
atualizaccedilatildeo
necessita professores mais
atualizados e com
experiecircncia na aacuterea
S03 F aumenta as duacutevidas
S09 F ++EF daacute base e melhor compreensatildeo requer maior tempo para o
estudo do caso
S01 E F possibilita a troca de
experiecircncia entre os colegas do
grupo
cria a necessidade de troca
entre os colegas do grupo
S07 +E melhora a aprendizagem da
teoria
NOTA
QUADRO 7 REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO
SEGUNDO OS SUJEITO DO G1
E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de
experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na
disciplina
124
Pode-se perceber que o conhecimento praacutetico trazido por S05 e S02
repercutiu na maior facilidade em desenvolver as atividades na mesma aacuterea devido
ao sujeito jaacute conhecer a terminologia proacutepria e jaacute ter visto e elaborado mesmo que
parcialmente despachos decisotildees e sentenccedilas
Segundo Ausubel (1980p23) ldquoa aprendizagem significativa implica em
relacionar de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a
outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizadordquo de acordo com uma estrateacutegia
proacutepria de cada aluno Assim percebe-se que a aprendizagem ganha significado
para o sujeito que consegue relacionar o novo ao conhecimento que jaacute possui
Portanto para S05 e S02 as atividades praacuteticas mais familiares permitiram o
estabelecimento de relaccedilotildees com os conhecimentos anteriores o que facilitou a
aprendizagem para cada sujeito na medida da maior ou menor familiaridade com a
tarefa e da motivaccedilatildeo intriacutenseca para aprender mais sobre aquela aacuterea especiacutefica
Entretanto na aprendizagem de pessoas adultas com experiecircncia na aacuterea
em estudo os conhecimentos adquiridos anteriormente podem entrar em
contradiccedilatildeo com os novos no momento em que o sujeito procura estabelecer as
relaccedilotildees do novo com o que jaacute conhece
Esta contradiccedilatildeo pode resultar em duas situaccedilotildees diferentes na resistecircncia
do sujeito que rejeita o novo pois seu conhecimento jaacute estaacute cristalizado (DELISI
STAUDT47 1980 apud CARRETERO CASCOacuteN 1995 p280) ou pode ocorrer a
superaccedilatildeo do conflito quando o novo eacute considerado na releitura das concepccedilotildees
anteriormente estabelecidas Foi o que ocorreu com o S06 devido a sua grande
experiecircncia anterior na aacuterea em estudo
S06 Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees eou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia [] na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade
47
DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208
125
O depoimento de S06 descreve uma situaccedilatildeo diferente daquela dos sujeitos
S05 e S02 pois a praacutetica anterior de S06 continha vaacuterios procedimentos que
entraram em contradiccedilatildeo com os apresentados pelos orientadores possivelmente
pela caracteriacutestica proacutepria do raciociacutenio juriacutedico bem colocado por S06 ao destacar
ldquonatildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees
de procedimentos de processo () nas argumentaccedilotildees mesmordquo
Segundo Inhelder Sinclair e Bovet (1977 p38) as ldquoconfrontaccedilotildeesrdquo que
levam ao surgimento do ldquoconflitordquo assim como os erros provocam os desequiliacutebrios
necessaacuterios ao desenvolvimento cognitivo desde que superados
Para S06 os conflitos sociocognitivos resultantes da constataccedilatildeo de
diferentes pontos de vista (PERRET-CLERMONT 1978) foram superados pois S06
conseguiu ldquo() tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia ()rdquo Portanto tais
conflitos decorrentes da interaccedilatildeo social e constataccedilatildeo de diferentes pontos de
vista foram fundamentais para o aprendizado de novas relaccedilotildees e estruturas de
forma mais significativa pois conforme S06 passou a ter uma ldquomelhor percepccedilatildeo da
realidaderdquo
Quanto agrave falta de experiecircncia e a repercussatildeo sobre a aprendizagem
constatou-se que todos os sujeitos do G1 entrevistados reconheceram que o
desenvolvimento foi maior na aacuterea sem experiecircncia preacutevia pois nada sabiam e
passaram a saber conforme S08
S08 () mas a praacutetica penal tem sido de grande ajuda jaacute que eu nunca trabalhei com essa aacuterea nunca tinha visto um inqueacuterito policial nunca tinha visto uma accedilatildeo penal puacuteblica uma denuacutencia as fases do processo em si a parte do interrogatoacuterio a parte das alegaccedilotildees finais [] Nunca tinha visto Nunca trabalhei na aacuterea penal ateacute gostaria de ter feito estaacutegio mas natildeo sei porque natildeo fiz Na faculdade soacute fiz ciacutevel daiacute ()
Apesar do maior desenvolvimento percebido nas aacutereas sem experiecircncia os
sujeitos reconheceram a necessidade de maior dedicaccedilatildeo nestas aacutereas pois devido
agrave falta de conhecimento da terminologia proacutepria e de procedimentos especiacuteficos da
aacuterea constatou-se a necessidade de ldquomais tempo para se dedicar realmente a
estudar cada caso () tempo de pesquisar na Internet casos parecidosrdquo (S09)
requer ainda o esforccedilo para superar um possiacutevel ldquomedo de falar bobagemrdquo (S10) e
se estabelece a necessidade de ldquoprofessores que atuam na aacuterea e dispostos a
126
oferecer () exemplos mais atuais e dicas ()rdquo pois os alunos sem experiecircncia tecircm
muitas duacutevidas conforme disse S03
S03 Entatildeo com certeza faltou muito para mim o fato de eu natildeo ter atuado na faculdade com juiz ou mesmo em um escritoacuterio estagiando isso me deixou bastante aqueacutem eu acredito Eu vejo pelas aulas praacuteticas que eu tenho muita duacutevida de repente com a praacutetica que eu teria tido em estaacutegios durante cinco anos eu hoje natildeo teria essas duacutevidas A experiecircncia iria facilitar bastante inclusive para proferir a sentenccedila porque vocecirc sabe os termos adequados porque vocecirc jaacute tem a praacutetica jaacute tem mais facilidade em manusear os artigos eu acho que influencia em tudo
Daiacute se conclui que aleacutem do desenvolvimento cognitivo a experiecircncia preacutevia
pode repercutir na maior seguranccedila do sujeito em se manifestar conforme apresenta
S10
S10 Na parte criminal repercutiu melhor ateacute porque eu tenho mais habilidade entatildeo eu fico mais solta nas aulas praacuteticas e na praacutetica ciacutevel eacute uma caracteriacutestica minha eu fico mais restringida ateacute para participar medo de falar bobagem Entatildeo isso reflete ateacute nas avaliaccedilotildees [] ateacute quando tem uma discussatildeo e haacute uma divergecircncia doutrinaacuteria jurisprudencial a respeito de determinado assunto eu sou mais eu tenho maior conhecimento na parte criminal Entatildeo eu consigo debater com o professor e fazer uma participaccedilatildeo maior do que na parte ciacutevel Na parte ciacutevel eu prefiro ser mais ouvinte que debater
Assim para S10 a possibilidade de errar provoca o ldquomedo de falar
bobagemrdquo que leva a uma atitude defensiva de natildeo se expor ao grupo Como
reverter esse quadro e fazer com que os sujeitos se sintam comprometidos em
participar em construir novas possibilidades mesmo sem ter os caminhos
predefinidos Como desenvolver uma atitude ativa e cooperativa justamente o
oposto da passividade que espera pelas respostas certas
O depoimento de S01 parece conter uma das possiacuteveis respostas para essa
problemaacutetica quando sugere aproveitar da diversidade de experiecircncias preacutevias
para se estabelecer uma relaccedilatildeo de ajuda entre os sujeitos
S01 Eu acho as aulas muito interessantes ateacute porque tudo eacute nesse sentido tem umas pessoas que tecircm mais dificuldade agraves vezes ateacute porque a graduaccedilatildeo foi um pouco fraca vaacuterios motivos entatildeo tem pessoas com mais dificuldade e tem aquelas pessoas com bastante experiecircncia tem filho de juiz que tem muita experiecircncia entatildeo ele eacute alvo todo mundo vai perguntar dicas principalmente no crime e ele eacute uma pessoa que abre mesmo entrega as coisas para a gente ler para a gente ter uma ideacuteia do que fazer ensina mesmo
127
O depoimento de S01 sinaliza para uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave
aprendizagem cooperativa pois as diferenccedilas nas aacutereas de experiecircncia preacutevia
constatadas criaram a possibilidade de troca entre os sujeitos que buscam
completar as lacunas de conhecimento o que promove uma relaccedilatildeo de
interdependecircncia positiva conforme aprofundado no toacutepico seguinte
443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas
Segundo os irmatildeos Johnson (1998a) ao se organizar situaccedilotildees de
aprendizagem em grupo o simples fato de reunir pessoas lado a lado natildeo garante a
cooperaccedilatildeo pois dependendo do tipo de interdependecircncia social48 que se
estabeleccedila o grupo pode se tornar cooperativo (interdependecircncia positiva)
competitivo (interdependecircncia negativa) ou mesmo pode se formar um ldquopseudo
grupordquo onde os membros se comportam de forma independente sem considerar o
colega (ausecircncia de interdependecircncia)
A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos seus
membros como predominantemente cooperativa conforme o questionaacuterio49 pois os
sujeitos reconheceram esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de
ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos aspectos estes aprofundados na
entrevista por meio de trecircs questotildees50 Como se estabelecem trocas entre os
alunos Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto
realmente acontece Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique
Os relatos dos sujeitos foram analisados e reunidos em trecircs categorias para
maior compreensatildeo sobre as condiccedilotildees que facilitam a aprendizagem entre colegas
interdependecircncia positiva trocas entre colegas e ajuda muacutetua
48
Segundo Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais
49 Ver Quadro 4
50 Ver questotildees 31 32 e 33 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
128
4431 Interdependecircncia positiva
Ao analisar o Quadro 7 apresentado anteriormente percebe-se que os
sujeitos com experiecircncia preacutevia na aacuterea processual diferem em conhecimento nas
outras aacutereas (ciacutevel e criminal) o que justificaria a possibilidade de uma relaccedilatildeo de
interdependecircncia social que pode levar agrave cooperaccedilatildeo pois os sujeitos apresentam
condiccedilotildees (recursos) de partida diferentes tanto na fundamentaccedilatildeo teoacuterica como na
experiecircncia preacutevia caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos comumente encontradas
no ensino profissional
Assim a categoria ldquointerdependecircncia positivardquo compreende os depoimentos
dos sujeitos que reconhecem a possibilidade de aprender com a experiecircncia e o
conhecimento que o colega traz na resoluccedilatildeo do caso concreto comum a todos
Da anaacutelise dos depoimentos colhidos verificou-se que 100 dos sujeitos
concordam que eacute possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de experiecircncia
e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas conforme S07
S07 ()tem pessoas que entendem mais de direito civil tem pessoas que entendem mais de direito criminal e eu sinto que eu aprendo mais do que soacute com o professor com o meu colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas por que eacute assim porque vocecirc tem a liberdade de perguntar e essa discussatildeo me acresce muito Ateacute quando eu copio eu digo assim isso eu nunca vi como que eacute isso manda para o Corregedor
Ao analisar o depoimento de S07 percebe-se a presenccedila da
interdependecircncia positiva de recursos (JOHNSON JOHNSON1998a1998b) pois
cada membro do grupo tem somente parte dos recursos (informaccedilotildees e
conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa Neste caso os recursos fazem parte
do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada sujeito mas tambeacutem
poderiam ser resultado de pesquisa encomendada pelo professor para a resoluccedilatildeo
da tarefa
Aleacutem da interdependecircncia positiva de recurso foi constatada a presenccedila da
interdependecircncia positiva de metas quando 100 dos sujeitos concordam que o
motivo principal que provoca as trocas de pensamento entre os sujeitos refere-se agrave
necessidade de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme aponta S01
129
S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem
os elementos ali a gente discute mas porque vocecirc vai dar tanto de pena porque vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia entatildeo antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo
Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a 1998b) a interdependecircncia
positiva de metas ocorre quando os estudantes percebem que podem alcanccedilar suas
metas de aprendizagem se e somente se todos os membros do grupo tambeacutem
atingirem as suas metas Ficou claro para S01 se tratar de uma meta comum poreacutem
com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza complexa do caso
Assim o acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o
desenvolvimento da tarefa ajudou a todos os sujeitos na resoluccedilatildeo individual com
mais qualidade
No entanto tanto objetivos comuns como recursos individuais diversificados
natildeo garantem o aprendizado em cooperaccedilatildeo pois os sujeitos podem estar pouco
dispostos a compartilhar os conhecimentos Em uma situaccedilatildeo tiacutepica de competiccedilatildeo
aquele que tem mais conhecimento em determinada aacuterea se vale dessa condiccedilatildeo
justamente para vencer os colegas o que caracterizaria uma interdependecircncia
negativa segundo Johnson e Johnson (1998a)
Para o G1 a cooperaccedilatildeo foi conquistada segundo S11
S11 ()porque a gente comeccedila o ano aqui em setenta cem sei laacute quantos eram no comeccedilo e ningueacutem se conhece muito ldquorolardquo aquele clima de rivalidade porque todo mundo eacute concorrente porque eu quero uma coisa que ela tambeacutem quer e soacute cabe agraves vezes a um ou nenhum de noacutes veja em uma turma de cem soacute tem uma candidata para a fase oral[concurso para magistratura] entatildeo tem aquele clima de estou aqui para estudar natildeo quero muito papo natildeo quero conhecer natildeo quero [] e eacute uma coisa que a praacutetica quebra porque vatildeo tendo encontros semanais de menos pessoas e natildeo sei qual eacute o fenocircmeno mas agraves vezes em setenta vocecirc tem vergonha de fazer uma pergunta jaacute em dez ou doze vocecirc se sente um pouco mais agrave vontade e vai criando um haacutebito porque vocecirc vai conhecendo a pessoa mais a fundo assim()
Para S11 a proximidade entre colegas em um nuacutemero menor deixa o grupo
mais agrave vontade para se conhecer trocar ideacuteias e tirar duacutevidas entre os proacuteprios
colegas conforme destacado tambeacutem na fala de S07 quando disse ldquo() meu
colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas porque
eacute assimrdquo Portanto para que esta troca aconteccedila dois aspectos conquistados pelo
130
G1 estatildeo presentes entre estes colegas maior ldquoliberdaderdquo em pedir ajuda e
disponibilidade em dar ajudar
Essa ldquoliberdaderdquo para interagir que caracteriza o aprendizado em grupo
cooperativo decorre da condiccedilatildeo de igualdade entre os sujeitos do grupo o que
facilita as trocas e decorrentes progressos conforme apresentado a seguir
4432 Trocas entre colegas
A categoria ldquotrocas entre colegasrdquo reuniu aspectos dos depoimentos dos
sujeitos que consideraram o valor de diferentes pontos de vista para a
aprendizagem Entre os relatos dos sujeitos do G1 60 destacou que foi possiacutevel
aprender com os colegas devido ao surgimento de pontos de vista divergentes Na
anaacutelise desses depoimentos aparecem os conceitos de conflito sociocognitivo
(ANNE NELLY PERRET-CLERMONT1978) e de egocentrismo intelectual
(INHELDER PIAGET1976) conforme analisados na sequumlecircncia
Primeiramente verificou-se que todos concordaram que as trocas entre os
alunos foram motivadas principalmente pela necessidade de resoluccedilatildeo do caso
concreto comum a todos conforme indica S11
S11 () desde o primeiro moacutedulo eacute aquilo todos tecircm dificuldade entatildeo agente procura se unir para tentar fazer o melhor possiacutevel [] eacute diferente o ambiente de uma faculdade se vocecirc natildeo sabe a mateacuteria e natildeo faz questatildeo de saber por algum motivo e isso existe muito laacute vocecirc natildeo estaacute nem aiacute com o professor vocecirc faz do jeito que der e entrega logo para ele e vai embora aqui natildeo eu sinto que as pessoas com algumas exceccedilotildees tecircm respeito pela figura do juiz que estaacute ali ()
Na fala de S11 aparecem trecircs condiccedilotildees promotoras das trocas entre os
alunos Primeiro quando S11 disse ldquodesde o primeiro moacutedulo () todos tecircm
dificuldaderdquo refere-se possivelmente agrave natureza da tarefa quando o caso concreto
passa a ser um desafio a ser vencido por todos Aleacutem desta condiccedilatildeo inicial o
ldquorespeito pela figura do juizrdquo parece ser um dos motivos para o esforccedilo na realizaccedilatildeo
da tarefa pois existe um compromisso de resoluccedilatildeo (produccedilatildeo de sentenccedila
individualmente) e entrega para o orientador Isso leva os sujeitos a se unirem para
comparar soluccedilotildees e promover ajuda entre os proacuteprios colegas Esta ldquouniatildeordquo se
fortalece pela presenccedila da interdependecircncia positiva (cooperaccedilatildeo) jaacute constatada
131
quando ocorre a troca de experiecircncias e conhecimentos para se ldquotentar fazer o
melhor possiacutevelrdquo(S11)
Aleacutem das condiccedilotildees postas as trocas entre os colegas requerem a presenccedila
de habilidades de relacionamento interpessoal somente obtidas em interaccedilatildeo com o
outro e na percepccedilatildeo das diferenccedilas Conforme S06 no decorrer do ano ocorreu
um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se relacionar o que
repercutiu na qualidade das trocas
S06 () sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabem se relacionar natildeo sabem trabalhar em grupo e depois [] acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um
O depoimento de S06 amplia o benefiacutecio das trocas para aleacutem da ldquocultura
juriacutedicardquo empregada na resoluccedilatildeo dos casos concretos para a percepccedilatildeo da
realidade em que estes sujeitos estatildeo inseridos e a valorizaccedilatildeo dessa diversidade
conforme pontua mais adiante
S06 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente Isso eacute interessante
Os depoimentos de S06 trazem a dimensatildeo da complexidade do estudo do
caso juriacutedico e a relaccedilatildeo com a qualidade das trocas pois na ldquoargumentaccedilatildeo de
cada umrdquo no ldquoponto de vista de cada umrdquo ao interpretar o caso estatildeo presentes as
diferenccedilas sociais econocircmicas e experiecircncias de vida de cada um
Portanto as trocas estabelecidas entre os sujeitos do G1 pela diversidade e
natureza da tarefa podem promover um ambiente promissor para o confronto de
pontos de vista divergentes conforme S08 e S02 comentam
132
S08 () eu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha opiniatildeo
se eu posso concordar com um posso discordar do outro e eu formo a minha convicccedilatildeo minha opiniatildeo sobre o tema sobre o assunto
S02 Agraves vezes tecircm pessoas que divergem haacute natildeo natildeo eacute assim e daiacute que a gente vai aprendendo Por que natildeo pode ser assim[] Eu paro e penso pode ser que ele esteja certo a natildeo ser que eu tenha estudado muito que eacute difiacutecil neacute (risos) e tenha a convicccedilatildeo de que aquilo eacute certo entatildeo eu bato o peacute ateacute o final mas senatildeo geralmente eu paro e penso que pode ser que eu esteja errada e exponho a minha opiniatildeo se a pessoa natildeo concordar aiacute eu paro e penso vou estudar um pouco mais correr atraacutes
Para Perret-Clermont (1978 p295) ldquo() a principal caracteriacutestica de uma
situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes
que possuam um grau optimum de divergecircnciardquo Tanto S08 como S02 afirmaram
que em situaccedilatildeo de interaccedilatildeo com os colegas constataram pontos de vista
diferentes que provocaram a necessidade de coordenaccedilatildeo dessas centraccedilotildees
Quando S06 disse ldquoeu paro e penso pode ser que ele esteja certordquo
significa segundo Perret-Clermont 1978 p275 que S06 ficou ldquosensiacutevel ao conflitordquo
e natildeo foi mais possiacutevel evitar a contradiccedilatildeo pois diante da presenccedila manifesta de
opiniatildeo divergente S06 se sentiu obrigada a rever o seu proacuteprio ponto de vista ao
levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do colega Assim o conflito sociocognitivo
se estabeleceu e o sujeito se viu compelido a ldquoelaborar uma estruturaccedilatildeordquo que
integrasse as ldquodivergecircncias em presenccedilardquo deixando de ser conflitual assim que a
divergecircncia passou a ser ldquoassimilada num sistema de conjuntordquo
O mesmo constatou-se com S08 quando formou a sua ldquoconvicccedilatildeordquo depois
de avaliar a opiniatildeo dos colegas No entanto a diferenccedila entre S08 e S06 estaacute na
manifestaccedilatildeo da percepccedilatildeo do conflito Enquanto S08 apenas ouvia a discussatildeo dos
colegas rdquoeu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha
opiniatildeordquo S06 manifestava a sua discordacircncia ldquopode ser que eu esteja errada e
exponho a minha opiniatildeordquo Para Perret-Clermont (1978 p275) as ldquocondutas
manifestasrdquo de pontos de vista divergentes contribuem para realccedilar as diferenccedilas
cognitivas e incitam o sujeito ao enfrentamento e superaccedilatildeo do conflito estabelecido
Assim segundo Perret-Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da
interaccedilatildeo social promove ldquolocal privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem
buscar a sua dinacircmicardquo No entanto a ldquodimensatildeo conflitualrdquo eacute percebida num
processo interno e portanto particular a cada sujeito conforme podemos
depreender da fala de S10
133
S10 Entatildeo vocecirc consegue ter vaacuterias visotildees sobre o mesmo tema e consegue aprender
bastante Porque agraves vezes por exemplo eu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colega entatildeo haacute uma troca bem interessante
Perret-Clermont (1978 p295) ao analisar uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo
propiacutecia ao desenvolvimento fez referecircncia ao grau optimum de divergecircncia que
deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque o desequiliacutebrio
cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a contradiccedilatildeo seja
percebida e posteriormente superada pelo sujeito
Assim quando S10 disse ldquoeu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que
natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colegardquo pode-se supor que a dimensatildeo conflitual
estabelecida em um sujeito difere do outro o que promove desenvolvimento peculiar
em cada um pois conforme sintetiza Perret-Clermont (1978 p299) ldquoo conflito
cognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto
mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo
No entanto alguns sujeitos ficam indiferentes aos conflitos devido ao
pensamento egocecircntrico que dificulta a percepccedilatildeo dos conflitos de centraccedilatildeo
conforme constatado por S05 quando descreve sua interaccedilatildeo com um colega
S05 A gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhor daiacute ele decide de outra maneira na fundamentaccedilatildeo muitas vezes vocecirc ateacute vai com ele depois outras vezes natildeo eacute o que acontece muito eu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse lado O que eu acho interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho interessante Agora depende da vaidade de cada um porque tem uns que ficam natildeo quero seguir esse caminho
S05 apresenta um ponto decisivo da aprendizagem em interaccedilatildeo que eacute a
capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do outro o que natildeo acontece quando o
sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria conforme apontado por S05 ao relatar
o iniacutecio de uma interaccedilatildeo ldquoa gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhorrdquo
Esta centraccedilatildeo que caracteriza o pensamento egocecircntrico eacute principalmente
encontrada na fase da adolescecircncia mas tambeacutem pode ser encontrada em adultos
Inhelder e Piaget (1976 p256) descrevem que o ldquoegocentrismo eacute um estado de
indiferenciaccedilatildeo que ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a
objetividade supotildee ao mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos
pontos de vistardquo
134
Quando S05 descreve ldquoeu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por
aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse ladordquo daacute a
dimensatildeo da importacircncia da interaccedilatildeo social para a descentraccedilatildeo no sujeito pois ao
apresentar a argumentaccedilatildeo divergente pode ocorrer uma abstraccedilatildeo reflexiva que
amplia a capacidade de raciociacutenio e o sujeito passa a usar plenamente as
estruturas do pensamento formal subordinar o real ao possiacutevel o raciociacutenio
hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees amplamente empregadas no
raciociacutenio juriacutedico
Inhelder e Piaget (1976 p256) reconhecem o valor das trocas sociais para o
desenvolvimento cognitivo ao mencionar que os adolescentes ao se reunirem em
grupos de discussatildeo ou de accedilatildeo conseguem perceber ldquoprincipalmente nas
discussotildees com os colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela
criacutetica agraves dos outros a fragilidade das suasrdquo Assim concluem os autores ldquoa vida
social eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moralrdquo
Portanto as aulas praacuteticas enquanto local de interaccedilatildeo entre os alunos
contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo natildeo somente diante de pontos
de vista divergentes mas tambeacutem quando se estabelecem relaccedilotildees de ajuda muacutetua
na resoluccedilatildeo das atividades
4433 Ajuda muacutetua
Em determinados casos o sujeito pode se encontrar tatildeo distante do objeto
em estudo que sua percepccedilatildeo fica limitada e sozinho natildeo conseguiria avanccedilar
precisando portanto da ajuda de um colega mais experiente ou professor
Assim a categoria ldquoajuda muacutetuardquo compreende os enfoques dos sujeitos do
G1 que afirmaram ter aprendido com o grupo devido agrave ajuda recebida de colegas
mais experientes ou natildeo
Nesta perspectiva os depoimentos foram analisados agrave luz dos estudos
desenvolvidos por Vygotsky (1988) especialmente sobre o conceito da zona de
desenvolvimento proximal-ZDP e do processo de Internalizaccedilatildeo
Conforme visto no estudo sobre a metodologia das aulas praacuteticas e nos
depoimentos dos sujeitos do G1 as atividades propostas foram desenvolvidas em
135
dois momentos quanto agrave organizaccedilatildeo social do grupo em interaccedilatildeo (aluno-aluno e
professor-aluno) e individualmente
Nas atividades em interaccedilatildeo aluno-aluno situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem
em grupo constatou-se a presenccedila de trocas entre os sujeitos principalmente na
comparaccedilatildeo e discussatildeo sobre soluccedilotildees para os casos propostos
Na teoria de Vygotsky (1988) nesses momentos de interaccedilatildeo social
encontram-se presentes tanto momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem
durante as trocas com os colegas ou com o professor como momentos de regulaccedilatildeo
intrapsicoloacutegica quando o aluno eacute solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios
processos mentais No depoimento de S06 pode-se perceber como esses dois
momentos estatildeo presentes durante uma atividade conjunta
S06 Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que se desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assimrdquo [] procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e trocam essas experiecircncias com o professor e alunos e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo [moacutedulo] em cada accedilatildeo [juriacutedica]
Quando S06 disse ldquoo primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuteriordquo
mostra uma primeira aproximaccedilatildeo dos sujeitos com o caso Como cada sujeito
apresenta uma experiecircncia anterior diferente isso significa que a compreensatildeo de
cada um difere entre si51 e na medida em que ldquoas experiecircncias satildeo trocadasrdquo e ldquohaacute
uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo ()rdquo os dois momentos
ndash interpsicoloacutegico e intrapsicoloacutegico ndash ocorrem concomitantemente tendo a
linguagem ndash externa e interna ndash como mediadora do processo de desenvolvimento
na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de vista em um
momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu pensamento
concordando ou confrontando seu modo de pensar
51 Ver Quadro 7
136
A passagem do plano interpessoal para o plano intrapessoal eacute tida por
Vygotsky (1988) como um processo ldquoabsolutamente uacutenicordquo e ocorre mediante o
processo de internalizaccedilatildeo que segundo o Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo()
agrave reconstruccedilatildeo interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev52
citado por Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de
internalizaccedilatildeo natildeo eacute uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano
de consciecircnciarsquo interno preexistente eacute o processo em que se forma [grifo do autor]
o plano de consciecircnciardquo
Quando S06 disse ldquo() e depois no final a gente [cada aluno] acaba tendo
uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a
gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeordquo parece ilustrar essa
ldquoreconstruccedilatildeo internardquo ldquoabsolutamente uacutenicardquo (VYGOTSKY 1988) pois peculiar a
cada sujeito em desenvolvimento conforme reflete S05 ldquo()o que eu acho
interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho
interessante()rdquo
Ao reconhecer os vaacuterios possiacuteveis percursos de resoluccedilatildeo S05 evidencia
que as trocas entre os colegas possibilitaram ampliar a compreensatildeo sobre o caso
na medida da necessidade de cada um mas dentro do processo de reconstruccedilatildeo
proacutepria de cada sujeito
Essa diferenccedila individual que repercute em diversas visotildees e condiccedilotildees de
partida para a resoluccedilatildeo da atividade comum fundamenta o conceito de zona de
desenvolvimento proximal ZDP que traz agrave discussatildeo o grau de ajuda necessaacuterio
para cada sujeito ou seja a qualidade das trocas estabelecidas entre os alunos de
um grupo cooperativo
Mais adiante S06 retoma
S06 ()natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando de modo um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada aluno Entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora [] no cotidiano da gente e isso eles trazem no raciociacutenio juriacutedico e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final [] vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor
52 LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)
137
Quando S06 disse que ldquocada um tem sim um conhecimento para
demonstrarrdquo ldquocada um tem a sua inteligecircnciardquo estaacute se referindo ao niacutevel de
desenvolvimento peculiar a cada sujeito conforme denominado por Vygotsky (2002
p112) como zona de desenvolvimento real ou seja o ldquoque se costuma determinar
atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemasrdquo Nesse momento que antecede a
interaccedilatildeo os sujeitos resolveriam o caso com a percepccedilatildeo individual desenvolvida
ateacute aquele momento Cada um portanto apresentaria um resultado
Na medida em que ocorre a interaccedilatildeo com os colegas onde os diversos
argumentos satildeo apresentados como possibilidades para a resoluccedilatildeo do caso cada
sujeito acaba ldquotendo uma concepccedilatildeo melhorrdquo Este niacutevel de desenvolvimento que
possibilita a soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo do professor ou em cooperaccedilatildeo
com os colegas mais capazes eacute denominado por Vygotsky (2002) como Zona de
Desenvolvimento Potencial A diferenccedila entre a zona de desenvolvimento real
(resoluccedilatildeo independente) e a zona de desenvolvimento potencial (resoluccedilatildeo
assistida ou em cooperaccedilatildeo) corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal
onde atua a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento
Ainda no depoimento de S01 pode-se ver presente o conceito de zona de
desenvolvimento proximal
S01 ()ao fazer sozinha a gente empaca chega uma hora que vocecirc estaacute fazendo sozinha e estaacute fazendo muito bem agora chega uma hora que seu raciociacutenio natildeo vai agraves vezes eacute o miacutenimo de ideacuteia que vocecirc tem que trocar mas se vocecirc natildeo tiver algueacutem para trocar ideacuteia a coisa natildeo anda Entatildeo eacute importante nesse sentido sei que como juiz a gente agraves vezes natildeo vai ter com quem trocar ideacuteia mas ali [nas praacuteticas] eacute muito importante para mim eacute muito importante trocar uma ideacuteia a miacutenima que seja uma pergunta uma coisa miacutenima que nem tem tanta relevacircncia mas soacute a pessoa fazer um comentaacuterio jaacute pega o fio e continua Entatildeo a troca de ideacuteias para mim eacute essencial
Ao analisar a fala de S01 ao dizer ldquoque como juiz a gente agraves vezes natildeo vai
ter com quem trocar ideacuteiardquo deve-se considerar que as discussotildees avaliaccedilotildees e
defesas de pontos de vista que ocorrem durante as aulas praacuteticas desenvolvem o
raciociacutenio juriacutedico conforme jaacute constado e que as habilidades adquiridas em
interaccedilatildeo se manifestam em situaccedilatildeo de resoluccedilatildeo individual por meio do processo
de internalizaccedilatildeo pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais
138
passam a constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo (LEONTIEV53 apud
ALVAREZ DEL RIacuteO1996 p86)
Assim a ajuda entre os sujeitos se manifesta durante as trocas sobre o
estudo do caso concreto Nesta interaccedilatildeo o S01 declarou que tambeacutem aprende
mesmo quando jaacute sabe o assunto e explica para um colega conforme tambeacutem
constatado por Perret-Clermont (1978)
S01 Primeiro quando vocecirc estaacute dando alguma dica em relaccedilatildeo ao que a pessoa estaacute fazendo vocecirc jaacute percebe que vocecirc sabe[] Entatildeo eacute um benefiacutecio eacute uma troca a pessoa estaacute te perguntando uma coisa agraves vezes eacute ateacute uma duacutevida que vocecirc tem Vocecirc natildeo tinha parado para pensar naquilo e a pessoa entatildeo te traz uma duacutevida cria uma duacutevida mas eacute uma duacutevida dela e vocecirc natildeo tinha pensado naquilo mas vocecirc sabe como lidar com aquela situaccedilatildeo entatildeo vocecirc daacute a dica e jaacute aproveita na sua Entatildeo eacute uma troca eu acho que vocecirc ajudando vocecirc estaacute sendo ajudado vocecirc estaacute trocando informaccedilatildeo estaacute trocando experiecircncia
Para S01 a interaccedilatildeo promove uma ajuda muacutetua em que todos ganham
quem ouve e quem fala pois ao manifestar o pensamento o sujeito se obriga a
reestruturaacute-lo e com isso acaba percebendo novos enfoques ou mesmo lacunas a
serem preenchidas
No entanto a relaccedilatildeo de troca e ajuda muacutetua entre os colegas se estabelece
a partir de uma proposta de ajuda muacutetua onde os sujeitos estejam comprometidos
em resolver adequadamente o problema proposto e para isto se preparem a partir
do estudo individual conforme aponta S01S02 e S11
S01 O que eu procuro fazer sempre eacute ler os autos para mim eacute importante chegar na sala com Porque eacute complicado vocecirc vai simular uma audiecircncia e chega gente que natildeo leu natildeo sabe nem do que se trata e agraves vezes eacute escolhido para ser juiz ou entatildeo promotor eacute uma coisa que se vocecirc natildeo souber natildeo vai para frente vocecirc estaacute ali fazendo a audiecircncia folheando o processo e lendo eacute complicado atrapalha a turma inteira eu acredito que a pessoa que natildeo se preparou o miacutenimo antes de vir para uma aula sabendo que vai ter uma audiecircncia principalmente eacute uma pessoa que atrapalha a todos e para fazer uma peccedila uma sentenccedila se vocecirc natildeo ler azar o seu porque se vocecirc natildeo tiver conhecimento antes menos ali que vocecirc natildeo vai conseguir ler todos os autos e conseguir chegar a uma decisatildeo
S02 Porque vocecirc natildeo vai desenvolver uma boa praacutetica ali bons conhecimentos se vocecirc estiver preocupada com o processo natildeo tiver conhecido sobre os fatos saber o que eacute certo ou o errado o que eacute de direito e o que natildeo eacute para poder interagir melhor com os seus colegas Entatildeo tem que se preparar tem que estudar Nem sempre eu fiz isso (risos)
53 LEONTIEVAMProblemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)
139
S11 Acho fundamental a Escola disponibiliza o processo antes justamente para isso tem
uma razatildeo de ser senatildeo a gente podia pegar aqui no dia da praacutetica acho que se eacute feito assim eacute para a gente estudar o processo em casa natildeo satildeo todas as pessoas eu ainda trabalho no Tribunal mas tem gente que saiu da faculdade e natildeo tem acesso nenhum ao processo entatildeo deveria aproveitar muito melhor esse tempo e natildeo faz isso mas deveria pegar o processo levar para a casa tem a tarde livre agraves vezes muita gente natildeo trabalha lecirc o processo daacute uma olhada pega uma doutrina vecirc o que quer dizer cada ato daquele
Assim os depoimentos mostram a necessidade do estudo preacutevio dos autos
do processo para que o sujeitos estejam em condiccedilotildees de melhor interagir em
busca das possiacuteveis soluccedilotildees para o caso comum Um despreparo injustificado pode
abalar o clima de cooperaccedilatildeo e impedir a qualidade das trocas provocando uma
situaccedilatildeo de constrangimento pois os sujeitos passam a se conhecer cada vez mais e
sabem quando o outro soacute quer receber os benefiacutecios de pertencer ao grupo sem a
contrapartida necessaacuteria para a ajuda muacutetua conforme destaca S01
S01 A gente como colega jaacute sabe que uma ou outra pessoa tem mais dificuldade ou outra pessoa eacute extremamente ocupada que agraves vezes natildeo tem tempo entatildeo a gente sabe que a pessoa vai fazer as coisas correndo ou entatildeo nem vai fazer entatildeo a gente jaacute sabe que tem pessoas que tem dificuldades em alguns aspectos umas em relaccedilatildeo a tempo e disposiccedilatildeo para fazer e outras dificuldade mesmo de aprendizado
Em siacutentese conforme constatado no discurso dos sujeitos do G1 a
interaccedilatildeo entre os alunos favorece o aprendizado desde que haja um ambiente de
cooperaccedilatildeo em que os sujeitos possam trocar suas experiecircncias fazer pleno uso da
interdependecircncia positiva valorizando a experiecircncia tanto profissional como de
vida de cada colega Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma
a permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a
confrontaccedilatildeo de pontos de vistas divergentes e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao
desenvolvimento individual Por fim deve-se garantir um ambiente de convivecircncia
(MASETTO1992) onde os sujeitos tenham espaccedilo para discutir e liberdade para
discordar num clima de respeito ajuda muacutetua e motivaccedilatildeo para fazer o ldquomelhor
possiacutevelrdquo (S11)
Portanto as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos do G1 contribuiacuteram
para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecido pelos proacuteprios sujeitos No
entanto torna-se necessaacuterio aprofundar a investigaccedilatildeo para verificar se a
cooperaccedilatildeo presente no G1 se manteacutem diante do professor e como os sujeitos
140
percebem a intervenccedilatildeo dessa ldquoautoridaderdquo nas trocas efetuadas durante as
praacuteticas cujos resultados e discussatildeo constam no toacutepico a seguir
444 O Professor Dialoacutegico e Reflexivo
O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique
Com essa questatildeo54 buscou-se compreender a espaccedilo dado pelo professor
para a troca de ideacuteias entre os colegas durante as aulas praacuteticas conforme
demonstrado na Tabela 12
Constatou-se que 50 dos sujeitos concordam que a maioria dos
professores possibilita a interaccedilatildeo e 40 consideram que alguns sim outros nem
tanto isso de acordo com a concepccedilatildeo de cada um sobre o tempo adequado para a
interaccedilatildeo Somente 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre independente da
vontade do professor
Para os 50 que concordam que a maioria dos professores permite a
interaccedilatildeo aluno-aluno ocorrem enfoques diferentes sobre o momento em que as
trocas se estabelecem Para S08 S05 e S03 a interaccedilatildeo predomina em momentos
distintos durante as praacuteticas
S08 Digamos que a maioria sim eles expotildeem o assunto da mateacuteria depois eles questionam se tem algum comentaacuterio a fazer daiacute noacutes opinamos Se a gente concorda ou discorda e ele abre a maioria dos professores abre espaccedilo para discussatildeo Daiacute a troca seria mais com o professor entre a gente como eu disse no comeccedilo eacute mais no final da aula daiacute a gente troca mais ideacuteias entre os colegas entre noacutes
54
Ver questatildeo 34 do roteiro de entrevista no Apecircndice 2
PROFESSORES
a maioria 5 50
alguns 3 30
independe do professor 1 10
natildeo respondeu 1 10
TOTAL 10 100
SUJEITOS
TABELA 12 PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1
141
S05 A maioria deles disponibiliza bastante essa troca tem alguns que satildeo um pouco mais
formalistas eles gostam mais de falar e depois comentar no final mas a maioria deles gosta de todo mundo falando junto assim depois ele para explica
S03 Sim sim possibilita A gente tem bastante debate ateacute na hora em que a gente estaacute fazendo a praacutetica [trabalho escrito] [] eles liberam muito isso para a gente poder discutir como se coloca como eacute que se escreve
Interessante a percepccedilatildeo dos sujeitos ao destacar o momento de interaccedilatildeo
Para S08 a troca entre os colegas acontece mais no final da aula depois que o
orientador expocircs a mateacuteria jaacute para S05 isso ocorre mais com os professores
ldquoformalistasrdquo mas que a maioria gosta da interaccedilatildeo mesmo durante a exposiccedilatildeo
Para S03 a maioria dos orientadores daacute liberdade para perguntas mesmo durante o
trabalho individual quando surgem duacutevidas na elaboraccedilatildeo
Assim a interaccedilatildeo passa a se estabelecer natildeo somente pela necessidade
de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme jaacute constatado e retomado por S03 mas
pela intervenccedilatildeo do orientador que questiona os alunos sobre o tema da aula e
permite a manifestaccedilatildeo de diversas possibilidades de resoluccedilatildeo
Portanto a mediaccedilatildeo do orientador eacute fundamental para ajudar o grupo no
estabelecimento do diaacutelogo reflexivo (SCHOumlN 2000 FREIRE 1980 2001)
condiccedilatildeo ausente nas descriccedilotildees de S06 e S09 sobre os professores que natildeo
permitem a interaccedilatildeo aluno-aluno
S06 () eu vejo que alguns [professores] como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica [] Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos
S09 Jaacute aconteceu de um professor que estava substituindo chegar aqui e foi uma reclamaccedilatildeo de todos ele sentou-se falou sobre o assunto citou os artigos do coacutedigo e pediu para que todos lessem e na hora de fazer o despacho ele disse natildeo quero conversa entre ningueacutem natildeo conversem Quando algueacutem procurou conversar porque era normal a gente trocar esse tipo de experiecircncia ele natildeo deixou Entatildeo a gente achou aquilo muito desgastante e para uma proacutexima aula ele pediu um determinado trabalho que ningueacutem teve a possibilidade de perguntar exatamente o que era mesmo que ele queria Quando foi trazido o trabalho para a proacutexima aula houve divergecircncia se era um despacho saneador ou se era uma sentenccedila simples E no caso de sentenccedila simples ele simplesmente deu uma nota menor dizendo que soacute iria olhar o que precisava para o saneador porque era o que tinha sido pedido e natildeo deu abertura para ningueacutem justificar Isso foi um caso a parte mas eu diria que em grande parte todos propiciaram que houvesse grande interaccedilatildeo
Nos dois depoimentos aparece claramente a condiccedilatildeo da coaccedilatildeo como
impeditiva da reflexatildeo e da manifestaccedilatildeo do pensamento individual Para S09 ficou
142
de tal forma prejudicial que a proibiccedilatildeo de trocas entre os alunos dificultou o
entendimento da tarefa para a aula seguinte pois ldquoningueacutem teve a possibilidade de
perguntar exatamente o que era mesmo que ele queriardquo A coaccedilatildeo foi reforccedilada na
aula seguinte quando o professor natildeo considerou a dificuldade dos alunos e ldquoele
simplesmente deu uma nota menorrdquo para aqueles que natildeo haviam entendido a
tarefa sem permitir a justificativa dos alunos
Nesta situaccedilatildeo pode-se dizer que houve interaccedilatildeo Talvez uma interaccedilatildeo
limitada e insuficiente mas presente pois o professor falou e os alunos ouviram o
professor citou os artigos e os alunos leram em voz alta o professor passou a tarefa
e os alunos resolveram individualmente sem questionar Poder-se-ia dizer que
houve uma interaccedilatildeo por dominaccedilatildeo e certamente natildeo houve cooperaccedilatildeo Assim a
conduccedilatildeo autoritaacuteria do professor limitou as trocas entre os alunos e tambeacutem o
aproveitamento individual pois impediu o desenvolvimento da capacidade de
reflexatildeo-na-accedilatildeo e da reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo (SCHOumlN 2000) necessaacuterio para a
formaccedilatildeo do profissional reflexivo
Importante salientar que a natildeo-manifestaccedilatildeo do pensamento pode impedir o
desenvolvimento de pensamento criacutetico conforme bem demonstrado em Freire
(1980 p 80) ao considerar os efeitos nocivos da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo que ldquoimplica
em uma espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandosrdquo os quais
passam a repetir as soluccedilotildees transmitidas pelo professor Na educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo o
ldquoeducador eacute o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na
atuaccedilatildeo do educadorrdquo (FREIRE 1980 p68)
Piaget (1994) tambeacutem discute a coaccedilatildeo como impeditiva da cooperaccedilatildeo
Esta uacuteltima eacute fruto do respeito muacutetuo e natildeo do respeito unilateral do aluno ao
professor mantido pela rigidez e falta de diaacutelogo Para Piaget (1994) cooperar natildeo
significa fazer igual ao outro mas fazer com o outro por meio da coordenaccedilatildeo do
ponto de vista proacuteprio com o ponto de vista do outro ldquoSoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave
autonomiardquo pois ldquono que se refere agrave loacutegica a cooperaccedilatildeo eacute primeiramente fonte
de criacuteticardquo Assim ldquoa discussatildeo produz [] a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetiva
(PIAGET 1994 p299300)
Neste particular percebe-se que Freire (1980) e Piaget (1994) se
aproximam pois ambos se contrapotildeem ao ensino tradicional denominado de
143
educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo por Freire e se posicionam a favor dos meacutetodos cooperativos
ou dialoacutegicos presentes na educaccedilatildeo problematizadora defendida por Freire
Para Piaget (1994 p298) ldquoa criacutetica nasce da discussatildeo e a discussatildeo soacute eacute
possiacutevel entre iguais55 portanto soacute a cooperaccedilatildeo realizaraacute o que a ldquocoaccedilatildeo
intelectualrdquo56 eacute incapaz de realizarrdquo Diante disso haacute que se questionar como
empregar meacutetodos cooperativos em sala de aula na presenccedila do professor que
certamente natildeo eacute visto como um igual pelos alunos
Conforme constatado a rigidez descrita por S09 nega o diaacutelogo instalando
a ldquocultura do silecircnciordquo (FREIRE 1980 p67) que distancia o professor do aluno e
impede a cooperaccedilatildeo Para Freire (1980 p79) o diaacutelogo eacute condiccedilatildeo para se
superar a contradiccedilatildeo educador-educando pois ldquoningueacutem educa ningueacutem como
tampouco ningueacutem se educa a si mesmo os homens se educam em comunhatildeo
mediatizados pelo mundordquo
No entanto eacute interessante notar que tambeacutem os alunos estatildeo impregnados
da condiccedilatildeo de aluno tradicional conforme comenta S11
S11 Eu fico agraves vezes um pouco constrangido porque desde o iniacutecio do ano eu estabeleci isso com os colegas no crime vamos tentar fazer junto Eu trago julgados e digo oh pessoal eacute assim que estatildeo julgando laacute soacute que jaacute aconteceu de uma colega minha durante a praacutetica assim com o professor que mandou fazer um trabalho laacute na mesa ela virava a mim e perguntava agora o que eu faccedilo E eu fiquei constrangido porque eu acho que com ele na sala ele eacute o orientador entatildeo qualquer duacutevida que a gente tenha tem que perguntar a ele neacute Eu gosto de debater quando o professor sai da sala porque eu fiquei sem graccedila porque dava a impressatildeo que sabe natildeo eacute a minha vontade longe disso a gente tem que respeitar o orientador entatildeo se a gente tem uma duacutevida ainda que eu tenha a certeza que vocecirc sabe mas eu acho que tenho que me dirigir a ele porque o debate fica uma coisa meio chata porque ele levantou de laacute como quem diz quem eacute ele Era o comeccedilo do ano assim mas eu acho que eacute bacana desenvolver esse outro lado assim aprender a falar a se manifestar
O depoimento de S11 demonstra que estaacute presente a ldquocontradiccedilatildeo
educador-educandordquo onde ldquoo educador eacute o que educa e os educandos os que satildeo
educados onde o educador eacute o que sabe e os educandos os que natildeo sabemrdquo
(FREIRE 1980 p67) Possivelmente o ensino tradicional presente na vida escolar
de S11 repercutiu em sua concepccedilatildeo sobre ser aluno e ser professor pois S11 ficou
55
Neste caso os ldquoiguaisrdquo satildeo aqueles que se sentem livres para manifestar o pensamento portanto natildeo se sentem coagidos
56 Por ldquocoaccedilatildeo intelectualrdquo entende-se a adoccedilatildeo do pensamento do outro sob o efeito de
sua autoridade ou de seu prestiacutegio (PIAGET 1965 p 189)
144
ldquoconstrangidordquo ao ter que demonstrar que sabia o que caberia segundo S11 ao
professor ensinar Assim mesmo considerando as trocas fundamentais para a
aprendizagem e o desenvolvimento nas aulas praacuteticas os momentos de interaccedilatildeo
entre os alunos se intensificam na ausecircncia do professor ou seja antes das aulas
ou quando o professor se afastava por alguns instantes da sala
Portanto para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo que pressupotildee a discussatildeo
e a coordenaccedilatildeo de pontos de vista divergentes na construccedilatildeo conjunta o professor
das aulas praacuteticas deve se prevenir com relaccedilatildeo a uma possiacutevel dependecircncia dos
alunos decorrente tanto da autoridade imposta como do prestiacutegio emanado da
figura do juiz de quem esses alunos esperam por respostas certas e modelos
preconcebidos
Conforme dito por Piaget (1994) a coaccedilatildeo intelectual impede o pensar junto
em cooperaccedilatildeo e portanto reforccedila esta dependecircncia que tolhe o raciociacutenio
impedindo o sujeito de pensar por si mesmo (autonomia intelectual)
Assim para o desenvolvimento de um profissional criacutetico e reflexivo eacute
necessaacuterio que este sujeito interaja com um professor igualmente criacutetico e reflexivo e
que saiba promover esta condiccedilatildeo nos alunos conforme constatado pelos sujeitos
do G1
4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos
Os professores orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo
nos alunos Comente
Pelas respostas a essa questatildeo apresentada aos sujeitos do G1 durante a
entrevista (Apecircndice 2) pode-se constatar que a maioria dos professores
orientadores procura desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos por meio de
questionamentos sobre aspectos do caso em estudo e de situaccedilotildees similares
Entre os depoimentos dos sujeitos do G1 houve a indicaccedilatildeo de vaacuterios
encaminhamentos efetuados pelos orientadores durante as praacuteticas os quais
facilitaram ou dificultaram o desenvolvimento cognitivo desejado conforme
apresenta o Quadro 8
145
No tocante agraves condiccedilotildees que facilitaram o desenvolvimento do pensamento
reflexivo percebe-se a presenccedila de aspectos jaacute identificados anteriormente pelos
sujeitos do G1 durante a interaccedilatildeo somente entre os colegas tais como troca de
ideacuteias discussatildeo desafios resoluccedilatildeo de casos praacuteticos ou seja pressupotildee o aluno
em atividade pois conforme a teoria geneacutetica fundamenta (INHELDER 1977 p36)
o desenvolvimento cognitivo decorre da ldquointeraccedilatildeo entre o sujeito e o mundo que o
envolverdquo Assim ldquoa situaccedilatildeo de aprendizagem eacute tanto mais produtiva quanto mais o
sujeito eacute ativordquo No entanto conforme destaca a autora ser ativo cognitivamente natildeo
se refere agrave manipulaccedilatildeo de um objeto pois pode haver ldquoatividade mental sem
manipulaccedilatildeo assim como haver passividade com manipulaccedilatildeordquo (INHELDER 1977
p36)
Constatou-se que todos os sujeitos do G1 concordam que a maioria dos
orientadores procura envolver o aluno em uma atividade reflexiva conforme
descreve S11
S11 Ele [orientador] tenta fazer o aluno se manifestar ele parte do princiacutepio que ele natildeo estaacute ensinando alguma coisa e sim recapitulando Eu estou falando da parte teoacuterica aiacute ele mostra a praacutetica tenta mostrar como funciona aquilo que a gente viu laacute na faculdade aqui na praacutetica como funciona cada parte cada depoimento cada ato processual e faz com que a gente participe dizendo ldquoo que vocecirc acha O que vocecirc faz agora Quais as duacutevidas O quecirc vocecirc fariardquo Eu acho isso interessante A maioria dos orientadores que passaram pela nossa turma procedeu dessa forma que eu achei bem bacana Aliaacutes os orientadores pelo fato de serem juiacutezes assim passam uma outra seguranccedila
MEDIACcedilAtildeO QUE FACILITA MEDIACcedilAtildeO QUE DIFICULTA
Apresentaccedilatildeo da teoria contextualizando com o caso praacutetico e fazendo perguntas reflexivas
Exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina
Discussatildeo do processo dos erros e procedimentos corretos
Explicaccedilatildeo exaustiva dos pormenores e solicitaccedilatildeo do trabalho escrito
Apresentaccedilatildeo de desafios alterando casos simples em mais complexos
Limitaccedilatildeo a assunto jaacute conhecido pelo grupo
Elaboraccedilatildeo de novas hipoacuteteses para discussatildeo Desconsiderar o conhecimento ou experiecircncia anterior do aluno
Apresentaccedilatildeo de casos semelhantes para resoluccedilatildeo Elaboraccedilatildeo de perguntas para pesquisa
QUADRO 8 MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO DESENVOLVIMENTO DO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
146
A percepccedilatildeo de S11 indica um orientador preocupado em relacionar a teoria
ao caso concreto em estudo As doutrinas e outros conhecimentos teoacutericos satildeo
relembrados natildeo de forma isolada mas em resposta agrave necessidade de
compreender o caso em seus diversos aspectos
No ensino praacutetico conforme apresenta Schoumln (2000) o orientador se depara
com o dilema da necessidade de ensinar como se faz e ao mesmo tempo
desenvolver o pensamento criacutetico e reflexivo do aprendiz Ao envolver o aluno por
meio de questionamentos ldquoo que vocecirc faz agorardquo o orientador abre a
possibilidade do diaacutelogo condiccedilatildeo necessaacuteria agrave manifestaccedilatildeo dos diferentes pontos
de vista que promovem a reflexatildeo conforme tambeacutem descrito por S01 S08 e S02
S01 Muitas vezes eles colocam problemas para a gente e perguntam como resolveriacuteamos
satildeo muitos os que fazem isso Tem ateacute uma questatildeo nos autos e eles colocam um pouquinho diferente ldquo e se fosse assim como vocecircs resolveriamrdquo Eacute uma coisa para a gente pensar em cima mesmo
S08 Eles falam sobre o assunto eles abrem o caminho para as diversas hipoacuteteses que podem ocorrer mas tem professor que eacute mais conservador que eacute aquilo e acabou
S02 A gente vai raciocinando vai buscando A pergunta eacute lanccedilada e vocecirc vai refletindo se eacute possiacutevel ou natildeo vai pegando o aparelho que eacute geralmente o coacutedigo e vai buscando a resposta e a interaccedilatildeo dos colegas vai ajudando vocecirc a chegar na resposta uma fala uma coisa outro fala outra e vocecirc vai assim raciocinando
As perguntas dirigidas pelo orientador promovem a necessaacuteria reflexatildeo-na-
accedilatildeo definida por Schoumln (2000) como o pensar durante a accedilatildeo ao introduzir novos
elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de compreensatildeo
estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema No entanto segundo o autor
a qualidade das perguntas eacute fundamental pois deve levar o aluno a refletir natildeo
somente sobre a ldquoescolha atual mas as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o
levaraacute cada uma com diferentes significados[] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN2000
p59) Portanto o questionamento deve levar o aluno a pensar como um juiz que
em situaccedilatildeo real de trabalho seraacute confrontado com situaccedilotildees conflitantes e incertas
conforme percebido por S10
S10 Em alguns casos o professor questiona o advogado nesse processo ele tomou determinada posiccedilatildeo qual seria a sua posiccedilatildeo Qual seria a sua defesa sobre esse determinado ponto ou se estaacute decidindo sobre isso vocecirc teria que decisatildeordquo sempre em busca eacute mas se acontecesse tal situaccedilatildeo vocecirc manteria isso ou natildeo ou vocecirc seria um magistrado digamos passivordquo
147
O pensar como um juiz ou como um advogado implica em desenvolver o
raciociacutenio juriacutedico que se vale do corpo do conhecimento profissional jaacute
estabelecido na identificaccedilatildeo de soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso mas que natildeo se fecha a
outras possibilidades de soluccedilatildeo pois manteacutem um diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo
Mesmo em se tratando de casos comuns e simples que natildeo suscitem
discussatildeo o orientador pode ampliar a compreensatildeo dos alunos incluindo
elementos novos que promovam a reflexatildeo conforme apontam S09 e S06
S09 Olha esse caso eacute simples vocecirc acha que poderia ser diferente Se vocecirc fizer isso poderaacute resultar naquilo Se vocecirc natildeo determinar essa prova o que eacute que pode acontecer quem que paga isso quem que paga aquilo
S06 O processo eacute um caso isolado e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando Haacute vaacuterios outros casos e eles [orientadores] acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo eles falam e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute E eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos
Quando o orientador diz ldquoe daiacute como eacute que noacutes vamos resolverrdquo estaacute
facilitando o diaacutelogo ao promover uma suposta igualdade entre juiacutezes que buscam
resolver uma questatildeo comum pois conforme disse S06 ldquona verdade temos que
pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacuteticardquo
Quando S06 diz que ldquonem todos os professoresrdquo trazem casos para reflexatildeo
indica um dos pontos que dificultam o desenvolvimento do pensamento reflexivo
entre outros indicados por S02 S01 e tambeacutem por S06
S02 Aquele professor que soacute expotildee a gente natildeo estaacute refletindo nada e ele tambeacutem passa agraves vezes ateacute despercebido da pessoa da sala de aula e a gente acaba ateacute fugindo indo para o espaccedilo pensando em outras coisas
S01 Alguns satildeo mais expositivos pegam um assunto e destrincham destrincham e destrincham e agora ldquo decircem a sentenccedilardquo
S06 Aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o que a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto Isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas
148
Parece claro que os encaminhamentos dados pelos orientadores descritos
por S02S01 e S06 excluem a interaccedilatildeo com os alunos pois conforme S06 ldquoele
natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendordquo
Portanto um dos elementos-chave para as aulas praacuteticas refere-se agrave
reflexatildeo conjunta sobre o caso concreto conforme destaca S06
S06 () o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgar
Existem outros elementos que podem dificultar esse processo de reflexatildeo-
na-accedilatildeo que se refere agrave defasagem de conhecimento ou falta de experiecircncia
anterior em aacutereas especiacuteficas caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos como o G1
Assim o professor das aulas praacuteticas tambeacutem deve considerar as dificuldades de
cada aluno dentro do percurso de cada um conforme posto no toacutepico seguinte
4442 Considerando as dificuldades dos alunos
Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em
dificuldades57
Ao responderem a essa pergunta os sujeitos do G1 trouxeram agrave discussatildeo
aspectos fundamentais da aprendizagem em cooperaccedilatildeo
Segundo os sujeitos do G1 os orientadores constatam as dificuldades dos
alunos em diversos momentos durante as praacuteticas conforme a Tabela 13
57
Ver questatildeo 42 do Relatoacuterio de Entrevista no Apecircndice 2
149
Ao analisar a Tabela 13 nota-se que estatildeo presentes dois momentos
distintos em que o orientador percebe as dificuldades dos sujeitos durante a accedilatildeo
do aluno e ao teacutermino desta accedilatildeo ou seja o orientador atento pode perceber a
necessidade de cada aluno durante o estudo dos autos do processo na
representaccedilatildeo dos papeacuteis em audiecircncia simulada e durante a elaboraccedilatildeo do
trabalho escrito ajustando o niacutevel de ajuda para cada aluno no decurso do
processo e natildeo apenas ao final apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito conforme
bem descrito por S11
S11 Eu vi bons orientadores que conseguiram individualizar o aprendizado Eles conseguiam levar uma turma de doze alunos sabendo exatamente ateacute onde um tinha chegado ateacute onde o outro jaacute parou ateacute onde o outro ainda estava querendo saber e de uma forma assim geral muito ldquobacanardquo Eu acho que natildeo foram todos que conseguiram fazer isso mas a maioria conseguiu alguns de forma realmente impressionante eles davam aula mas com a consciecircncia de que parecia que eles estavam sabendo conduzir assim opa aquela pessoa eu tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute parada jaacute que eles ali jaacute estatildeo querendo mais que eu continue aqui E ele ia conduzindo bem ldquobacanardquo daacute para perceber que ele ia conseguindo fazer porque chegou ateacute o final e todos saiacuteram aparentemente satisfeitos com o que teve jaacute teve uns que natildeo que o aluno falou pocirc nesse moacutedulo eu natildeo entendi nada
Na fala de S11 aparece claramente o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY 2002) e de como o professor precisa estar atento para
perceber ateacute onde o aluno pode ir sozinho e quando precisa intervir com orientaccedilatildeo
individual Interessante notar na descriccedilatildeo de S11 que o orientador reconhece
claramente a chamada aacuterea de desenvolvimento real que compreende a
capacidade de realizaccedilatildeo do aluno por si soacute quando diz opa aquela pessoa eu
tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute
TOTAL
Por meio das perguntas dirigidas aos alunos 3 30
Na avaliaccedilatildeo do trabalho escrito 2 20
Natildeo percebem as dificuldades 2 20
Durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito 1 10
Durante a exposiccedilatildeo do orientador e durante a audiecircncia 1 10
Percebem sempre pela experiecircncia profissional 1 10
SUJEITOS
TABELA 13 MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE ADIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
MOMENTOS DE PERCEPCcedilAtildeO DAS DIFICULDADES
10 100TOTAL
150
paradardquo como tambeacutem reconhece a aacuterea de desenvolvimento em potencial que
corresponde agravequilo que o aluno eacute capaz de resolver sem ajuda quando diz rdquoeles ali
jaacute estatildeo querendo mais que eu continuerdquo (S11) Assim as aacutereas de
desenvolvimento real e potencial se sobrepotildeem entre os sujeitos do grupo e variam
conforme a aacuterea de conhecimento
Portanto por meio dos questionamentos e observaccedilatildeo do sujeito em accedilatildeo o
professor investiga as necessidades de cada aluno ao mesmo tempo em que
promove as trocas e ajudas necessaacuterias ao desenvolvimento do pensamento
reflexivo
Os sujeitos do G1 indicaram como os orientadores procederam nesta
relaccedilatildeo de ajuda
a) durante a exposiccedilatildeo ao questionar os alunos
S02 Uns expotildeem e natildeo vecircem a dificuldade dos alunos outros quando fazem uma
indagaccedilatildeo a um determinado aluno vai ver que ele tem a dificuldade quando natildeo responde ou quando ele [orientador] lanccedila [a questatildeo] para todos os alunos e ningueacutem responde ele vecirc tambeacutem a dificuldade e vai explicar melhor o assunto Quando um responde daiacute ele jaacute acha que estaacute muito bom e continua
b) durante a simulaccedilatildeo de audiecircncia
S02 () nas audiecircncias o professor fica acompanhando o aluno ali em qualquer posiccedilatildeo
que ocupe seja de juiz advogado reacuteu entatildeo ele estaacute ali diante da situaccedilatildeo e ele vai ver se o aluno tem dificuldade e estaacute sempre auxiliando ldquoah vocecirc tem que fazer issordquo interveacutem ldquo estaacute errado tem que ser assimrdquo
c) durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
S09 A gente tem muita dificuldade em colocar no papel a sequumlecircncia real que deve ser feita em um despacho ou uma sentenccedila se eacute preciso aquilo e por que eacute preciso Entatildeo muitas vezes eles explicam ldquo olha vocecirc estaacute com dificuldade em quecircrdquo Muitas vezes a gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papel Diz olha isso aqui eacute falho por isso jaacute essa parte eu acho que eacute concluiacuteda a contento
d) apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito
S06 ( )eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente eu nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha mas todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou
151
d) durante as atividades ao ser questionado pelos alunos
S08 Se eu vejo que eu natildeo estou entendendo muito bem o assunto eles datildeo uma ajuda para a gente eles ateacute complementam questionam e eles procuram ajudar se a gente tem alguma dificuldade eles explicam melhor a mateacuteria
Alguns pontos devem ser destacados quanto ao atendimento das
dificuldades dos alunos Primeiro refere-se ao que Schoumln (2000) denominou de
ldquodiaacutelogo de reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteprocardquo quando professor e aluno buscam
ativamente uma convergecircncia de significados Quando S09 disse ldquomuitas vezes a
gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papelrdquo significa que o
professor deve ldquoaprender formas de mostrar e dizer adequadasrdquo aos sujeitos e deve
aprender a ldquoler as suas [dos alunos] dificuldades e potenciais particularesrdquo a partir
dos esforccedilos de execuccedilatildeordquo dos alunos (SCHOumlN 2000 p97) Portanto pode-se
concluir que a realizaccedilatildeo da tarefa em sala de aula garante uma melhor verificaccedilatildeo
da real necessidade deste aluno diante da atividade proposta seja na
representaccedilatildeo de audiecircncia ou na elaboraccedilatildeo do trabalho escrito
Finalmente o acompanhamento do aluno se completa com a avaliaccedilatildeo do
trabalho escrito e retorno sobre os erros e acertos efetuados Importante destacar
que 20 dos alunos afirmam que os professores natildeo chegam a perceber as
dificuldades dos alunos e outros 20 concordam que somente na avaliaccedilatildeo do
trabalho escrito ocorre esta constataccedilatildeo Isto se agrava com os procedimentos de
retorno da avaliaccedilatildeo por vezes inexistentes ou insuficientes conforme apresenta
S05 e S02
S05 Quando satildeo discutidos os erros eacute vaacutelido entatildeo muitas vezes natildeo daacute tempo de discutir os erros eles entregam a sentenccedila algumas vezes eles escrevem faltou isso faltou isso faltou isso mas eacute bom quando eles pegam a sentenccedila e dizem olha vocecirc tirou noventa e faltou isso ou vocecirc tirou sete porque faltou isso isso eacute bom Pode ateacute ser no geral mesmo mas eacute bom para a gente ver o que ele queria como orientador a gente vecirc olha eu fiz isso na teacutecnica natildeo deveria ter feito
S02 Como no caso do trabalho escrito que muitas vezes a gente se empenha para fazer uma sentenccedila a gente tem que estar ali disposto a fazecirc-la da melhor forma possiacutevel e se vocecirc natildeo tem retorno daquilo que vocecirc das suas falhas aiacute vocecirc acaba se decepcionando Puxa Jaacute vem um outro moacutedulo e vocecirc passou por aquele e tem um monte de duacutevidas sobre aquilo que vocecirc pensa se estaacute certo ou natildeo
Quando S02 disse que ldquovem outro moacutedulordquo e que ficou com vaacuterias ldquoduacutevidas
sobre aquilo que pensa se estaacute certo ou natildeordquo indica a importacircncia fundamental do
152
retorno da avaliaccedilatildeo aos alunos que conforme o Regulamento das Disciplinas
Praacuteticas (Anexo 1) pode ser individual ou em grupo ou na falta de tempo deve ser
por escrito mas sempre de forma esclarecedora e com devoluccedilatildeo proacutexima ao
teacutermino do moacutedulo
Assim se faz necessaacuterio proporcionar um espaccedilo posterior agrave execuccedilatildeo da
tarefa para a reflexatildeo sobre o processo de fazer momento em que ocorreraacute a
ldquopraacutexisrdquo (FREIRE 1980 p77) onde o sujeito seraacute levado a refletir-sobre-a-accedilatildeo
(SCHOumlN 2000) num processo em que o aluno amplia sua compreensatildeo quando
aleacutem de saber como fazer compreende os porquecircs
Portanto o retorno da avaliaccedilatildeo deve ser visto como um momento de
aprendizagem quando o professor ao apresentar os resultados das avaliaccedilotildees em
grupo ou individual leva os alunos a pensar sobre os procedimentos tomados bem
como a analisar as decisotildees que os levaram aos erros e possiacuteveis consequumlecircncias
No entanto pode-se perceber pela fala de S05 e S02 que nem todos os professores
realizam o retorno da avaliaccedilatildeo o que limita o desenvolvimento dos alunos
Ao comunicar os resultados da avaliaccedilatildeo o professor deve tomar certos
cuidados Quando S06 disse ldquonunca me senti agredidardquo ao receber a correccedilatildeo de
um trabalho escrito indica o clima de confianccedila e cooperaccedilatildeo que se estabeleceu
no G1 conquistado principalmente pela interaccedilatildeo adequada do professor com os
alunos conforme destaca S06
S06 () todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma perguntae teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele [professor] com muita sutileza respondeu agrave pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido Os outros colegas ateacute perceberam podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e o professor foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa percebeu que a pergunta dela era tatildeo
153
O comportamento descrito por S06 corresponde ao ldquodar razatildeo ao alunordquo58
proposto por Schoumln (1992 p81) ao discutir a responsabilidade que tem o professor
em manter um canal aberto para o diaacutelogo para a necessaacuteria convergecircncia de
significados condiccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento almejado nas aulas praacuteticas
pois o aluno pode estar fazendo o seu maacuteximo e natildeo ser compreendido conforme
destaca S09
S09 Entatildeo se ele eacute muito riacutegido muitas vezes pode acontecer que aquele aluno que aqui estaacute pense que natildeo serve para a coisa que ele se esforccedila e se esforccedila e muitas vezes aquele professor acha que ele natildeo fez o suficiente quando na verdade o que ele colocou ali foi o maacuteximo que ele conseguiu colocar naquele momento
Ao ldquodar razatildeo ao alunordquo o professor deixa-se surpreender e procura
compreender o ponto de vista desse aluno os motivos que o levaram agravequela
conclusatildeo ou a fazer determinada indagaccedilatildeo Assim o professor vai buscando
outras formas de dizer ao aluno e se certifica de que houve a compreensatildeo
Os adjetivos empregados por S06 sensiacutevel gentil educado e disponiacutevel
para responder qualquer indagaccedilatildeo mostra um professor que valoriza a contribuiccedilatildeo
do aluno e compreende que deve haver respeito muacutetuo natildeo soacute do aluno para com o
professor que chega a ser uma reaccedilatildeo esperada devido tambeacutem ao cargo de juiz
mas tambeacutem do professor para com o aluno percebido em sua condiccedilatildeo humana e
desejosa de crescimento e afirmaccedilatildeo enquanto pessoa e profissional
Portanto o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo e de reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo
certamente traz benefiacutecios tanto para o aluno como para o proacuteprio orientador
conforme destaca S06
S06 () ele [orientador] faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees o raciociacutenio juriacutedico agraves vezes nem ele [orientador] tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas [] e ele argumenta o porquecirc daacute a exposiccedilatildeo de motivos mas aiacute a gente argumenta ldquomas poderia ter visto isso e issordquo e ele fala ldquoah sim poderiardquo e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso
58
ldquoDar razatildeo ao alunordquo na concepccedilatildeo de Schoumln significa que o professor reflexivo deve procurar entender o ponto de vista do aluno e levar em consideraccedilatildeo as limitaccedilotildees e potencialidades ao estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao desenvolvimento do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000)
154
O orientador descrito por S06 se mostrou flexiacutevel diante das possibilidades
de resoluccedilatildeo do caso de forma a permitir as manifestaccedilotildees dos alunos promovendo
o diaacutelogo reflexivo Tal condiccedilatildeo se potencializa principalmente quando o aluno
percebe posicionamentos divergentes inclusive entre os orientadores
4443 O rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo
Conforme visto na descriccedilatildeo da metodologia das aulas praacuteticas estaacute
previsto o rodiacutezio de professores orientadores o que garantiu aos sujeitos do G1
interagir com diferentes magistrados conforme descrevem S08 S03 e S06 ao
responderem agrave questatildeo qual a sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores59
S08 () a gente vecirc a ideacuteia de cada um e cada professor cada juiz tem uma ideacuteia
diferente e se a gente ficasse sempre com o mesmo professor a gente ficaria conduzido pela ideacuteia dele e com vaacuterios professores a gente vecirc como que cada um pensa e como cada uma faria em cada processo [] eacute bom a gente ter essa diversidade para ver qual a postura que a gente vai adotar A gente vecirc o posicionamento de cada um e a gente assimila aquilo que a gente acha
S03 () vocecirc vecirc posiccedilotildees diferentes entendimentos diferentes modo ateacute de conduzir o processo diferente [] Entatildeo na verdade satildeo dicas satildeo ideacuteias de vaacuterios professores e vocecirc vai pegando um pouquinho de cada um acho que eacute isso que eacute importante vocecirc natildeo fica soacute com aquela visatildeo restrita vocecirc pega um pouquinho de cada um
S06 () cada [professor] um teve uma vivecircncia cultural e soacutecio-econocircmica diferente e trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso para cada um foi diferente e ainda a experiecircncia juriacutedica de cada um que eacute muito diferente e aleacutem disso sobre uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute
Dois aspectos aparecem nos depoimentos de S08 S03 e S08 assim como
nos demais sujeitos do G1 valorizaccedilatildeo da diversidade e autonomia Interessante
que a falta de um padratildeo uniforme entre os professores orientadores eacute justamente o
que possibilitou o desenvolvimento da autonomia pois devido agrave diversidade de
pontos de vista percebido entre os orientadores o sujeito ldquonatildeo fica soacute com aquela
visatildeo restritardquo (S03) e natildeo cria dependecircncia do pensamento do orientador sendo
como que levado a comparar as ldquoposiccedilotildees diferentesrdquo (S03) para ldquoformar um juiz que
a gente ache que eacute o idealrdquo (S06)
59
Ver questatildeo 45 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
155
No entanto o rodiacutezio de professores pode levar a certa inseguranccedila dos
alunos no que se refere agrave avaliaccedilatildeo do trabalho escrito conforme aponta S07
S07 Acho que elas [as praacuteticas] dependem muito do professor Eu tive muita sorte mas teve um caso ou outro mas aiacute o grupo se une e mesmo quando o professor natildeo eacute exatamente o nosso ideal o grupo se une e enquanto ele vai tomar aacutegua a gente em vez de fazer [trabalho escrito] a gente discute discute tambeacutem mas discute para discordarnatildeo mas eacute o que ele quer Isso eacute uma criacutetica Agraves vezes a gente tem que fazer uma coisa porque sabe que vai entregar para fulano e sabe que vai entregar para sicrano Isso eacute um problema porque isso influencia na avaliaccedilatildeo Os juizes assim como tem pensamentos diferentes eles tecircm discernimentos diferentes do que eacute certo e do que eacute errado entatildeo isso prejudica uma avaliaccedilatildeo Agraves vezes natildeo haacute um erro mas para ele eacute um erro porque ele natildeo concorda com a forma Erro de forma
Conforme exposto o aluno tende a corresponder agraves expectativas deste ou
daquele professor conforme complementa S07
S07 O problema tambeacutem eacute dos alunos pois eles coadunam todos vatildeo para o mesmo lugar Um professor que eacute assim a gente vai fazer assim mas a gente sabe que eacute assado A gente tenta entender como eacute que o professor quer que a gente lide O quecirc que ele espera de noacutes para a gente poder entregar o trabalho para ele
Fica claro que os alunos se submetem diante da autoridade imposta mas
com o discernimento de que pode haver uma decisatildeo diferente Assim diante da
inflexibilidade posta os alunos agem conforme o entendimento do orientador pois
satildeo impelidos pelo sistema de avaliaccedilatildeo
Assim o rodiacutezio de professores contribui para que o aluno construa uma
concepccedilatildeo proacutepria de juiz conforme sua percepccedilatildeo e vivecircncia nas atividades
propostas nas aulas praacuteticas pois mesmo que um ou outro professor tido como
mais riacutegido tenha tentado impor um modelo a diversidade proposta natildeo privilegia
um sobre o outro tampouco objetiva formatar o comportamento dos alunos segundo
uma uniformizaccedilatildeo de procedimentos o que os levaria ao adestramento e seacuterias
limitaccedilotildees para o enfrentamento das necessidades da profissatildeo Portanto alternar
professores eacute outra condiccedilatildeo em destaque para o desenvolvimento do profissional
criacutetico reflexivo e autocircnomo sendo que a autonomia eacute condiccedilatildeo a ser conquistada
permanentemente conforme destaca S02 ldquoEssa autonomia eacute desenvolvida no
decorrer do seu trabalho quanto mais audiecircncia vocecirc fizer mais vocecirc vai
desenvolvendo nissordquo
156
Finalizando pode-se concluir que o professor-orientador tem papel
fundamental no desenvolvimento do profissional reflexivo e conforme o seu
encaminhamento pode facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno
45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1
A transcriccedilatildeo dos depoimentos que seguem busca atender ao objetivo da
pesquisa que visa identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do
professor-orientador considerada adequada pelos alunos nas aulas praacuteticas
O Quadro 9 foi elaborado com base nas respostas apresentadas agrave questatildeo
43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e
uma desfavoraacutevel60 Os dados levantados confirmam os jaacute discutidos no toacutepico
anterior sobre o professor reflexivo e dialoacutegico o que vem a corroborar com a
definiccedilatildeo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que favorece o aprendizado segundo o G1
Ao analisar a mediaccedilatildeo que dificulta a aprendizagem desenham-se as
caracteriacutesticas de um professor-orientador inflexiacutevel centrado em seu ponto de vista
60
Ver questatildeo 43 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
G1 DESFAVORAacuteVEL FAVORAacuteVEL
S01 trazer um pensamento fixo sobre o caso audiecircncia com correccedilatildeo durante
S02 soacute exposiccedilatildeo audiecircncia com correccedilatildeo durante
S03 audiecircncia com correccedilatildeo durante
S05 respostas agraves perguntas dos alunos e correccedilatildeo dos
erros
S06 falta de diaacutelogo e professor autoritaacuterio
expositivo e sem casos para a reflexatildeo
sondagem das dificuldades individuais por
questionamento e complementaccedilotildees
saber lidar com pessoas e professor dialoacutegico
S07 audiecircncia com correccedilatildeo no final e natildeo
responder agraves questotildeesexposiccedilatildeo perguntas e atividade
S08 falta de flexibilidade audiecircncia com correccedilatildeo durante e pensamento
reflexivo
S09 casos semelhantes e flexibilidade
S10 falta de atendimento agrave dificuldade individual atendimento agrave dificuldade e reflexatildeo na accedilatildeo
S11 interaccedilatildeo do professor com outro aluno
QUADRO 9 SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E
DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1
157
preocupado principalmente com a exposiccedilatildeo teoacuterica ou com o como se faz sem
apresentar desafios nem estabelecer o diaacutelogo com os alunos que permanecem
distantes impedidos de manifestar tanto as potencialidades como as dificuldades
que passam despercebidas pelo orientador Os depoimentos que seguem ilustram
bem estas condiccedilotildees desfavoraacuteveis
S06 Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande Entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora aquele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente ficou sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade
S01 Primeiro trazer um pensamento fixo quando ele [professor] fala ldquo eu entendo assimrdquo ele jaacute daacute a ideacuteia de como ele quer que vocecirc faccedila porque se a gente fica com medo se eu argumentar diferente ele eacute capaz de natildeo me dar nota vocecirc acaba se fixando () com medo um pouquinho Entatildeo eu acho esse um pensamento muito negativo eles fixarem jaacute o entendimento deles penso assim mais ou menos pode ateacute natildeo ser pode ateacute simplesmente estar usando a posiccedilatildeo deles mas agraves vezes daacute a impressatildeo para a gente que eles estatildeo dizendo olha natildeo se atrevam a decidir deferente ()
S07 Eu gosto de resolver as coisas para ontem Natildeo gosto de deixar nada parado entatildeo eu fazia agraves vezes as perguntas e ele dizia assim ldquo olha como que diz o que vocecirc acha diga vocecirc e natildeo me sanou duacutevida nenhuma e eu saiacute pior do que eu tinha entrado porque ele natildeo disse talvez eu esteja errada ou talvez o meacutetodo seja completamente o oposto e ele natildeo disse porque ele pensou que ia sair dali e iria ateacute a biblioteca Eu natildeo fui Ele natildeo disse e eu fiquei frustrada e fui embora Talvez da minha parte tenha sido errada Era assim agora nesse momento pode ou natildeo pode e parecia que ele estava querendo nos induzir ao erro era a impressatildeo daquele professor que faz teste sabe
S10 Uma desfavoraacutevel que eu vi foi com uma colega minha que ela estava em dificuldade em fazer o relatoacuterio da sentenccedila aiacute o professor largue largue matildeo natildeo precisa fazer natildeo faccedila pule essa parte termine logo essa sentenccedila aiacute na outra aula quando foi fazer a avaliaccedilatildeo ele disse esse relatoacuterio natildeo estaacute legal e o aluno haacute professor mas eu natildeo fiz um bom relatoacuterio porque o senhor disse que natildeo precisava que jaacute podia ir direto para a fundamentaccedilatildeo Isso eu achei desfavoraacutevel
S11 Quando vocecirc pega um professor que diz que vocecirc participou 10 [nota] e o outro diz que vocecirc participou 8 [nota] qual que seria o criteacuterio dessa participaccedilatildeo uma coisa meio subjetiva Imagine que vocecirc estaacute participando junto com o grupo pelo menos o nosso que eacute bastante coeso assim todo mundo estaacute fazendo mas vocecirc natildeo participa de uma audiecircncia porque natildeo tem lugar uma audiecircncia de interrogatoacuterio tem o reacuteu o juiz e o promotor de samambaia ali entatildeo as outras partes natildeo participam entatildeo os outros natildeo vatildeo participar satildeo ouvintes natildeo tem espaccedilo para participar entatildeo qual eacute o criteacuterio que o professor atribui nessa hora para a participaccedilatildeo
S11 Este uacuteltimo orientador resolveu fazer todos os despachos que estavam previstos naquele caderninho soacute que detalhe ele natildeo corrigiu nenhum A partir de cada despacho ele passava para o seguinte e ia comentando Eu acho que isso sinceramente na minha opiniatildeo natildeo traz nenhum benefiacutecio porque hoje em dia o despacho em si assim se vocecirc natildeo souber fazer vocecirc encontra obras que te datildeo
158
modelos de despacho Entatildeo eu acho que natildeo eacute aiacute que estaacute o problema O problema estaacute em se entender a mateacuteria o que o juiz estaacute pedindo ou o que o cliente estaacute pedindo o que seria o melhor naquele momento Entatildeo eu acho que os despachos em si pelo exerciacutecio manual assim olha agora peguem mais uma folha mais um despacho natildeo vejo muita utilidade sabe isso eu acho que a pessoa consegue desenvolver sozinha se natildeo pela praacutetica pelos manuais ()
S05 A avaliaccedilatildeo agraves vezes eacute uma incoacutegnita para a gente porque alguns professores colocam uma nota X natildeo tem nenhum comentaacuterio agraves vezes natildeo eacute em sala de aula vocecirc natildeo sabe o que foi que vocecirc fez de certo alguns fazem questatildeo de colocar muito bem vocecirc fez uma boa fundamentaccedilatildeo ou se faltou tal coisa mas alguns simplesmente colocam uma nota e vocecirc fica sem saber o porquecirc
Por outro lado os sujeitos do G1 descreveram situaccedilotildees de interaccedilatildeo
professor-aluno que consideram favoraacuteveis conforme resumido no Quadro 9 e
apresentadas a seguir
S06 Bom teve uma professora de Criminal Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Com muita inteligecircncia perspicaacutecia sensibilidade e simplicidade com a gente ela foi mostrando de uma maneira bem sutil a accedilatildeo os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute
S01 () a exposiccedilatildeo inicial ajuda mas o mais importante eacute durante os trabalhos vocecirc ter um apoio que seria o professor para te dar uma dica para te ajudar a conduzir a ideacuteia porque agraves vezes a ideacuteia vocecirc tem vocecirc soacute natildeo sabe natildeo consegue conduzir direitinho Entatildeo ateacute porque se fosse o objetivo de fazer uma explanaccedilatildeo teoacuterica sobre o assunto natildeo seria nessas aulas porque Eu acho que o que noacutes tivemos de mateacuteria vocecirc estaacute numa poacutes-graduaccedilatildeo passou por toda a graduaccedilatildeo ()
S03 Eu acho que o debate do caso concreto em si ele explicando Acho que o debate em si eacute o que haacute de melhor Vocecirc podendo tirar as duacutevidas vocecirc lendo o processo vendo as situaccedilotildees e podendo discutir eu acho que eu tiro mais proveito
S10 () nos casos em que o orientador fazia um estudo parte a parte do processo fazia um estudo em conjunto Vamos analisar essa peticcedilatildeo aiacute ou tal despacho aiacute ele falava Oh Nesse caso praacutetico o magistrado poderia ter feito melhor uma audiecircncia na parte de saneamento que poderia ter evitado tal tal problema vamos nos remeter a tal folha olha soacute se tivesse sido observado o despacho saneador naquela eacutepoca natildeo teria essa dificuldade Esse estudo parcelado do processo se tem uma maior interaccedilatildeo e uma melhor anaacutelise do caso () eu estava com dificuldade em fazer a fundamentaccedilatildeo e eu procurei o professor Professor natildeo estou conseguindo explicar expor melhorrdquo aiacute o orientador Natildeo se prenda analise bem o tipo penal natildeo vaacute buscar doutrina natildeo pense em jurisprudecircncia Comece analisando desmembrando toda a tipificaccedilatildeo que ali mesmo vocecirc vai buscar a fundamentaccedilatildeo Ela ia me questionando fazendo buscar conhecimentos que eu jaacute tinha Assim eu achei bem interessante
S09 () muitas vezes um aluno coloca ldquoolha professor eu vi um processo semelhante a esse que foi decidido diferentemente no caso em que as partes reagiram para isso e para aquilordquo e ele daacute a experiecircncia dele Entatildeo o forte que eu acho disso eacute o professor citar o caso concreto que a gente tem na matildeo e citar pela passagem dele em vaacuterias Comarcas outros casos que ocorreram e que nem sempre tiveram a mesma decisatildeo ou natildeo ocorreram conforme aquilo que estava ali Entatildeo muitas vezes o comeccedilo de um processo a peticcedilatildeo inicial que vocecirc tem ou o pedido que eacute formulado com as provas que vem com o processo a gente vecirc que natildeo necessariamente aquela peticcedilatildeo inicial
159
era verdade absoluta Entatildeo em vaacuterios casos isso eacute comprovado por exemplo num processo aquilo era realidade e em outro processo aquilo natildeo era realidade Entatildeo essa parte de aproveitamento em que o professor cita os vaacuterios casos que aconteceram com ele eacute interessante
S08 Nas audiecircncias quando a gente estaacute na audiecircncia e se a gente fez algum equiacutevoco durante a audiecircncia simulada ele interrompe a maioria dos professores interrompe e fala sobre o defeito Eu acho que isso ajuda muito porque se a gente fizer uma audiecircncia de verdade a gente pode estar prejudicando o cliente no caso entatildeo ele jaacute faz a devida correccedilatildeo se no caso for advogado se for o juiz para que natildeo gere nulidade no processo promotor para que a parte natildeo entre com recurso entatildeo ele corrige a gente jaacute na hora viu que a gente fez alguma coisa equivocada algum ato falho na audiecircncia por exemplo e jaacute corrige na hora acho que isso ajuda e muito
S07 () eu jaacute fiz algumas atividades que os professores nos pedem para fazer em casa e eacute outra coisa Fazer em casa natildeo tem Pois vocecirc fica ali acha que eacute isso e acabou Eu gosto muito de trocar Eu jaacute advoguei sozinha eu jaacute advoguei com mais gente soacute para ter uma outra pessoa que te diga ldquoolha acho que vocecirc estaacute certardquo porque se vocecirc naufraga vocecirc natildeo naufraga sozinha O Amir Klink que fala que a pior coisa de atravessar o oceano sozinho natildeo eacute a solidatildeo mas quando algo daacute errado daacute errado sozinho(ecircnfase) Vocecirc errar com outro ou agraves vezes vocecirc dizer ldquoolha eu acho que eacute issordquo e o outro diz ldquo natildeo eu acho que eacute aquilordquo e vocecircs discutem e cada um faz o seu
S10 Vocecirc faz o trabalho escrito em uma aula e na proacutexima o professor jaacute traz corrigido explicando trazendo o trabalho correto para a gente visualizar Oh Seria correto essa teacutecnica daiacute em seu trabalho faltou isso isso Aqui vocecirc foi muito sinteacutetica na fundamentaccedilatildeo poderia ter desmembrado Essa teacutecnica natildeo estaacute boa Esse trabalho de avaliaccedilatildeo que eu achei interessante E ele fez isso em grupo perguntando se eu concordaria em expor o meu trabalho apesar de que em nosso grupo natildeo houve ningueacutem que falasse natildeo natildeo quero que comente () em alguns casos eu estava na duacutevida se eu fizesse tal coisa se seria correto ou natildeo e outra pessoa fez eu estava em duacutevida em dois posicionamentos eu tomei o posicionamento X outra pessoa tomou o posicionamento Y que talvez poderia tambeacutem ser usado e nessa abertura pode esclarecer Eu achei bem interessante
Os depoimentos mostram a preferecircncia do G1 pelo professor-orientador
flexiacutevel capaz de interagir com os alunos de estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo estimulado pelos questionamentos e
anaacutelise de casos semelhantes Os alunos preferem um professor-orientador
preocupado em sondar as dificuldades individuais e acompanhar o desenvolvimento
de cada aluno de forma a possibilitar as correccedilotildees e complementaccedilotildees necessaacuterias
Tal interaccedilatildeo conforme visto soacute eacute possiacutevel em um ldquoclimardquo de cooperaccedilatildeo onde natildeo
estatildeo presentes os sentimentos de ldquoganha-perderdquo que afastam professor-aluno e
fomentam a competiccedilatildeo entre os alunos
Para finalizar a investigaccedilatildeo sobre a interaccedilatildeo social em grupos de ensino
praacutetico os sujeitos do G1 responderam agrave seguinte questatildeo61 Sobre as etapas da
praacutetica (estudo individual estudo em grupo simulaccedilatildeo trabalho escrito retorno da
61
Ver Questatildeo 51 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2
160
avaliaccedilatildeo) qual delas lhe parece mais proveitosa Por quecirc As respostas foram
analisadas e sintetizadas no Tabela 14
Ao analisar a Tabela 14 verifica-se que a maioria dos sujeitos 60 indicou
como etapa mais proveitosa o ldquotrabalho escritordquo o que agrave primeira vista pode
parecer uma contradiccedilatildeo pois justamente esta etapa da praacutetica eacute reservada ao
trabalho individual quando o aluno eacute solicitado a executar uma determinada peccedila
processual seja um despacho ou uma sentenccedila valendo-se de sua capacidade
individual Entretanto nos discursos dos sujeitos do G1 agraves outras questotildees houve o
reconhecimento unacircnime do valor das trocas e ajuda entre os colegas como
condiccedilatildeo necessaacuteria para o desenvolvimento cognitivo A constataccedilatildeo dos pontos de
vista divergentes tanto entre os colegas como entre os proacuteprios orientadores foi
indicada como elemento propulsor do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos
alunos e tambeacutem favoreceu a autonomia intelectual constada pelos sujeitos do G1
Entatildeo por que motivo somente 40 dos sujeitos indicaram o ldquoestudo em grupordquo
como a etapa mais proveitosa visto que entre estes 20 tambeacutem escolheram o
ldquotrabalho escritordquo
S06 escolheu ambos o ldquoestudo em grupordquo e o ldquotrabalho escritordquo como as
etapas mais proveitosas sobre as quais refletiu
S06 Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas no trabalho escrito tambeacutem surgiram outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo Entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escrito mas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende
G1S01 trabalho escrito simulaccedilatildeo
S02 natildeo respondeu
S03 estudo individual estudo em grupo trabalho escrito simulaccedilatildeo retorno da avaliaccedilatildeoS05 estudo em grupo
S06 estudo em grupo trabalho escrito
S07 natildeo respondeu
S08 trabalho escritoS09 trabalho escrito simulaccedilatildeo
S10 trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo
S11 estudo em grupo
TOTAL 1 4 6 3 2 2 10 40 60 30 20 20
ETAPAS DAS PRAacuteTICAS CONSIDERADAS MAIS PROVEITOSAS
TABELA 14 ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSA SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1
161
Assim na percepccedilatildeo de S06 o ldquotrabalho escritordquo solicita maior estruturaccedilatildeo
pois o sujeito descobre que aleacutem do que foi discutido eacute necessaacuterio mais para a
resoluccedilatildeo da tarefa Justamente na interaccedilatildeo solitaacuteria do sujeito com a tarefa eacute que
as duacutevidas surgem e eacute nesse momento que o sujeito volta-se para si no esforccedilo
para encontrar a melhor soluccedilatildeo
No entanto conforme situa S06 ldquonatildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o
trabalho em grupordquo pois o proveito de um estaacute relacionado com o outro ou seja o
ldquotrabalho escritordquo individual seraacute tanto mais proveitoso quanto mais ricas forem as
trocas entre os colegas e orientador tanto antes da execuccedilatildeo como depois No
entanto durante a execuccedilatildeo o aluno deve ser chamado agrave necessaacuteria
responsabilidade para a realizaccedilatildeo individual que daraacute a real dimensatildeo de sua
evoluccedilatildeo no processo
Portanto todas as etapas estatildeo interligadas fazendo parte de um mesmo
processo e cabe principalmente ao orientador a habilidade de fazer os
encaminhamentos adequados proporcionando momentos interpsicoloacutegicos de
atividade em grupo e tambeacutem momentos intrapsicoloacutegicos de atividade individual
pois ambos se complementam no processo de ensino-aprendizagem
46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS
Finalmente eacute necessaacuterio analisar em que aspectos a metodologia
empregada nas aulas praacuteticas pesquisadas se aproxima dos elementos essenciais
da cooperaccedilatildeo identificados pelos irmatildeos Johnson (1998a1998b) cuja anaacutelise
encerra a proposta desta pesquisa
Primeiro deve-se destacar que 100 dos sujeitos consideram o G1 como
um grupo cooperativo devido agraves trocas e relaccedilotildees de ajuda estabelecidas entre os
colegas
Conforme revisatildeo da literatura os irmatildeos Johnson (1998a 1998b)
apresentam cinco elementos que potencializam os resultados de esforccedilos
162
cooperativos62 1) interdependecircncia positiva 2) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)
3) responsabilidade individual 4) emprego de habilidades de relacionamento
interpessoal e 5) processamento do grupo
Tanto nos documentos analisados como nos depoimentos dos sujeitos
pesquisados pode-se constatar a presenccedila de esforccedilos cooperativos tanto na
interaccedilatildeo somente entre os alunos quanto na presenccedila do professor Verificaram-se
elementos que potencializam os resultados de aprendizagem em grupos
cooperativos conforme brevemente apresentados
1) Interdependecircncia positiva segundo os irmatildeos Johnson (1998a) a
interdependecircncia positiva ocorre quando os alunos percebem que os esforccedilos de
cada membro satildeo indiscutiacuteveis para o sucesso do grupo e cada um tem uma
contribuiccedilatildeo para o esforccedilo cooperativo seja de resultados (metas e recompensa)
ou de meios (recursos papeacuteis e tarefa)
Ao analisar os depoimentos foram constados quatro tipos de
interdependecircncia nas aulas praacuteticas de metas de papeacuteis de recursos e de tarefa
A interdependecircncia positiva de metas ocorreu por se tratar de uma meta
comum poreacutem com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza
complexa do caso O acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o
desenvolvimento da tarefa possivelmente ajudou os sujeitos que interagiram na
resoluccedilatildeo individual com mais qualidade A interdependecircncia positiva de papeacuteis e
de tarefa aparece principalmente em situaccedilatildeo de simulaccedilatildeo de audiecircncia pois existe
o compromisso da preparaccedilatildeo individual de todos em seus papeacuteis para que o grupo
natildeo seja prejudicado na execuccedilatildeo da tarefa A interdependecircncia positiva de recursos
surgiu devido agrave diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada entre os
membros do G1 Assim cada membro do grupo contribuiu com parte dos recursos
(informaccedilotildees e conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa cujos recursos fazem
parte do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada um como tambeacutem
em raras vezes foi produto de pesquisa solicitada pelo orientador
62
Para Johnson e Johnson (1998a 1998b) esses cinco elementos potencializam os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis em diversos tipos de grupos relaccedilotildees de tutoria de colega aprendizagem em grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc
163
Natildeo se verificou interdependecircncia de recompensas pois cada aluno eacute
avaliado pelo trabalho escrito individual pela atuaccedilatildeo na audiecircncia e participaccedilatildeo
em aula
Da anaacutelise dos depoimentos colhidos entretanto verificou-se que 100 dos
sujeitos concordam que foi possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de
experiecircncia e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas
2) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face) alguns elementos foram
fundamentais para a interaccedilatildeo tais como o grupo pequeno (11 alunos) a frequumlecircncia
das praacuteticas e a proximidade fiacutesica que possibilitaram um maior conhecimento
interpessoal e resultou em maior liberdade de expressatildeo e interesse em ajudar o
colega Conforme previsto pelos irmatildeos Johnson (1998a) a interdependecircncia
positiva promoveu a interaccedilatildeo face a face pois 100 dos sujeitos concordam que o
motivo principal que provocou a interaccedilatildeo entre os sujeitos foi a necessidade de
resoluccedilatildeo do caso concreto Outros elementos da cooperaccedilatildeo satildeo a disposiccedilatildeo em
ajudar e o respeito muacutetuo Nos depoimentos percebe-se um interesse na maioria
dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees significativas para os colegas o que
sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas trocas que possam trazer benefiacutecio
comum Conforme o S06 disse cada membro do G1 tem a responsabilidade de
expor conhecimentos experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o
conhecimento do outro e sintetizado por S04 ldquoo fato de estar interagindo com outra
pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo
Entretanto constatou-se que 50 dos sujeitos do G1 concordam que a
maioria dos professores possibilita a interaccedilatildeo entre os alunos 40 consideram que
alguns professores sim outros nem tanto e 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre
independente da vontade do professor Tal resultado mostra que cada sujeito tem
uma necessidade diferente de interaccedilatildeo social e que o ganho com as trocas entre os
colegas provavelmente se intensificou na ausecircncia do professor
No entanto durante as aulas praacuteticas as trocas entre os colegas e o
professor foram construtivas segundo o G1 quando motivadas pelos desafios
lanccedilados e questionamentos provocados pelo professor sobre o caso e outros
semelhantes Portanto tanto a resoluccedilatildeo do caso comum a todos como os desafios
e questionamentos postos pelo professor provocaram a interaccedilatildeo face a face nas
aulas praacuteticas
164
3) Responsabilidade Individual considerada pelos irmatildeos Johnson
(1998a) como a chave para que cada um se sinta fortalecido em seu processo ficou
bastante claro nos depoimentos do sujeitos do G1 que cada um eacute chamado agrave
responsabilidade individual tanto antes das praacuteticas com o estudo do moacutedulo e
pesquisa pertinente como na preparaccedilatildeo das audiecircncias e principalmente na
resoluccedilatildeo do trabalho escrito Conforme recomendado pela metodologia da
aprendizagem cooperativa as praacuteticas tambeacutem seguem dois tempos primeiro
ocorre o estudo e a discussatildeo do caso em grupo e depois os alunos aplicam esses
conhecimentos e habilidades na resoluccedilatildeo individual para demonstrar o domiacutenio
pessoal
As pesquisas sobre a responsabilidade individual indicam que o aluno tende
a diminuir a sua contribuiccedilatildeo quando eacute difiacutecil identificar resultados individuais e
quando haacute esforccedilos redundantes ou falta de coesatildeo eou responsabilidade com as
metas Percebeu-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro sujeitos
realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das aulas Os
demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e a
pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula
praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das
questotildees pois constatou-se que os sujeitos que participam com questionamentos e
soluccedilotildees satildeo aqueles que se preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do
programa leitura dos autos pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em
casa Apesar da obrigatoriedade de se fazer o trabalho escrito em sala haacute aqueles
que realizam os trabalhos escritos previamente os quais tendem a oferecer menor
interaccedilatildeo social pois soacute se manifestam quando solicitado enquanto aqueles que
realizam os trabalhos em sala participam mais ao trazerem as duacutevidas e
questionamentos que fazem parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em
estudo
4) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal no decorrer
do ano ocorreu um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se
relacionar o que repercutiu na qualidade das trocas Verificou-se que as trocas
evidenciaram divergecircncias de pensamento Assim um ponto decisivo da
aprendizagem em interaccedilatildeo eacute a capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do
outro o que natildeo acontece quando o sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria A
165
interaccedilatildeo social ajuda na superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual dando mais
flexibilidade ao pensamento e aproximando as pessoas pois haacute uma valorizaccedilatildeo da
opiniatildeo do outro
5) Processamento do grupo esse elemento eacute considerado essencial pois
promove a reflexatildeo do grupo sobre as suas accedilotildees enquanto grupo Natildeo houve uma
questatildeo especiacutefica sobre este elemento No entanto a proacutepria metodologia
empregada na pesquisa com questotildees sobre o processo individual e relaccedilotildees
estabelecidas levou certamente cada sujeito pesquisado a se localizar no grupo a
avaliar a sua participaccedilatildeo a pesar as perdas e ganhos e principalmente a fazer
uma autoavaliaccedilatildeo sobre o desenvolvimento obtido com as aulas praacuteticas
Quanto aos resultados alcanccedilados pelos sujeitos do G1 pode-se concluir
que se aproximam dos encontrados nas pesquisas feitas sobre a metodologia de
aprendizagem cooperativa (JOHNSONJOHNSON 1998) tais como a) Houve
esforccedilo em alcanccedilar as metas com maior empenho dos sujeitos sem ou com menor
experiecircncia anterior Quanto aos sujeitos com maior experiecircncia anterior apesar da
familiaridade com a tarefa houve conflitos de procedimentos que tambeacutem exigiram
esforccedilo pessoal para superaccedilatildeo b) Houve ganho no estabelecimento de
relacionamento interpessoal positivo pois os sujeitos indicaram crescimento pessoal
decorrente da constataccedilatildeo da diversidade do grupo e dos orientadores Devido agrave
heterogeneidade do grupo desenvolveu-se a percepccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do outro
quando conflitos foram superados em relaccedilatildeo a divergecircncias de pensamento e
egocentrismo intelectual c) Quanto agrave sauacutede psicoloacutegica verificou-se que 80 dos
sujeitos apresentaram maior seguranccedila pessoal pelo conhecimento adquirido mas
possivelmente pelas relaccedilotildees estabelecidas no grupo que elevaram a auto-estima a
aceitaccedilatildeo do outro e o autoconhecimento
Por fim haacute que se salientar que diferentemente dos Meacutetodos de
Aprendizagem Cooperativa63 onde apenas um professor orienta e acompanha o
trabalho de vaacuterios grupos na metodologia das aulas praacuteticas ofertados pela EMAP a
presenccedila do professor-orientador eacute uma constante no grupo
63
Conforme apresentam Martiacuten Echeita satildeo meacutetodos de aprendizagem cooperativa Torneios de Equipes de Aprendizagem (ldquoTeam-Games-Tournement TGTrdquo) Equipes de Aprendizagem por Divisotildees (ldquoStudent Teams-Aschievement Divisionsrdquo STAD) Quebra-cabeccedilas (ldquoJigsawrdquo) e Grupos de investigaccedilatildeo (ldquoGroup-Investigationrdquo GT) (MARTINECHEITA 1995)
166
Segundo os resultados desta pesquisa conforme a mediaccedilatildeo do professor-
orientador pode se desencadear um processo de inibiccedilatildeo provocado pela coaccedilatildeo
ou um processo de valorizaccedilatildeo das trocas entre os alunos proveniente da
cooperaccedilatildeo Ambas trazem consequumlecircncias importantes para o progresso cognitivo e
relacional Verificou-se tambeacutem que as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo entendidas pelo G1
como trocas e ajuda muacutetua se estabelecem mais facilmente somente entre os
colegas Como entatildeo promover maior interaccedilatildeo entre os alunos tambeacutem na
presenccedila do professor-orientador Essa presenccedila eacute necessaacuteria
Por se tratar de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a presenccedila de um
profissional experiente eacute fundamental para a formaccedilatildeo das competecircncias nos
aprendizes de juiz Conforme Schoumln (2000) cabe aos professores a iniciativa de
organizar ambientes que favorecem o diaacutelogo para a formaccedilatildeo de profissionais
criacuteticos e reflexivos Partindo-se dessa premissa pode-se concluir que o professor-
orientador eacute fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos nas aulas
praacuteticas
461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas
Conforme apontam os elementos essenciais da cooperaccedilatildeo e os
depoimentos dos sujeitos do G1 seratildeo apresentadas a seguir algumas sugestotildees
para a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita a aprendizagem nas aulas praacuteticas
Primeiramente o orientador tem a responsabilidade de organizar as
atividades de modo a promover a interdependecircncia positiva a valorizar as
contribuiccedilotildees individuais e a solicitar pesquisas coordenadas Deve abrir espaccedilo
para a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor provocando o pensamento reflexivo
por meio de questionamentos que manifestem os pontos de vista divergentes e as
dificuldades individuais Principalmente deve provocar os alunos com desafios bem
dosados e acompanhar o desenvolvimento de cada um promovendo a ajuda
necessaacuteria
Para se beneficiar das relaccedilotildees de trocas e ajuda muacutetuas obtidas somente
entre os colegas o professor-orientador deve se apresentar como um facilitador que
valoriza as contribuiccedilotildees do grupo Para tanto recomenda-se tratar os alunos como
167
se juiacutezes fossem no estudo das questotildees propostas Ao promover os alunos agrave
condiccedilatildeo de juiz estabelece-se uma suposta igualdade necessaacuteria aos esforccedilos
cooperativos
Quanto agrave responsabilidade individual o orientador deve explicar a tarefa
individual e os criteacuterios para avaliaccedilatildeo promovendo a resoluccedilatildeo em sala com
assistecircncia Fornecer o feedback individual ou grupal com comentaacuterios e em data
proacutexima agrave resoluccedilatildeo Comunicar os resultados de forma a natildeo constranger os
alunos pois o clima de liberdade e confianccedila presente somente entre os alunos
tambeacutem eacute possiacutevel na presenccedila do orientador desde que natildeo ocorra a coaccedilatildeo que
impede a interaccedilatildeo entre alunos e orientador e inibe o pensamento reflexivo
Finalmente recomenda-se aos orientadores que conversem com os alunos
sobre o comportamento do proacuteprio grupo estimulando as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo
tais como dar e pedir ajuda elogiar controlar-se e principalmente celebrar os
ganhos individuais e coletivos
Conforme Johnson e Johnson (1998a) o simples fato de se reunir pessoas
pode natildeo levar agrave cooperaccedilatildeo pois podem se formar pseudogrupos ou grupos
tradicionais de aprendizagem com ecircnfase nos esforccedilos individualistas
Em siacutentese a mediaccedilatildeo do professor-orientador ao promover a cooperaccedilatildeo
estaraacute priorizando o processo de aprendizagem de cada aluno e natildeo a transmissatildeo
de conteuacutedo O respeito muacutetuo (professor-aluno) facilitaraacute a interaccedilatildeo e a
manifestaccedilatildeo do pensamento dos alunos em um clima que todos se sintam
comprometidos com o ecircxito do grupo ainda que cada um contribua dentro de suas
possibilidades pois o ecircxito do seu colega ser-lhe-aacute beneacutefico de algum modo
Nas aulas praacuteticas portanto a mediaccedilatildeo do professor-orientador eacute
fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos necessaacuterios ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo num processo emancipatoacuterio rumo agrave
autonomia Segundo Piaget (1994 p 299) soacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomia e a
cooperaccedilatildeo soacute eacute possiacutevel entre iguais (hierarquicamente) Portanto o professor-
orientador deve superar a contradiccedilatildeo educador-educando e junto com os alunos
construir o conhecimento num processo dialoacutegico e reflexivo
168
5 CONCLUSAtildeO
Ao teacutermino desta pesquisa eacute necessaacuterio estabelecer relaccedilotildees entre os dados
apresentados e analisados no capiacutetulo anterior e a preocupaccedilatildeo que originou a
investigaccedilatildeo ou seja conhecer a concepccedilatildeo dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave
Magistratura sobre as aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal ofertadas pela
EMAP no que se refere aos resultados obtidos pelos alunos nas praacuteticas e sua
relaccedilatildeo com a estrutura de interaccedilatildeo nos grupos e a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
a) Sobre os resultados advindos das praacuteticas
Entre os resultados indicados pelos sujeitos pesquisados pode-se destacar
o desenvolvimento da capacidade de elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas na
aacuterea ciacutevel e criminal bem como de conhecimentos e habilidades necessaacuterios agrave
conduccedilatildeo de vaacuterios tipos de audiecircncias Aleacutem desse resultado que se refere agrave
funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito presente em todos os sujeitos do grupo
pesquisado constatou-se que 5064 desses sujeitos ampliaram a compreensatildeo da
funccedilatildeo teacutecnica para a funccedilatildeo social do juiz onde o saber fazer eacute necessaacuterio poreacutem
natildeo eacute suficiente pois em cada caso devem ser considerados os determinantes
sociais e as possiacuteveis consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas
Ao dizer ldquocom uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo o
sujeito S11 sintetizou os resultados das aulas praacuteticas ao descrever sua condiccedilatildeo ao
teacutermino do ano letivo Tal desenvoltura decorre dos diversos saberes desenvolvidos
tais como o saber teacutecnico o saber social o saber pensar o saber fazer o saber
interagir o saber sobre si e o saber sobre o outro especialmente sobre ldquocomo os
magistrados pensam o processordquo (S09) aspecto este em destaque nos depoimentos
analisados
Assim pelos depoimentos pode-se concluir que o desenvolvimento do
potencial dos sujeitos ocorreu em um processo de construccedilotildees sucessivas de forma
diferenciada em cada sujeito com ganhos substanciais em diversas aacutereas da
formaccedilatildeo profissional vista sob a oacutetica da totalidade65 (MASETTO 1998) como
conhecimentos teacutecnicos maior seguranccedila pessoal desenvolvimento do raciociacutenio
juriacutedico e habilidades de relacionamento interpessoal
64
Ver Quadro 6 65
Ver Figura 1
169
Em siacutentese os dados analisados na pesquisa apontam para a preocupaccedilatildeo
em desenvolver profissionais criacuteticos e reflexivos tanto na proposta do curso como
na fala dos sujeitos Portanto os resultados das aulas praacuteticas foram significativos
para a formaccedilatildeo do futuro magistrado mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade
do advogado e de outros profissionais que lidam com as questotildees processuais
assim como agregaram valores ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos
pesquisados
b) Sobre as condiccedilotildees facilitadoras e limitantes da aprendizagem em grupo
A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos sujeitos
pesquisados como predominantemente cooperativa66 pois os sujeitos reconheceram
esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas de
ideacuteias entre os colegas na resoluccedilatildeo das tarefas propostas
Os sujeitos do G1 reconhecem que a cooperaccedilatildeo foi conquistada justamente
pela proximidade fiacutesica regularidade dos encontros e principalmente pela
interdependecircncia positiva67 de metas papeacuteis e recursos estabelecida no grupo o
que inibiu um sentimento inicial de competiccedilatildeo caracteriacutestico de cursos
preparatoacuterios para ingresso em carreiras puacuteblicas
A interdependecircncia positiva de metas foi estabelecida por meio do estudo do
caso concreto elemento de unidade que provocou a necessidade de resoluccedilatildeo da
mesma tarefa por todos os sujeitos do grupo Jaacute a interdependecircncia positiva de
papeacuteis ocorreu quando cada sujeito recebeu um papel complementar e interligado
(juiz promotor advogado reacuteu escrivatildeo e testemunha) para a representaccedilatildeo das
audiecircncias previstas no caso em estudo E finalmente a interdependecircncia positiva
de recursos se estabeleceu a partir da diversidade de tempo e aacutereas de experiecircncia
profissional constatadas nos sujeitos do G1 o que permitiu a qualidade das trocas e
ajuda muacutetua entre os colegas que passaram a valorizar o compartilhar de
experiecircncias
66
Ver Quadro 4 67
Conforme Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia positiva promove a cooperaccedilatildeo pois ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Ver Capiacutetulo 4 toacutepico 443
170
Aleacutem da cooperaccedilatildeo vista pelos sujeitos pesquisados como fundamental
para o estabelecimento do clima de confianccedila nas aulas praacuteticas constatou-se
conforme os depoimentos analisados a presenccedila de trecircs elementos que podem
tanto facilitar como limitar ou mesmo impedir o aprendizado em grupo nas aulas
praacuteticas o caso concreto experiecircncia profissional preacutevia do aluno e as relaccedilotildees
estabelecidas entre os sujeitos do grupo conforme consideradas a seguir
O estudo juriacutedico por meio de casos foi amplamente aceito pelos sujeitos
pesquisados que preferem casos reais jaacute julgados atualizados legiacuteveis com todos
os depoimentos e provas menos as decisotildees do juiz Quanto agrave complexidade do
caso os sujeitos com mais experiecircncia preferem casos mais complexos inclusive
com erros de conduccedilatildeo para estimular a reflexatildeo jaacute os sujeitos com pouca ou
nenhuma experiecircncia preferem os casos ldquoclaacutessicosrdquo reais mas sem erros e
completos que indiquem um referencial teacutecnico mais definido
Conforme constatado o caso juriacutedico concreto facilita a aprendizagem
devido a dois motivos possibilita a visatildeo do todo e oportuniza a accedilatildeo do aluno sobre
a realidade Durante as praacuteticas o aluno conhece diversos casos juriacutedicos reais jaacute
julgados em sua totalidade desde o iniacutecio que se origina pela accedilatildeo do advogado
passando pelas audiecircncias ateacute o teacutermino com a sentenccedila do juiz tarefa esta
realizada pelo aluno durante as praacuteticas Dessa forma o aluno se encontra em
constante atividade intelectual e social diante da necessidade de analisar os autos
do processo para desenvolver uma convicccedilatildeo proacutepria necessaacuteria ao ato de
sentenciar Portanto aleacutem da interaccedilatildeo professor-aluno o sujeito eacute impelido a
interagir com os colegas de seu grupo na busca de respostas para a problemaacutetica
em estudo como tambeacutem na organizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na audiecircncia simulada
Entretanto na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados os casos perdem o
efeito desafiador quando satildeo de soluccedilatildeo muito simples ou extremamente
complicados desatualizados ou distantes da realidade dos sujeitos Outras
situaccedilotildees a serem evitadas satildeo as repeticcedilotildees de casos de mesma soluccedilatildeo bem
como os modelos de resoluccedilatildeo cuja aplicaccedilatildeo somente proporciona um ativismo
sem reflexatildeo impedindo o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo
Quanto agrave experiecircncia profissional os sujeitos do G1 caracterizam-se pela
diversidade de tempo e aacuterea de experiecircncia anterior o que pode facilitar ou dificultar
a aprendizagem pois conforme os depoimentos analisados os sujeitos com maior
171
experiecircncia na aacuterea apesar de sentirem mais facilidade na resoluccedilatildeo da tarefa
depararam-se com conflitos de procedimentos Jaacute os sujeitos com menor
experiecircncia reconheceram um crescimento maior pois pouco ou nada sabiam
poreacutem estes sujeitos investiram maior esforccedilo no estudo elaboraccedilatildeo das tarefas e
superaccedilatildeo da inseguranccedila decorrente da falta de conhecimento A menor
experiecircncia pode levar a uma maior dependecircncia do orientador da mesma forma
que provoca a necessidade de casos concretos ldquoclaacutessicosrdquo conforme jaacute tratado
Entretanto ambos declararam se beneficiar da interaccedilatildeo no grupo seja ouvindo a
experiecircncia do colega em um momento seja socializando a sua em outro o que fez
surgir o valor da experiecircncia compartilhada e a desejaacutevel diversidade no grupo
Verificou-se que 100 dos sujeitos concordam que eacute possiacutevel aprender com
os colegas devido agrave troca de experiecircncia e conhecimento que cada um traz O
benefiacutecio das trocas segundo os sujeitos pesquisados vatildeo aleacutem da resoluccedilatildeo do
caso concreto pois favorecem a percepccedilatildeo da realidade em que os colegas estatildeo
inseridos Ao interpretar o caso juriacutedico em grupo ficam manifestas as diferenccedilas
sociais e econocircmicas bem como as experiecircncias de vida de cada um
Assim a natureza da tarefa e a diversidade social podem promover um
ambiente promissor para o confronto de pontos de vista divergentes Entre os relatos
dos sujeitos a maioria (60) afirmou que foi possiacutevel aprender com os colegas
devido ao surgimento de pontos de vista divergentes que levaram cada sujeito a
rever o seu proacuteprio ponto de vista ao levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do
colega Conforme a literatura revisada a superaccedilatildeo do chamado conflito
sociocognitivo (Perret-Clermont 1978) promove o desenvolvimento intelectual pois
a divergecircncia percebida e superada passa a fazer parte das estruturas do sujeito
Poreacutem nem todos os sujeitos perceberam as divergecircncias da mesma forma
devido principalmente a duas situaccedilotildees constatadas tambeacutem pelo G1 a) a
divergecircncia se evidencia mais para um colega do que para outro b) a tendecircncia de
considerar a decisatildeo proacutepria como a melhor Os sujeitos pesquisados relatam que
mesmo diante dessas condiccedilotildees adversas constatadas houve benefiacutecio com as
trocas pois um colega pode chamar a atenccedilatildeo do outro sobre um aspecto natildeo
percebido ou o colega pode ajudar o outro a compreender novas possibilidades de
resoluccedilatildeo favorecendo a superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual caracteriacutestico em
sujeitos centrados em seu proacuteprio ponto de vista o que dificulta ou mesmo impede
172
o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela rigidez ou falta de flexibilidade
Dessa forma o que foi chamado de ldquoexerciacutecios de descentraccedilatildeordquo aleacutem dos ganhos
cognitivos promovem o desenvolvimento de habilidades interpessoais pois ao
superar os conflitos sociais o sujeito passa a conviver com o diferente respeitando
o direito de cada um com repercussotildees para o autoconhecimento
Aleacutem das controveacutersias os sujeitos do G1 perceberam que foi possiacutevel
aprender com os colegas mais experientes quanto agrave terminologia fundamentos e
encaminhamentos Conforme os relatos houve ajuda muacutetua pois ao explicar para
um colega em dificuldade o sujeito percebe que aprende na medida em que passa a
reestruturar o pensamento e constatar lacunas a serem preenchidas ou ao tomar
consciecircncia de que sabe
Portanto pode-se concluir que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos
do G1 contribuiacuteram para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecidos pelos
proacuteprios sujeitos Tais benefiacutecios no entanto podem ser ampliados eou inibidos na
presenccedila do orientador devido ao tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica empregada
c) Sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica
Na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados o professor-orientador tem um
papel fundamental nas aulas praacuteticas A figura do juiz com a autoridade decorrente
do cargo que ocupa e a forma de conduzir as atividades das aulas praacuteticas definem
a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem dos alunos
Assim o juiz-orientador deve se precaver do comportamento reservado de
seus alunos diante da autoridade do juiz profissional e procurar a aproximaccedilatildeo
necessaacuteria para o estabelecimento do diaacutelogo que possibilita o desenvolvimento do
pensamento reflexivo O comportamento distante inflexiacutevel e autoritaacuterio do
orientador certamente inibe ainda mais o diaacutelogo e reforccedila a dependecircncia dos
alunos em relaccedilatildeo a modelos e soluccedilotildees prontas trazidas pelo orientador que passa
a formatar em vez de formar profissionais autocircnomos e reflexivos
Portanto para os sujeitos do G1 a mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem eacute
aquela em que o orientador permite o diaacutelogo e fomenta a reflexatildeo Entre as
estrateacutegias aprovadas pelos sujeitos aparece o uso do questionamento tanto como
forma de investigaccedilatildeo das dificuldades individuais como meio de desenvolvimento
do pensamento reflexivo
173
O orientador atento percebe as dificuldades de seus alunos e direciona a
aula com base nessa percepccedilatildeo Conforme os sujeitos pesquisados os orientadores
mais sensiacuteveis buscam identificar as dificuldades individuais de vaacuterias formas a) por
meio de perguntas dirigidas ao grupo ou a um dos alunos durante a exposiccedilatildeo inicial
ou no estudo do caso b) durante a observaccedilatildeo cuidadosa das audiecircncias c)
durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito d) durante a avaliaccedilatildeo do trabalho escrito
Assim em diversas ocasiotildees o orientador pode identificar eventuais dificuldades e
proporcionar a ajuda necessaacuteria O que se constatou nos depoimentos entretanto
foi que cerca de 40 dos sujeitos dizem que os orientadores nunca percebem as
dificuldades ou somente as percebem depois da tarefa concluiacuteda na avaliaccedilatildeo
Por outro lado natildeo basta ajustar o grau de ajuda conforme a dificuldade o
orientador deve valorizar sempre o esforccedilo individual e incentivar as descobertas
atraveacutes de situaccedilotildees desafiadoras que promovam a reflexatildeo-na-accedilatildeo Assim o
orientador ao mesmo tempo em que vai ensinando como se faz desenvolve o
pensamento criacutetico e reflexivo no aluno pois ao envolver o aluno com questotildees
como sobre ldquoo que vamos fazer agorardquo ou ldquoo que motivou o juiz a decidir assimrdquo
ou mesmo ldquoquais seratildeo as consequumlecircncias desta decisatildeordquo o orientador abre espaccedilo
para o diaacutelogo e a possibilidade da manifestaccedilatildeo de diferentes pontos de vista o
que promove a reflexatildeo e o crescimento individual
O equiliacutebrio entre perceber as necessidades individuais e dosar a
abordagem adequada ora sobre o caso mais complexo tornando visiacuteveis as
relaccedilotildees possiacuteveis ora sobre o caso mais simples introduzindo novos elementos
faz parte da mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem segundo os sujeitos do G1 No
entanto os sujeitos natildeo apreciam quando o orientador complica o que jaacute estaacute
complexo ou explica demasiadamente o que jaacute estaacute simples
A maioria dos sujeitos destaca como o momento mais proveitoso das aulas
praacuteticas a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito visto como produccedilatildeo individual necessaacuteria
para que o sujeito se sinta comprometido com a resoluccedilatildeo e passe a valorizar as
trocas tanto antes como apoacutes a elaboraccedilatildeo individual Apreciam quando a resoluccedilatildeo
ocorre em sala sem roteiros predefinidos No entanto preferem quando o orientador
promove discussatildeo preacutevia entre os alunos e orientador e quando possibilita ajuda
eventual durante a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito
174
Outro momento destacado pelos sujeitos como necessaacuterio para a
aprendizagem refere-se ao retorno da avaliaccedilatildeo que deve ser comentada e proacuteximo
da realizaccedilatildeo Quando o orientador analisa as diversas soluccedilotildees pois o trabalho
escrito eacute individual e reuacutene os erros comuns e acertos comuns identifica unidades
de anaacutelise que devem ser refletidas com os alunos pois nesse momento de
reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo eacute que pode ocorrer a tomada de consciecircncia do sujeito e que
concretiza o seu desenvolvimento de forma consciente ldquoeu errei mas sei porquecircrdquo
ldquotomei o posicionamento X outro tomou Y que poderia tambeacutem ser usadordquo(S10)
Resumidamente da fala dos sujeitos foi possiacutevel sintetizar as caracteriacutesticas
da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita ou dificulta a formaccedilatildeo do profissional criacutetico e
reflexivo Algumas atitudes do orientador que dificultam segundo os sujeitos a)
exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina b) explicaccedilatildeo dos pormenores
exaustivamente e solicitaccedilatildeo do trabalho d) indiferenccedila ao conhecimento ou
experiecircncia anterior do aluno e) falta de diaacutelogo e autoritarismo f) falta de perguntas
e de casos para reflexatildeo g) natildeo responder e natildeo considerar as dificuldades
individuais h) falta de flexibilidade ou pensamento fixo sobre o caso Quanto agraves
atitudes do orientador tidas pelos sujeitos como promotoras do desenvolvimento do
pensamento criacutetico e reflexivo destacaram-se a) apresentaccedilatildeo da teoria
contextualizada com o caso concreto b) uso de perguntas reflexivas c) discussatildeo
dos autos do processo dos erros e procedimentos incorretos d) apresentaccedilatildeo de
desafios alterando casos simples em mais complexos e) elaboraccedilatildeo de hipoacuteteses
para discussatildeo f) apresentaccedilatildeo de casos semelhantes g) observaccedilatildeo das
audiecircncias com correccedilatildeo dos erros no decurso
Pela accedilatildeo do rodiacutezio de orientadores os efeitos de uma ou outra mediaccedilatildeo
mais riacutegida e inflexiacutevel podem afetar apenas temporariamente o grupo pois a
diversidade oportunizada inclusive com entendimentos diferentes entre os proacuteprios
orientadores favorece o desenvolvimento do pensamento descentrado que
considera as diversas formas de ver o mesmo problema Decorre disso a
possibilidade do pensamento autocircnomo que passa a conhecer a identidade a partir
da diversidade Assim a proposta pedagoacutegica natildeo se restringe a formatar um juiz
tido como ideal mas a possibilitar a interaccedilatildeo com diversos juiacutezes e suas
concepccedilotildees experiecircncias de vida sentimentos e conforme constatado pelos
sujeitos duacutevidas necessidade de trocar ideacuteias e de perceber outras formas de
175
resoluccedilatildeo Assim para a formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos os alunos
necessitam interagir com professores igualmente criacuteticos e reflexivos As aulas
praacuteticas podem ajudar ambos
Os depoimentos dos sujeitos pesquisados se revelaram por vezes
surpreendentes pela pertinecircncia e pela clareza de ideacuteias que atestam o grau de
consciecircncia sobre o processo de desenvolvimento conquistado durante as aulas
praacuteticas Os instrumentos e procedimentos utilizados mostraram-se adequados pois
tanto a anaacutelise documental como as respostas aos questionaacuterios e entrevistas com
os alunos contribuiacuteram para maior compreensatildeo sobre como os processos
interativos estabelecidos entre colegas ou na presenccedila do orientador durante o
estudo de casos juriacutedicos repercutem na aprendizagem do aluno
Finalizando pode-se concluir que a investigaccedilatildeo tal qual foi realizada
possibilitou levantar dados suficientes para considerar os pressupostos atendidos
pois pode-se afirmar que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos pesquisados
e os professores-orientadores nas aulas praacuteticas favorecem a aprendizagem dos
alunos desde que em um clima de cooperaccedilatildeo onde os sujeitos possam trocar
ideacuteias e promover ajuda muacutetua que valorizem a experiecircncia tanto profissional como
de vida de cada um Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma a
permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a
confrontaccedilatildeo de pontos de vista e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento
individual Entretanto para garantir que tais condiccedilotildees se estabeleccedilam o professor-
orientador tem papel fundamental pois a mediaccedilatildeo pedagoacutegica deve se pautar
tambeacutem pela cooperaccedilatildeo onde a coerccedilatildeo e a formataccedilatildeo de comportamentos
abrem espaccedilo para a reflexatildeo e a liberdade de expressatildeo num clima de respeito
unilateral e ajuda muacutetua que favoreccedilam o desenvolvimento do profissional criacutetico
reflexivo e autocircnomo Portanto os resultados apontam para uma provaacutevel relaccedilatildeo
entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecida e o desenvolvimento do pensamento criacutetico
reflexivo e autocircnomo
Por fim eacute recomendaacutevel uma accedilatildeo efetiva junto aos orientadores das aulas
praacuteticas ofertadas pela EMAP para a reflexatildeo sobre os resultados desta pesquisa
assim como a intervenccedilatildeo junto aos alunos de futuros cursos sobre o valor das
trocas em cooperaccedilatildeo para a aprendizagem e desenvolvimento individual
176
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VYGOTSKY LS Internalizaccedilatildeo das Funccedilotildees Psicoloacutegicas Superiores In COLE M et al (Org) A formaccedilatildeo social da mente o desenvolvimento dos processos psicoloacutegicos superiores LSVigotski 6 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2002 p 69 -76 (1 ed 1984) UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANAacute Biblioteca Central Normas para apresentaccedilatildeo de trabalhos Curitiba 2000
ZITSCHERHC Metodologia do ensino juriacutedico com casos teoria e praacutetica Belo Horizonte Del Rey 2001
181
APEcircNDICES
APEcircNDICE 1- QUESTIONAacuteRIO DE CARACTERIZACcedilAtildeO DO ALUNO 182
APEcircNDICE 2- ROTEIRO DE ENTREVISTA 187
APEcircNDICE 3- TABULACcedilAtildeO DOS DADOS QUANTITATIVOS DO
QUESTIONAacuteRIO APLICADO NO GRUPO PESQUISADO 188
APEcircNDICE 4- TRANSCRICcedilAtildeO DE ENTREVISTA REALIZADA EM
SUJEITO DO GRUPO PESQUISADO 190
182 APEcircNDICE 1 - QUESTIONAacuteRIO DE CARACTERIZACcedilAtildeO DO ALUNO
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute - 2003 FICHA DE CARACTERIZACcedilAtildeO DOS ALUNOS
Este formulaacuterio foi elaborado para levantar informaccedilotildees sobre os alunos da EMPR do Nuacutecleo de Curitiba participantes das aulas de Praacutetica Processual Ciacutevel e Criminal do XXI Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
Os dados colhidos seratildeo tabulados e comparados para identificar as caracteriacutesticas de cada grupo pesquisado Seraacute garantido o sigilo das fontes cuja identificaccedilatildeo eacute necessaacuteria para comparaccedilatildeo com os dados coletados na fase II durante a entrevista individual
DADOS PESSOAIS
1 Nome___________________________________________________________
2 Turno____________
3 Grupo____________
4 Sexo
a) ( ) Masculino
b) ( ) Feminino
5 Faixa Etaacuteria
a) ( ) 21 a 25
b) ( ) 26 a 35
c) ( ) 36 a 45
d) ( ) 46 a 55
e) ( ) acima de 55
6 Estado Civil
a) ( ) solteiro
b) ( ) casado
c) ( ) viuacutevo
d) ( )outro Qual_____________
4 Nuacutemero de filhos
a) ( ) nenhum
b) ( ) 1 filho
c) ( ) 2 filhos
d) ( ) 3 ou mais filhos
FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
5 Faculdade de origem ______________________________________________
6 Ano de conclusatildeo
a) ( ) 2002 a 2000
b) ( ) 1999 a 1997
c) ( ) 1998 a 1996
d) ( ) antes de 1995
7 Qual eacute sua ocupaccedilatildeo atual ___________________________________________
8 Vocecirc tem experiecircncia na aacuterea de Direito
183
a) ( ) sim em estaacutegio curricular
b) ( ) sim em Escritoacuterio de Advocacia
c) ( ) sim em outro local Qual ________________________________________
d ( ) natildeo tenho experiecircncia
9 )Tendo experiecircncia na aacuterea de Direito indique a aacuterea de atuaccedilatildeo e o tempo de
experiecircncia
91 Indique o tempo total de sua experiecircncia
a) ( ) 0 a 6 meses
b) ( ) 7 a 12 meses
c) ( ) 1 a 3 anos d) ( ) mais de 3 anos
92 Indique o tempo de experiecircncia por AacuteREA DE ATUACcedilAtildeO
a) ( ) Aacuterea Processual ______________
b) ( ) Ciacutevel _______________
c) ( ) Penal _______________
d) ( ) Tributaacuteria ____________
e) ( ) Comercial ____________
f) ( ) Famiacutelia ______________
g) ( ) Trabalhista _______________
h) ( ) Administrativa ______________
i) ( ) Outra Qual _____________________Quanto tempo ___________________
EXPECTATIVAS
10) Qual o principal motivo que o levou a ingressar na Escola da Magistratura
a) ( ) Porque pretendo ser Juiz de Direito ( ) Estadual ( ) Federal ( ) do Trabalho
b) ( ) Para melhor exercer a advocacia
c) ( ) Para atualizar meus conhecimentos
d) ( ) Para participar de concursos em geral
e) ( ) Pelo tiacutetulo de Especializaccedilatildeo
f) ( ) Outro Qual_____________________________________
HAacuteBITOS DE ESTUDOS
11) Quais meios vocecirc utiliza para manter-se informado
a) ( ) biblioteca
b) ( ) Internet Tem e-mail ( ) sim ( ) natildeo
c) ( ) jornais
d) ( ) Outros
Quais_________________________________________________________________
________
12) Quanto tempo diaacuterio vocecirc dedica aos estudos fora da sala de aula
a) ( ) 1 a 2 horas
b) ( ) 3 a 4 horas
c) ( ) mais de 4 horas
d) ( ) natildeo tenho tempo disponiacutevel
184 13) Cite a disciplina TEOacuteRICA que vocecirc considera ter mais
facilidade____________________Por quecirc
__________________________________________________________________________
_____________
14) Cite a disciplina TEOacuteRICA que vocecirc considera ter mais
dificuldade___________________ Por quecirc
__________________________________________________________________________
SOBRE AS AULAS PRAacuteTICAS
15) Como vocecirc se PREPARA PARA AS AULAS PRAacuteTICAS
151 Faz leitura dos autos do processo antes da aula
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
152 Faz leitura do programa das aulas para antever o que seraacute tratado no dia
d) ( ) nunca
e) ( ) agraves vezes
f) ( ) sempre
153 Faz pesquisa em coacutedigos e bibliografias para elucidar as duacutevidas do caso concreto
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
154 Elabora o texto do trabalho escrito (sentenccediladespachos) com antecedecircncia
a) ( ) nunca
b) ( ) agraves vezes
c) ( ) sempre
16) Sua postura durante as atividades das aulas praacuteticas
a) ( ) Mais ouvinte
b) ( ) Participa da discussatildeo quando solicitado
c) ( ) Participa da discussatildeo trazendo mais questionamentos e soluccedilotildees
d) ( ) Participa da discussatildeo somente quando apresentam soluccedilotildees que natildeo concorda
e) ( ) Outra
Qual___________________________________________________________________
17) Vocecirc tem alguma funccedilatildeo dentro do grupo
18) ( ) natildeo
19) ( ) sim Qual__________________________________
185
20) Analise os padrotildees de interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno e assinale o padratildeo
predominante nas aulas praacuteticas
a) sem comunicaccedilatildeo (individual)
bb))CCoommuunniiccaaccedilccedilatildeatildeoo uunniillaatteerraall ddoo pprrooffeessssoorr aaooss
aalluunnooss
c) comunicaccedilatildeo bilateral do professor
com os alunos
d) comunicaccedilatildeo multilateral alunos e
professor
e) comunicaccedilatildeo multilateral somente
entre alunos
186
21) Como vocecirc caracterizaria o seu grupo
a) ( ) cooperativo
b) ( ) competitivo
c) ( ) individualista
d) Explique
22) Nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com os seus colegas
Explique
23) Vocecirc desenvolveu alguma habilidade nas aulas praacuteticas Explique
AGRADECEMOS A SUA COLABORACcedilAtildeO
187
APEcircNDICE 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 SOBRE A EXPERIEcircNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR E O APROVEITAMENTO DAS AULAS PRAacuteTICAS
11 Conte-me sobre sua experiecircncia com autos de processo anterior ao curso Tem algum processo julgado Advoga
12 Sua experiecircncia ou falta de repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas 2 SOBRE O ESTUDO DE CASOS REAIS JAacute JULGADOS 21 Qual sua opiniatildeo sobre o emprego de casos reais para estudo Que proveito
vocecirc estaacute tendo com isso 3 SOBRE OS PROCESSOS INTERATIVOS ALUNO-ALUNO 31 Como se estabelecem as trocas entre os alunos 32 Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto
realmente acontece 33 Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique 34 O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique 4 SOBRE O PROCESSO INTERATIVO ALUNO-PROFESSOR 41 Os professores buscam desenvolver o pensamento reflexivo no aluno
Comente 42 Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em
dificuldades 43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel
e uma desfavoraacutevel 44 Quais satildeo as mais presentes nas aulas praacuteticas 45 Qual sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores
5 SOBRE AS ETAPAS DA PRAacuteTICA (estudo individual estudo em grupo
trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo e simulaccedilatildeo) 51 Qual etapa lhe parece mais proveitosa Porquecirc 6 SOBRE OS RESULTADOS ADVINDOS DAS PRAacuteTICAS 61 Quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o iniacutecio das praacuteticas ateacute agora 63 Comente sobre a repercussatildeo das praacuteticas sobre o seu desempenho
profissional 64 As aulas praacuteticas acontecem como vocecirc esperava Como vocecirc acha que
deveriam ser
188
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
1a masculino 1 1 1 1 4
1b feminino 1 1 1 1 1 1 1 7
2a 21a 25 anos 1 1 1 1 4
2b 26 a 30 anos 1 1 1 1 1 5
2c 36 a 40 anos 1 1
2d 46 a 50 anos 1 1
3a solteiro 1 1 1 1 1 1 1 1 8
3b casado 1 1 1 3
4a sem filhos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
4b 1 filho 1 1
4c 3 filhos 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
5 PUCPR 1 1 1 1 1 1 1 7
5 Faculdade de Direito de Joinville 1 1
5 Universidade Federal do Paranaacute 1 1
5 UNOPAR 1 1
5 Faculdade de Direito de Curitiba 1 1
6a 2002 1 1 1 1 1 1 1 1 8
6b 2001 1 1 2
6c 2000 1 1
6d 1999 0
6e antes de 1999 0
7 estudante 1 1 1 1 4
7 Advogado 1 1 1 1 4
7 Assessora Juriacutedica do TA 1 1 2
7 empresaacuteria 1 1
8a em estaacutegio curricular 1 1 1 1 1 1 1 7
8b em escritoacuterio de advocacia 1 1 1 1 1 1 1 7
8c sim em Juizados Especiais 1 1
8c sim estaacutegio na Justiccedila Federal 1 1
8c Tribunal de Alccedilada 1 1
8c Vara Ciacutevel e empresa puacuteblica 1 1
8c Departamento Juriacutedico de empresa 1 1
8d natildeo tenho experiecircncia 0
91a 0 a 6 meses 1 1 2
91b 7 a 12 meses 0
91c 1 a 3 anos 1 1 1 3
91d mais de 3 anos 1 1 1 1 1 1 6
92a Aumlrea Processual 18 36 53 36 12 8 163
92b Civil 6 53 12 36 48 12 8 175
92c Penal 12 24 18 54
92d Tributaacuteria 6 48 54
92e Comercial 36 108 144
92f Famiacutelia 6 24 53 36 119
92g Trabalhista 6 48 28 82
92h Administrativa 48 48 96
92i outraJuizado 12 12
92i outrainternacional 48 48
total em anos 1 2 2 1 5 20 6 6 8 25 3 7
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
10a Concurso Juiz Estadual 1 1 1 1 1 1 6
10a Concurso Juiz Federal 1 1 2
10a Concurso Juiz do Trabalho 0
10b Para exerciacutecio da advocacia 1 1 2
10c Para atualizaccedilatildeo 1 1 1 1 4
10d Para concursos em geral 1 1 2
10e Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 1 1 1 3
10f outropretendia ser Juiz de Direito 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL
11a biblioteca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
11b Internet com e-mail 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
11b Internet sem e-mail 0
11c jornais 1 1 1 1 1 1 1 1 8
11d outros revistas 1 1 1 1 4
11d outros livrosapostilas 1 1
11d outrosraacutedio 1 1
11d outroseventos 1 1
APEcircNDICE 3 Tabulaccedilatildeo dos Dados Quantitativos do QuestionaacuterioAplicado nos Sujeitos do Grupo
FILHOS
DADOS PESSOAIS
SEXO
FAIXA ETAacuteRIA
ESTADO CIVIL
FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL
FACULDADE DE
ORIGEM
ANO DE
GRADUACcedilAtildeO
OCUPACcedilAtildeO ATUAL
EXPERIEcircNCIA NA
AacuteREA DE DIREITO
TEMPO DE
EXPERIEcircNCIA POR
AacuteREA por sujeito em
meses e total em
anos
EXPECTATIVA
PRINCIPAL MOTIVO
DE INGRESSO NA
EMPR
TEMPO DE
EXPERIEcircNCIA EM
DIREITO
HAacuteBITOS DE ESTUDOS
MEIOS USADOS
PARA MANTER-SE
INFORMADO
189
13 Processo Penal 1 1
13 Processo Civil 1 1 1 3
13 Civil 1 1
13 Penal 1 1 1 3
13 Tributaacuteria 1 1 2
13 Comercial 0
13 Famiacutelia 1 1
13 Trabalhista 0
13 Administrativa 1 1 2
13 Constitucional 1 1
14 Processo Penal 1 1
14 Processo Civil 1 1 2
14 Civil 1 1
14 Penal 1 1
14 Tributaacuteria 1 1 1 1 1 5
14 Comercial 1 1
14 Famiacutelia 1 1
14 Trabalhista 0
14 Administrativa 0
14 Organizaccedilatildeo Judiciaacuteria 1 1
14 Constitucional 1 1
13 gosta da disciplina 1 1 1 1 1 5
13 maior dedicaccedilatildeo nos estudos 1 1 1 3
13 afinidade e entendimento raacutepido 1 1 2
13 atua na aacuterea ou tem experiecircncia 1 1 1 1 1 1 6
13 gosta da loacutegica da disciplina 1 1 2
14 ensino e didaacutetica do professorna graduaccedilatildeo 1 1 1 3
14 criou um bloqueio sem saber a causa 1 1
14 pouco conhecimento 1 1
14 estremamente metoacutedico e pontual 1 1
14 disciplina de menor contato 1 1 2
14 sem afinidade 1 1
14 aacuterida decorar 1 1
14 sem experiecircncia 1 1
14 mudanccedilas na Lei (CC 2002) 1 1
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL151a nunca 0151b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 1 7151c sempre 1 1 1 1 4151d sempreajuda nos trabalhos e audiecircncias 1 1151d quando haacute provas e monog natildeo se dedica 1 1151d para bom rendimento durante as aulas 1 1
152a nunca 1 1
152b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 6
152c sempre 1 1 1 1 4
152d sempretrazer material(livrosjurisp) 1 0
152d para natildeo ser abordada com surpresa 1 1 2
153a nunca 0
153b agraves vezes 1 1 1 1 1 1 1 7
153c sempre 1 1 1 1 4
153d natildeo deixa de lado as duacutevidas 1 1
153d para boa realizaccedilatildeo do trabalho 1 1
154a nunca 1 1 1 1 1 1 6
154b agraves vezes 1 1 1 1 1 5
154c sempre 0
154d nuncasegue orientaccedilatildeo do profpfazer em sala 1 1 1 3
154d no iniacutecio por falta de experiecircncia 1 1
16a mais ouvinte 0
16b participa das discussotildees quando solicitado 1 1 1 1 1 1 6
16c partiicipa com questionamentos e soluccedilotildees 1 1 1 1 4
16d participa somente quando natildeo concorda 0
16d todas dependendo do professor e situaccedilatildeo 1 1
17a natildeo 1 1 1 1 1 1 1 7
17b sim nas audiecircncias simuladas 1 1 2
17b simrepresentante do grupo 1 1
17b sim vaacuterios quando solicitado 1 1
18a sem comunicaccedilatildeo- individual 0
18b unilateral do professor aos alunos 0
18c bilateral do professor com os alunos 1 1 1 1 4
18d multilateral alunos e professor 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
18e multilateral somente entre alunos 0
19a cooperativo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
19b competitivo 0
19c individualista 0
MOTIVOS DA
MAIOR
DIFICULDADE
DISCIPLINA
TEOacuteRICA COM
MAIS FACILIDADE
DISCIPLINA
TEOacuteRICA COM
MAIS DIFICULDADE
MOTIVOS DA
MAIOR FACILIDADE
SOBRE AS AULAS PRAacuteTICAS
Leitura dos autos do
processo antes das
aulas
Pesquisa coacutedigos e
bibliografia para
elucidar as duacutevidas
Leitura do programa
das aulas antes da
aula
Caracterizaccedilatildeo do
grupo
Elabora(sentenccedilas e
despachos) com
antecedecircncia
Postura durante as
atividades das aulas
praacuteticas
Funccedilatildeo dentro do
grupo
Padratildeo de interaccedilatildeo
(COMUNICACcedilAtildeO)
predrominante nas
aulas-praacuteticas
190
APEcircNDICE 4- TRANSCRICcedilAtildeO DE ENTREVISTA REALIZADA EM SUJEITO DO GRUPO PESQUISADO S6
Iniacutecio1115
Teacutermino 1215
291003
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 SOBRE A EXPERIEcircNCIA PROFISSIONAL ANTERIOR E O APROVEITAMENTO DAS AULAS PRAacuteTICAS
11 Conte-me sobre sua experiecircncia com autos de processo anterior ao curso Tem algum processo julgado Advoga
11Bom haacute cinco anos eu trabalho em escritoacuterio de advocacia Iniciei como estagiaacuteria eu comecei e haacute dois anos de formada fui contratada e a partir daiacute faccedilo audiecircncias e vaacuterios processos meus jaacute foram julgados tenho experiecircncia como advogada bastante grande Saiacute recentemente do escritoacuterio para poder estudar para concurso mas ainda estou ligada a alguns processos onde atuo Vocecirc tem mais experiecircncia na aacuterea ciacutevel ou crimina Na aacuterea ciacutevel soacute na aacuterea ciacutevel
12 Sua experiecircncia ou falta de repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas
12Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees e ou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircnciaVi que tinha muito a aprender ainda Nas duas aacutereas da mesma forma Na criminal muito mais pois como natildeo atuo na criminal o ganho da experiecircncia foi muito maior em virtude de eu mesmo natildeo ter essa afinidade com a mateacuteria e nunca atuei no Foacuterum criminal entatildeo o ganho de experiecircncia foi muito maior na praacutetica mas na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade
2 SOBRE O ESTUDO DE CASOS REAIS JAacute JULGADOS
21 Qual sua opiniatildeo sobre o emprego de casos reais para estudo
21Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem Entatildeo essas experiecircncias com as accedilotildees foram bem importantes muito boas Eu vejo sempre para o lado do advogado porque eu estou querendo entrar em uma carreira da magistratura mas a minha visatildeo eacute sempre do advogado ainda neacute Eacute complicado em relaccedilatildeo a isso mas consegui perceber os dois lados da moeda a concepccedilatildeo do juiz e do advogado Para mim me acrescentou muito essa experiecircncia foi boa em relaccedilatildeo a essas accedilotildees que satildeo mais difundidas no Foacuterum
191
3 SOBRE OS PROCESSOS INTERATIVOS ALUNO-ALUNO
31 Como se estabelecem as trocas entre os alunos
31Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assim procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e troca essas experiecircncias com professor e aluno e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel natildeo uma discussatildeo neacute uma briga Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeo
31 A conclusatildeo disso tudo eacute muito boa entatildeo a gente vecirc que no comeccedilo a gente tem uma concepccedilatildeo um pouco mediacuteocre sobre os fatos e ateacute mesmo do direito e depois vem vindo natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada alunoneacute entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora Mesmo aqueles que nunca atuaram tecircm alguma experiecircncia de vida com ele ou com amigo ou sabe que a gente acaba sendo perguntado e indagado por vaacuterias pessoas na rua no cotidiano da gente e isso eles trazem e no raciociacutenio juriacutedico vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final uma conclusatildeo bacana
32 Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto realmente acontece
32 Acontece acontece bastante ajuda A gente vecirc que tecircm alguns que Como noacutes estamos aprendendo a ser a atuar como juiz entatildeo as experiecircncias satildeo diversas Tecircm pessoas que tem contado direto porque satildeo filhos de juiacutezes entatildeo sempre viram pela visatildeo do juiz e acabou sendo assessor de juiz entatildeo agente vecirc que isso eacute uma facilidade muito grande deles e essas pessoas vecircm e dizem natildeo eacute assim que se faz uma sentenccedila vocecirc tem que colocar isso os procedimentos haacute essa troca E haacute a troca do conhecimento das outras pessoas porque o bonito do direito eacute vocecirc poder trabalhar em vaacuterias aacutereas satildeo diversas as aacutereas entatildeo haacute aquele que atua em direito de famiacutelia eu atuei muito em direito de famiacutelia entatildeo a minha experiecircncia com as pessoas ficou muito grande a sensibilidade ateacute mesmo a psicologia e tudo o mais isso acabou ateacute para eu poder dar essa experiecircncia para essas pessoas e como tecircm outros que sempre atuaram no gabinete com o juiz e que puderam que trazem para a gente aquele formalismo os conceitos dos juiacutezes o que deve ter uma sentenccedila porque estaacute sempre fazendo sentenccedila e haacute aquele que atua em outras aacutereas como noacutes temos laacute na aacuterea tributaacuteria entatildeo ele eacute exiacutemio em economia entatildeo acaba trazendo vaacuterios assuntos sobre jurosisso que eacute muito discutido e que a maioria das pessoas natildeo entendem entatildeo acabam tendo essa troca e sempre ajudando um ao outro sempre ajudando e eu sempre ajudei e sempre perguntando
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32 ningueacutem tem vergonha de dizer que natildeo sabe isso que eacute interessante porque a princiacutepio a maioria eacute receacutem-formado e nas primeiras aulas natildeo havia aquela amizade mas natildeo havia concorrecircncia porque aqui como o objetivo eacute passar no concurso a gente poderia dizer haacute concorrecircncia mas natildeo natildeo haacute concorrecircncia isso eacute interessante No comeccedilo acho que havia ateacute uma inibiccedilatildeo de se mostrar de mostrar ateacute que natildeo sabe mas daiacute se viu que muitos juiacutezes acabam tambeacutem natildeo sabendo de tudo Sabem muito eacute claro mas natildeo sabem tudo e isso ajudou para que a gente demonstrasse que a gente natildeo conhece tudo natildeo eacute e que a gente colocasse para a turma olha eu natildeo sei isso como eacute isso como se faz isso e daiacute um ajudando o outro e um sabendo uma coisa e o outro sabendo outra haacute essa troca e hoje noacutes temos um contato assim no nosso grupo muito bom sem criacuteticas sem avaliar quem eacute melhor ou pior natildeo existe isso A gente sabe que tem pessoas com mais dificuldades no entendimento juriacutedico e outras que natildeo mas natildeo haacute essa criacutetica pelo menos eu natildeo consigo ver dessa maneira haacute uma troca e uma necessidade de um ajudar o outro 33 Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegasExplique
33 Muito muito eu sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabe se relacionar natildeo sabe trabalhar em grupo e depois no final porque vocecirc ou vocecirc trabalha em grupo ou vocecirc natildeo se adapta e natildeo tem como ali porque noacutes somos avaliados constantemente entatildeo acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um
33 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida de cada um e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para o povo o povo que eu digoeacute para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente eacute interessante isso
34 O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique
34 A maioria deles sim outros natildeo Outros os mais conservadores digamos assim e haacute um engano dizer que os juiacutezes mais velhos satildeo mais conservadores natildeo tem juiacutezes novos muito conservadores e entatildeo na verdade eu vejo assim que alguns ficam como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica porque satildeo pessoas mais conservadoras Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos 34 Porque vocecirc acha que prejudica impedir essa interaccedilatildeo Porque os professores acabam falando quando eles estatildeo apenas eles falando eles acabam falando do direito da mateacuteria em si e noacutes todos somos advogados e temos conhecimento juriacutedico jaacute e o que a gente pretende eacute o algo mais eacute a discussatildeo a diferenccedila de opiniotildees e natildeo a simples doutrina porque a doutrina noacutes tivemos cinco anos na faculdade noacutes temos nas aulas teoacutericas e eles acabam fazendo apenas o que o professor nas aulas teoacutericas faz e natildeo eacute o objetivo entatildeo acaba perdendo um pouco o sentido da aula praacutetica entatildeo ele fica falando o tempo todo no final faccedilam isso e acabam natildeo tendo essa interaccedilatildeo que o mais importante eacute a interaccedilatildeo eacute a discussatildeo que eu vejo no meu modo de ver
4 SOBRE O PROCESSO INTERATIVO ALUNO-PROFESSOR
41 Os Professores Orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo no aluno Comente
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41Como eu comentei a maioria sim e aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe eacute soacute apenas na verdade tudo que ele fala a gente acaba sabendo porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo que ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o quecirc a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade entatildeo eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas
41 Havia discussotildees dentro do processoporque o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgarVocecirc fala bastante no erro e em pontos de vistas diferentes O que acontece com vocecirc quando vocecirc percebe um ponto de vista diferente do seu Na verdade eu acabo argumentando expondo esse ponto de vista diferente do colega ou do professor e daiacute o professor acaba intervindo porque ele acaba dando uma soluccedilatildeo e acaba a gente concordando Algumas vezes natildeo concordei em algumas conclusotildees que elesmas a gente acaba deixando assim para natildeo tornar a coisa soacute nisso porque tem muitas coisas para serem discutidas Teve pontos de vistas meus que natildeo compatibilizaram mas teve outros que daiacute mudaram meus conceitos mudaram muitos conceitos que eu tinha mudaram porque eu vi que eram errados que eu estava errada e haacute essa troca por isso essa troca de experiecircncia eacute importante
41 Entatildeo o pensamento reflexivo traz tanto essa troca como tambeacutem a possibilidade do professor apresentar desafios para os alunos isso acontece eles apresentam situaccedilotildees desafiadoras Acontece o seguinte tem muitos juiacutezes que acabam eacute Porque o processo eacute um caso isolado neacute e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando haacute vaacuterios outros casos e eles acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo ele fala e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute e eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos 41 E eacute importante esse desafio Claro que eacute importante por ele faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees ou mesmo ateacute o raciociacutenio juriacutedico trazer o raciociacutenio para depois agraves vezes nem ele tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas inclusive teve professores que falaram olha eu julguei dessa maneira mas eu natildeo sei se eu julguei certo e ele argumenta claro ele argumenta o porquecirc que ele fez aquilo e daacute a exposiccedilatildeo de motivos o porquecirc que ele concluiu assim daquela maneira mas aiacute a gente argumenta mas poderia ter visto isso e isso e ele fala a sim poderia e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque daiacute a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso 42 Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em dificuldades
42 Eles percebem mas eles satildeo todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma pergunta teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa que pergunta que com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele (professor) com muita sutileza respondeu a pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido os outros colegas ateacute perceberam neacute Puxa podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e ele foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa natildeo percebeu que a pergunta dela era tatildeo neacute
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42 Uma dificuldade e ateacute mesmo nas sentenccedilas porque eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente que nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha e todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou Haacute um respeito entre os colegas eu acho que haacute um respeito com professor eu acho que aquela coisa de faculdade aquela imaturidade de rir das pessoas acabou aqui natildeo tem isso Acho que haacute um amadurecimento neacute
43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e uma desfavoraacutevel 43 Bom como teve a doutora Ana Luacutecia que foi nossa professora de Criminal ela Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo dela de criminal ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e daiacute assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Doutora Ana Luacutecia muito inteligente assim com perspicaacutecia sensibilidade dela a simplicidade dela com a gente e mostrando para a gente de uma maneira bem sutil a accedilatildeo ali os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute
43 E uma desfavoraacutevel Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora agravequele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente fica sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade e se mostrou com medo de enfrentar uma turma
44 Quais satildeo as mais presentes nas aula praacuteticas
44 As favoraacuteveis sem duacutevida as favoraacuteveis A maioria dos professores satildeo pessoas assim que querem que tenha essa interaccedilatildeo aluno-professor aluno-aluno a maioria deles sim
45 Qual sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores
45 Excelente Excelente porque cada professor bom Uma pessoa eacute uma pessoa e com o professor natildeo seria diferente por isso porque eacute uma pessoa e ainda mais o juiz que eacute uma pessoa diferente de cada pessoa entatildeo dentro de uma cultura cada um teve uma vivecircncia cultural diferente soacutecio-econocircmica diferente veio trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso cada um foi diferente neacute E ainda a experiecircncia juriacutedica de cada uma que eacute muito diferente e aleacutem disso tambeacutem sobre o mesmo aspecto de comportamento em uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute Tem professores que a gente pensa nossa queria ser ele neacute porque a gente natildeo consegue ver defeitos mas eacute claro que deve haver algum defeito
Mas tem outros que tem qualidade Dra Ana Luacutecia sou fatilde da Dra Ana Luacutecia Acho ela uma pessoa simples e de uma capacidade muito grande de inteligecircncia e humanidade para lidar com as pessoas e isso eacute muito importante para o juiz e eu acho que eacute a maior qualidade da Dra Ana Luacutecia e faz com que a gente se espelhe nela Uma pessoa muito forte
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5 SOBRE AS ETAPAS DA PRAacuteTICA (estudo individual estudo em grupo trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo e simulaccedilatildeo) Qual etapa lhe parece mais proveitosa Porquecirc
Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas o trabalho escrito tambeacutem surgiu outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escritomas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende
6 SOBRE OS RESULTADOS ADVINDOS DAS PRAacuteTICAS
61 Quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas
61Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo de maneira que a gente melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para que a gente poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentre de razatildeo mesmo neacute dentro de criteacuterios que sejam justos 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o iniacutecio das praacuteticas ateacute agora
62 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado de certas coisas demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muita coisa Entatildeo acho que vocecirc aprende muito mais no comeccedilo mas natildeo eacute que no final vocecirc natildeo aprende eacute que vocecirc jaacute teve aquele entendimento entatildeo para que vocecirc tenha uma experiecircncia maior vocecirc precisa se aprofundar ter detalhes
62 como na faculdade no comeccedilo vocecirc tem muitas informaccedilatildeo satildeo muitas informaccedilotildees que vocecirc adquire e que vocecirc potildee no seu computador que eacute a sua cabeccedila e no final vocecirc jaacute tem muito conhecimento entatildeo o que vocecirc vai por satildeo detalhes muito importantes satildeo muito mais importantes pois um detalhe eacute aquilo que vai fazer com que vocecirc seja um bom profissional ou natildeo porque aquelas experiecircncias aquelas informaccedilotildees que vocecirc aprendeu no comeccedilo satildeo baacutesicas e agora natildeo vocecirc vai selecionando vai vendo o que eacute importante entende
Vocecirc desenvolveu alguma habilidade nessas praacuteticas Haacute sem duacutevida sem duacutevida porque como eu sempre atuei como advogada e nunca atuei nunca fui assessora de juiz entatildeo saber como pensa o juiz qual o raciociacutenio que eles comeccedilam a ler o processo para mim foi muito grande essa experiecircncia mas eu acho que habilidade fazer sentenccedila com certeza para a prova escrita vai ser muito uacutetil E habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico neacute Porque o difiacutecil do direito eacute porque vocecirc veja qualquer um pode ser autodidata no direito vocecirc pega um livro lecirc e vocecirc aprende o problema o difiacutecil eacute vocecirc ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute vocecirc saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta vocecirc ler uma lei que vocecirc natildeo vai ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico 63 Comente sobre a repercussatildeo das praacuteticas sobre o seu desempenho profissional
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63Haacute eu acho que melhorei com sabe o que eu acho que melhorei mais Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo quanto a gente eacute tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei entrei confiante na sala de audiecircncia e hoje em dia eu entro consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medoque antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece
63 Na verdade quem tem conhecimento daquele processo especiacutefico daquela situaccedilatildeo faacutetica sou eu que sou advogada o juiz vai ter depois entatildeo eu acabava conseguindo me superar nas audiecircncias por causa disso Natildeo sei se o cliente percebe isso acho que natildeo natildeo sei porque o cliente natildeo tem como saber como eacute uma audiecircncia muito menos o cliente acho que natildeo percebe isso 64 As aulas praacuteticas acontecem como vocecirc esperava Como vocecirc acha que deveriam ser
64As aulas praacuteticas foram maravilhosas eu acho que se fossem somente as aulas praacuteticas o curso a gente ia ter uma bagagem de experiecircncia muito melhor eu acho assim para mim a Escola valeu pelas aulas praacuteticas Natildeo que as aulas teoacutericas tenham sido ruins natildeo mas eacute que nas aulas praacuteticas satildeo grupos pequenos onde a gente pode interagir com o professor e as experiecircncias enfim vocecirc tem muito maior experiecircncia do que dentro de uma sala de aula O problema de uma sala de aula eacute a concentraccedilatildeo eacute o tempo de concentraccedilatildeo Numa sala de aula com muita gente vocecirc se dispersa vocecirc acaba tendo laacute uma meia hora de concentraccedilatildeo e depois se dispersa na aula praacutetica natildeo Como eacute um grupo muito pequeno eacute uma conversa informal e se vocecirc natildeo estaacute ligado o professor percebe e nem vai fazer pergunta para vocecirc Entatildeo vocecirc natildeo tem como se desconcentrar e isso que eacute bom porque daiacute vocecirc vai aprender aiacute vocecirc aprende Eu acho que vocecirc aprende muito mais na aula praacutetica e o que poderia ser melhorado Eu achei muito interessante como foram desenvolvidas essas aulas praacuteticas que foi trazido processo praacutetico do Foacuterum mesmo com erros mesmos acho que natildeo deve tirar os processos porque deve ter os erros para a gente poder melhorar eu natildeo consigo ver o quecirc poderia melhorar Eu acho que a pessoa que bolou essa pedagogia eu achei muito interessante eu acho que natildeo tem como mudar 64 Eu acho que as aulas praacuteticas tecircm que continuar talvez aumentar o nuacutemero de aulas eu sei que encarece isso porque ficam muitos professores e essa troca de professores eacute muito importante tem que haver natildeo tenho o que dizer de ruim e eu natildeo consigo ver o que melhorar nas aulas praacuteticas talvez a posiccedilatildeo dos professores irem mais abertos talvez mas isso eacute uma coisa de cada um tambeacutem eacute difiacutecil mesmo porque acho que ateacute nisso a gente aprendeu tambeacutem ateacute com isso com essas falhas do proacuteprio professor a gente aprendeu Natildeo tem o que melhorar
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ANEXOS
ANEXO 1- REGULAMENTO DAS DISCIPLINAS PRAacuteTICAS
PROCESSUAL CIVEL E PENAL 198
ANEXO 2- PROGRAMA MODULAR DE PRAacuteTICA PROCESSUAL 201
ANEXO 3- GRADE CURRICULAR 203
ANEXO 4- COMO TIRAR O MELHOR PROVEITO DAS AULAS
PRAacuteTICAS 204
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ANEXO 1 - REGULAMENTO DAS DISCIPLINAS PRAacuteTICAS PROCESSUAL CIVIL E CRIMINAL
Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura
ARTIGO 1ordm - As aulas de praacutetica processual civil e penal seratildeo desenvolvidas durante o curso a partir do terceiro mecircs tendo como base moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando os diversos procedimentos conforme programa modular elaborado para o periacuteodo todo (art 9ordm sect 5ordm do Regulamento do Curso) ARTIGO 2ordm - As aulas seratildeo ministradas por professores Orientadores escolhidos e nomeados dentre magistrados com larga experiecircncia no assunto ARTIGO 3ordm - Para melhor aproveitamento das aulas as turmas de cursistas (diurna e noturna) seratildeo divididas em grupos de acordo com o nuacutemero de professores Orientadores ARTIGO 4ordm - Cada turma (diurna e noturna) de cada aacuterea (civil e penal) teraacute sua equipe de Orientadores e um deles desempenharaacute ainda as funccedilotildees de Coordenador cabendo-lhe supervisionar a atuaccedilatildeo dos demais PARAacuteGRAFO 1ordm - O Orientador acompanharaacute permanentemente o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os cursistas mas prestaraacute orientaccedilatildeo sempre que solicitado e o questionamento for pertinente PARAacuteGRAFO 2ordm - As audiecircncias simuladas deveratildeo ser desenvolvidas preferencialmente no proacuteprio grupo ou excepcionalmente em dois ou mais reunidos a criteacuterio do Coordenador ouvidos os Orientadores sempre atentos ao objetivo de melhor aproveitamento PARAacuteGRAFO 3ordm ndash Incumbe ainda ao Coordenador da equipe levar ao conhecimento do Supervisor Pedagoacutegico ou Diretor do Nuacutecleo da Escola eventuais falhas do sistema e eventuais condutas irregulares dos Orientadores e dos cursistas bem como apresentar sugestotildees para a melhoria das atividades pedagoacutegicas ARTIGO 5ordm - A cada novo moacutedulo haveraacute rodiacutezio de Orientador de modo que cada cursista possa ser orientado e avaliado pelo maior nuacutemero possiacutevel de Orientadores PARAacuteGRAFO 1ordm ndash No iniacutecio de cada moacutedulo os Orientadores faratildeo aos seus respectivos grupos a exposiccedilatildeo do tema com comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos bem assim no iniacutecio de cada dia de aula quando necessaacuterio PARAacuteGRAFO 2ordm - Por consenso entre os Orientadores a exposiccedilatildeo do tema no iniacutecio de novo moacutedulo poderaacute ser dirigida a toda a turma pelo Coordenador ou por um dos Orientadores previamente escalado na presenccedila dos demais ARTIGO 6ordm - Ao final de cada dia de aula o Orientador avaliaraacute o desempenho individual dos cursistas integrantes do seu grupo atribuindo-lhe nota pela participaccedilatildeo nas atividades e discussotildees do conjunto e pelos trabalhos escritos (despachos decisotildees sentenccedilas testes etc) que tiverem sido realizados extraindo a seguir a meacutedia como nota do dia de aula conforme ficha proacutepria PARAacuteGRAFO 1ordm - Para facilitar a avaliaccedilatildeo diaacuteria individual os cursistas deveratildeo usar crachaacute com seu nome durante as aulas cumprindo aos Orientadores cobrar o seu adequado uso PARAacuteGRAFO 2ordm - Na avaliaccedilatildeo das sentenccedilas preferencialmente deveratildeo ser considerados os seguintes valores relatoacuterio = 2 fundamentaccedilatildeo = 4 e dispositivo = 4
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PARAacuteGRAFO 3ordm - Conforme dispotildee o artigo 10 inciso II letra ldquobrdquo do Regulamento do curso na extraccedilatildeo da meacutedia da nota do dia os trabalhos escritos tecircm peso dois de sorte que para se chegar agrave meacutedia multiplica-se a nota do trabalho escrito por dois soma-se ao resultado a nota da participaccedilatildeo e divide-se por trecircs PARAacuteGRAFO 4ordm - No final de cada moacutedulo o Orientador extrairaacute a meacutedia das notas dos dias de aulas como nota final do cursista naquele moacutedulo PARAacuteGRAFO 5ordm - A nota final da disciplina apurada pela Secretaria seraacute a meacutedia das notas atribuiacutedas pelos diversos orientadores no diversos moacutedulos PARAacuteGRAFO 6ordm - O resultado da avaliaccedilatildeo de cada moacutedulo deveraacute ser entregue pelo Orientador agrave Secretaria no decorrer da semana seguinte do seu encerramento ARTIGO 7ordm - A presenccedila do cursista nas aulas eacute indispensaacutevel pois os trabalhos satildeo desenvolvidos em classe PARAacuteGRAFO 1ordm - A falta implicaraacute na atribuiccedilatildeo de nota 0 (zero) naquele dia PARAacuteGRAFO 2ordm - O atraso implicaraacute na reduccedilatildeo de nota de participaccedilatildeo PARAacuteGRAFO 3ordm - Somente em caso de doenccedila grave comprovada por atestado meacutedico ou participaccedilatildeo em concurso puacuteblico no mesmo dia da aula ou imediatamente anterior justifica-se a falta caso em que a criteacuterio do Orientador poderaacute ser autorizada a elaboraccedilatildeo de trabalho escrito pertinente ao moacutedulo cuja nota seraacute multiplicada por dois e dividida por trecircs para a obtenccedilatildeo da meacutedia do dia ARTIGO 8ordm - Na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o Orientador estimular a participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de nota) mais segura PARAacuteGRAFO 1ordm ndash Para a realizaccedilatildeo das audiecircncias simuladas os cursistas deveratildeo ser escalados em aula anterior para as diversas funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados partes escrivatildeo testemunhas etc) para que possam preparar-se melhor tanto no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis que lhes couber devendo receber desde logo o material necessaacuterio PARAacuteGRAFO 2ordm - No decorrer das audiecircncias simuladas sempre que possiacutevel deveraacute ser realizado rodiacutezio dos cursistas nos diversos papeacuteis de modo a possibilitar um treinamento mais abrangente e a garantir que todos os cursistas desempenhem o papel de juiz pelo menos uma vez durante o desenrolar da disciplina PARAacuteGRAFO 3ordm - Para assegurar a continuidade desse rodiacutezio nos moacutedulos subsequumlentes deveraacute o Orientador jaacute no primeiro em que haja audiecircncia simulada registrar em papeleta proacutepria os papeacuteis desempenhados pelos cursistas do seu grupo deixando-a com um deles (liacuteder) na condiccedilatildeo de responsaacutevel pela entrega ao Orientador do moacutedulo seguinte ARTIGO 9ordm - Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel deveratildeo ser avaliados e corrigidos logo apoacutes concluiacutedos perante o cursista Na falta de tempo haacutebil para tal mister poderatildeo ser avaliados e corrigidos fora do horaacuterio da aula devendo neste caso o Orientador fazer anotaccedilotildees corretivas e orientativas que entender necessaacuterias e cabiacuteveis para posterior comentaacuterio perante o grupo PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash Por ocasiatildeo dos comentaacuterios deveraacute o Orientador esclarecer os criteacuterios que utilizou na avaliaccedilatildeo reforccedilar e realccedilar os aspectos positivos do trabalho e os avanccedilos no aprendizado do cursista evitando tanto quanto possiacutevel comentaacuterio negativo ou depreciativo que possa constranger o cursista
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ARTIGO 10 - Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo seguinte deveratildeo o Orientador e os cursistas apanhar antecipadamente o respectivo material na Secretaria PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash Para eventual discussatildeo do caso ou troca informaccedilotildees visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de orientaccedilatildeo aos cursistas recomenda-se o comparecimento dos Orientadores 15 (quinze) minutos antes do iniacutecio das aulas praacuteticas (agraves 800 horas manhatilde e 1845 horas noite ndash pois a partir de 2001 seratildeo unificados os horaacuterios das aulas teoacutericas e praacuteticas manha ndash das 815 agraves 1130 e noite ndash das 1900 agraves 2215 ndash com intervalo de 15 minutos) ARTIGO 11 ndash O Orientador que natildeo puder comparecer a algum dia de aula deveraacute comunicar o fato ao Coordenador de sua equipe com antecedecircncia para que este possa providenciar a distribuiccedilatildeo dos cursistas entre os demais grupos se natildeo houver Orientador Suplente PARAacuteGRAFO UacuteNICO ndash No caso de falta de Orientador caberaacute ao Coordenador da equipe decidir pela conveniecircncia ou natildeo dele retomar o grupo distribuiacutedo no moacutedulo em andamento ARTIGO 12 - Os casos omissos seratildeo resolvidos pelos Coordenadores das equipes em conjunto com o Supervisor Pedagoacutegico e ou Diretor do Nuacutecleo ARTIGO 13 ndash Este Regulamento poderaacute ser modificado pela Direccedilatildeo da Escola (Diretor Geral Supervisor Pedagoacutegico e Diretor do Nuacutecleo) ouvidos os Coordenadores das equipes de Orientadores
Aprovado em reuniatildeo do Conselho Teacutecnico do dia 15 de dezembro de 2000
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ANEXO 2 -PROGRAMA MODULAR DE PRAacuteTICA PROCESSUAL
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute ndash CURITIBA
Programa Modular - Praacutetica Processual Ciacutevel - Ano 2003 _________________________________________________________________________________ MOacuteDULO 1 ndash PROCESSO DE CONHECIMENTO p indeferimento da inicial 1ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Preleccedilatildeo conjunta sobre os objetivos da disciplina apresentaccedilatildeo dos professores e distribuiccedilatildeo
dos grupos 2 Poderes deveres e responsabilidade do juiz na conduccedilatildeo do processo (125) 3 Formaccedilatildeo e desenvolvimento do processo iniciativa da parte (por peticcedilatildeo) e impulso oficial
peticcedilatildeo inicial distribuiccedilatildeo depoacutesito inicial autuaccedilatildeo e conclusatildeo formas de citaccedilatildeo Artigos 262264 251257 213233 CN)
4 Exame da peticcedilatildeo inicial - criterioso exame antes de proferir o despacho inicial competecircncia impedimentos (134) suspeiccedilatildeo (135) requisitos formais e materiais (39 282 e 283) emenda da inicial (284) pressupostos processuaisprocuraccedilatildeo (267 IV) condiccedilotildees da accedilatildeo (267VI) limitaccedilatildeo consorcial (46 sect uacutenico) litisconsoacutercio necessaacuterio (47) conexatildeo e continecircncia (103105) intimaccedilotildees (234242) intervenccedilatildeo do Ministeacuterio Puacuteblico (8284) e casos de indeferimento da inicial (295)
5 Proferir despachosdecisotildees (emenda da inicial incompetecircncia suspeiccedilatildeo limitaccedilatildeo consorcial litisconsoacutercio necessaacuterio reuniatildeo de processos por conexatildeo citaccedilatildeo etc)
2ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Indeferimento da inicial proferir decisatildeo 2 Comentaacuterios sobre recurso e juiacutezo de retrataccedilatildeo (296)
I- II- MOacuteDULO 2 ndash PROCEDIMENTO ORDINAacuteRIO
1ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Exposiccedilatildeo do Orientador sobre o procedimento 2 Exame da peticcedilatildeo inicial idem moacutedulo 1 3 Tutelas de urgecircncia antecipaccedilatildeo (273461) eou cautelar Liminar 4 Citaccedilatildeo formas e requisitos (221233) 5 Intimaccedilotildees formas e requisitos (234242) 6 Ausecircncia de resposta revelia efeitos nomeaccedilatildeo de curador (285319320 e 9ordm II) 7 Proferir despachosdecisotildees (emenda liminar antecipatoacuteria citaccedilatildeo nomeaccedilatildeo de curador
julgamento antecipado com base na revelia etc) 2ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Resposta preliminares (301) meacuterito (302) exceccedilotildees (304) reconvenccedilatildeo (315) 2 Providecircncias preliminares ausecircncia de efeito da revelia (324) declaraccedilatildeo incidente (325)
manifestaccedilatildeo sobre a resposta (326-327) 3 Intervenccedilatildeo de terceiros oposiccedilatildeo (5661) nomeaccedilatildeo agrave autoria (6269) denunciaccedilatildeo da lide
(7076) chamamento ao processo (7780) + assistecircncia (5055) 4 Treacuteplica (quando necessaacuteria) 5 Julgamento conforme o estado do processo extinccedilatildeo (329) julgamento antecipado (330)
6 Estudo para conciliaccedilatildeo e ou saneamento (331) 7 Teacutecnicas de conciliaccedilatildeo vantagens das soluccedilotildees conciliadas (pacificaccedilatildeo social) 8 Conciliaccedilatildeo em qualquer tempo como poderdever do juiz (125 IV)
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9 Provasinstruccedilatildeo importacircncia cuidados poderesdeveres do juiz quanto agrave prova (130) ampla defesacerceamento de defesa
10 Proferir despachosdecisotildees (nomeaccedilatildeo de curador treacuteplica reconvenccedilatildeo intervenccedilatildeo de terceiros julgamento antecipado etc)
3ordm DIA = Realizaccedilatildeo de duas audiecircncias 1 Audiecircncia de conciliaccedilatildeo do 331 = positiva acordo homologaccedilatildeo e extinccedilatildeo 2 Audiecircncia de conciliaccedilatildeo do 331 = negativa saneamento fixaccedilatildeo pontos controvertidos
definiccedilatildeo das provas (documental depoimentos pessoais testemunhal e ou pericial) e designaccedilatildeo de audiecircncia de instruccedilatildeo e julgamento
3 Audiecircncia de instruccedilatildeo e julgamento nova tentativa de conciliaccedilatildeo (125-IV e 447) incidentes (questatildeo de ordem contradita) adiamento instruccedilatildeo (esclarecimentos periciais depoimento das partes inquiriccedilatildeo de testemunhas alegaccedilotildees finais ndash 450456)
4ordm DIA = Trabalho escrito individual em aula 1 Proferir a sentenccedila (458 a 462)
5ordm DIA = Estudos debates e trabalhos escritos no processo 1 Comentaacuterios e avaliaccedilatildeo da sentenccedila (requisitos objetivos458 e subjetivosclareza precisatildeo
concisatildeo e logicidade) 2 Recursosefeitos embargos de declaraccedilatildeo apelaccedilatildeo tracircnsito em julgado 3 Encaminhamento para a satisfaccedilatildeo do direito declarado ou reconhecido na sentenccedila
(liquidaccedilatildeo e execuccedilatildeoproacutepriaimproacutepria) 4 Proferir despachosdecisotildees (recebimentorejeiccedilatildeo de recurso embargos de declaraccedilatildeo etc) 5 Revisatildeo (ldquofeed backrdquo) do moacutedulo ___________________________________________________________________________ NOTA O PROGRAMA DE PRAacuteTICA PROCESSUAL CIVIL E CRIMINAL NA IacuteNTEGRA SE ENCONTRA EM wwwemapcombr
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ANEXO 3- GRADE CURRICULAR
ESTUDOS D I S C I P L I N A S CH
Hermenecircutica 18
Metodologia Cientifica 8
Direito Constitucional 34
Organizaccedilatildeo Judiciaacuteria 18
Linguagem Forense 18
Direito Civil - Parte Geral
Direito Civil - Das Obrigaccedilotildees
Direito Civil - Famiacutelia
Direito Civil - Sucessotildees
Direito Processual Penal 50
Direito Tributaacuterio 20
Infacircncia e Juventude 14
Teacutecnica de Sentenccedila Ciacutevel 10
Teacutecnica de Sentenccedila Criminal 10
514
248
762
ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute - NUacuteCLEO DE Instituiccedilatildeo de Ensino Superior vinculada ao Conselho Estadual de Educaccedilatildeo de acordo com
o Parecer nordm 2962001 do CEE e Res nordm 272001 da Secretaria da Ciecircncia Tecnologia e Ensino
Superior do Estado do Paranaacute
GRADE CURRICULAR
XXI CURSO DE PREPARACcedilAgraveO Agrave MAGISTRATURA
Baacutesic
os
Essencia
is
110
Direito Civil - Das Coisas
Direito Comercial 32
Direito Processual Civil 78
Direito Penal 70
Especia
lizados Direito Administrativo 24
Carga Horaacuteria e Meacutedia das Disciplinas
PraacuteticaProcessual Ciacutevel 128
Processual Criminal 120
Carga Horaacuteria e Meacutedia das Praacuteticas
Carga Horaacuteria Total e Meacutedia Geral
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ANEXO 4 - COMO TIRAR O MAacuteXIMO PROVEITO DAS AULAS PRAacuteTICAS
O Orientador revisa as
ideacuteias principais depois
de ouvir os demais
Colega apoacuteia a
opiniatildeo exposta
com ressalvas
Membro do
grupo faz
observaccedilatildeo
valiosa
1 Pesquisa Individual (antes da aula) - Estude o processo identifique termos
desconhecidos e seus significados
- Observe as orientaccedilotildees constantes do
programa das aulas e encaminhamentos do
Orientador
2 Estudo em Grupo (em aula)
- Participe das discussotildees com base nas
pesquisas efetuadas
- Identifique sempre as questotildees principais e
secundaacuterias do processo
- Apresente hipoacuteteses e ofereccedila contribuiccedilotildees
para as questotildees postas
- Solicite explicaccedilotildees ao Orientador para
duacutevidas natildeo resolvidas nas pesquisas e
discussotildees
- Faccedila uma siacutentese retomando as questotildees
principais e hipoacuteteses consideradas
- Aprecie as contribuiccedilotildees dos colegas dando
espaccedilo para que os demais se posicionem
3 Elaboraccedilatildeo do Trabalho Escrito (em aula) - Individualmente elabore o trabalho escrito
solicitado pelo Orientador considerando suas
pesquisas e as conclusotildees do grupo
- Certifique-se dos criteacuterios para avaliaccedilatildeo
- No momento do feedback da avaliaccedilatildeo
esclareccedila as duacutevidas que possam ocorrer e
faccedila estudo complementar
GARANTA O MELHOR DESEMPENHO
A dinacircmica das AULAS PRAacuteTICAS segue o meacutetodo da SOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS que consiste em
apresentar ao aluno uma situaccedilatildeo problemaacutetica para que ele proponha uma soluccedilatildeo satisfatoacuteria em grupo ou
individualmente utilizando os conhecimentos de que jaacute dispotildee e buscando novas informaccedilotildees atraveacutes da
pesquisa
VANTAGENS desenvolve o raciociacutenio e a reflexatildeo favorece a aquisiccedilatildeo retenccedilatildeo e
transferecircncia de conhecimentos para novas situaccedilotildees motivador desenvolve atitude de
planejamento desenvolve a iniciativa na busca de novos conhecimentos na tomada de
decisotildees e na soluccedilatildeo de problemas desenvolve valores cooperaccedilatildeo igualdade e respeito
pesquisador
motivado
ativo
participativo
colaborativo
Participe das Simulaccedilotildees Prepare-se estudando o processo e sua atuaccedilatildeo
Lembre-se de que vocecirc representa um papel para
melhor estudaacute-lo (rodiacutezio de papeacuteis)
Busque ajuda dos colegas e do Orientador
ALUNO ATIVO - PROFESSOR FACILITADOR
Material das aulas praacuteticas O uso do crachaacute eacute obrigatoacuterio
Traga sempre os coacutedigos e os autos em estudoTroque
o processo ao teacutermino de cada moacutedulo na Secretaria
Solange Rauchbach Garani ndash Setor Pedagoacutegico