Post on 14-Mar-2020
El falso dilema entre gramática y comunicación
Lourdes Miquel
Instituto Cervantes, Manchester Junio-2017
1.- En el principio era…. el enfoque gramatical, que, en un intento de distinción entre L1 y L2, se convirtió en enfoque estructural.
EVOLUCIÓN METODOLÓGICA
2.- En el inicio del enfoque comunicativo, en su época más nocional funcional, se tiende a hacer un buen análisis de los actos de habla, pero el tratamiento gramatical seguía siendo estructural.
3.- En el enfoque por tareas, movidos por un propósito a veces textual, otras por una producción tangible, los objetivos formales suelen quedar desenfocados y se convierten en secundarios.
No se crea una visión gramatical acorde con el enfoque.
EVOLUCIÓN METODOLÓGICA
Parece que la gramática tiene un papel secundario, e, incluso prescindible.
Se debate sobre si debe enseñarse de forma explícita o implícita.
Pero se sigue trabajando en clase, en todas las clases…
Se propaga la idea de que si el estudiante comunica, los desajustes gramaticales que pueda tener no son relevantes.
PANORAMA GRAMATICAL
La descripción no es la explicación.
Cuando hablamos nos situamos antes de la enunciación: en las reglas de generación del significado y en las formas que se requieren para vehicular ese significado.
El foco está en la forma y no en el significado.
“Detrás de xxx va yyy”.
Cuando yo quiero empezar a hablar, no
hay nada.
PANORAMA GRAMATICAL
Incoherencias y contradicciones entre listas y en cada una de ellas.
El valor de la forma se atomiza, se dispersa.
Importantes dificultades de acceso. Cognitivamente es necesario reducir la forma a un valor para poder manipularla, operar con ella
Memoria frente a lógica.
Si quieres olvidar algo, ponlo en una lista (Earl Stevick).
PANORAMA GRAMATICAL
Esa fragmentación no solo afecta a cada forma sino al sistema mismo, que se presenta dividido, troceado, desestructurado.
Pensemos, por ejemplo, en:
El verbo gustar.
El imperativo.
El sistema verbal.
Explicación gramatical
Participación del estudiantes: a veces, pequeños simulacros, otras,
un cierto trabajo estratégico, muy guiado, para que el estudiante
entrevea a lo que tiene que enfrentarse.
Modo: El alumno recibe, en forma de paráfrasis, una información
dispersa a veces acompañada de otros medios también dispersos
(pizarra, p.e.).
Momento de la explicación gramatical escrita: después de nuestra intervención.
PANORAMA GRAMATICAL
Si eso es gramática, ….
Algunas constataciones :
1. Cuando un adulto aprende lengua en un marco estrictamente
natural adquiere cierta fluidez pero una competencia gramatical
baja. Hay zonas de sombra que no se procesan.
Si el foco se centra en la comunicación, y se trabaja la gramática
de forma incidental, secundaria; si se transigen los errores
formales; si se aísla la gramática del contenido comunicativo, se
puede estar propiciando ese desajuste.
Reflexión:
La instrucción formal
Algunas constataciones :
2. De acuerdo con 1, debemos asumir que no todo se procesa igual.
En el proceso de instrucción gramatical, ¿tenemos en cuenta una
constatación tan relevante? ¿Favorecemos técnicas especiales
para los aspectos más opacos, los “sacamos de las sombras”?
Serían los aspectos que requerirían más atención: más luz (realce),
más intrusión, más tiempo, mejores técnicas.
Reflexión:
La instrucción formal
Los estudiantes atienden al significado antes que a las formas: perciben antes
las unidades léxicas que las marcas morfológicas, antes las marcas morfológicas
más significativas que las menos (B. Van Patten).
Para demostrar el significado que transmiten
se aconseja realzar el input, observarlo y
manipularlo.
© Lourdes MIQUEL
Yo me llamo Peter y yo vivo aquí desde hace muchos años. 1
Todos los domingos vemos mi suegra y comemos con ella. 2
Yo gusto los macarrones. 3
Conciencia de la opacidad: elementos formales, responsables del significado,
que son difíciles de percibir o de percibir su relación con el significado.
Algunas constataciones :
3. Los adultos que reciben una buena instrucción formal en el aula
tienen más posibilidades de conseguir un ajuste entre la fluidez
y la precisión formal.
¿Qué es una “buena instrucción gramatical”? ¿Es lo que estamos
acostumbrados a hacer cuando tratamos la gramática? ¿Las
explicaciones, los ejemplos, los ejercicios, las correcciones que
proporcionamos van a permitir ese ajuste?
Reflexión:
La instrucción formal
Para transmitir el valor de la forma, es fundamental reflexionar
sobre el papel de los ejemplos.
Contundentes:
permiten ver el significado
se recuerdan
Ayudé a mi madre porque me lo había pedido.
Cuando llegué, Juan ya se había ido.
Llegué dos minutos tarde a la cita con el hombre más guapo que jamás he conocido. Y ya se había ido.
La instrucción formal
4. La instrucción formal no debe separarse de la comunicación,
sino que debe ir indeleblemente unida. No hay una comunicación
efectiva, ajustada a la intención, sin control formal, sin gramática.
Se trata de crear un entorno que permita: primero, procesar cierto
contenido; después procesar los aspectos lingüísticos asociados a
él y establecer, así, la correspondencia: forma-significado. Eso,
además, permite una visión unitaria entre lengua y significado.
Reflexión:
El binomio comunicación y gramática: ¿son dos conceptos incompatibles?, ¿complementarios? ¿inseparables?... ¿El binomio es falso?, ¿es cierto?...
¿Dónde está el significado?
A
B
¿En el léxico?
¿En la gramática?
Perro morder niño
Gramática y comunicación
Solo tenemos léxico.
No hay marcas gramaticales.
¿Lo entendemos?
Interpretamos aplicando nuestro conocimiento del mundo.
Perro morder niño
Y aplicamos la estrategia del primer nombre.
Un
perro morder niño
El
Dos
Muchos
Ningún
s
¿?
¿? ¿?
¿? ¿? ¿?
Al
lo
perro morder niño
Hace unos días
mordió muerde morderá
Ayer
Esta mañana
Mañana
muerde
mordió
Afirmar Suponer
morderá
Cada forma gramatical ofrece una imagen, una percepción distinta de la realidad, diferentes perspectivas.
Algunos principios de la gramática cognitiva
En todas las variaciones que hemos visto, nuestras imágenes eran coincidentes y ello se debe al valor prototípico de cada forma gramatical, que ha ido ajustando el significado léxico.
Desvelar ese valor es relevante porque es el que nos permite operar, es decir, usar la lengua de una manera intencional, consciente y significativa, en persecución de ese significado final.
Y, además, permitirá, también, establecer una relación coherente entre los valores primarios y los secundarios.
Si trabajamos gramática en el aula es porque creemos que el conocimiento
explícito del valor y del funcionamiento de un elemento lingüístico puede
llegar a convertirse, mediante una práctica adecuada, en conocimiento implícito,
tanto en el input como en el output .
Conocimiento explícito
conocimiento controlado,
consciente, lento e ineficaz.
Conocimiento implícito
automático, no consciente, rápido y eficaz.
Cuando actuamos como hablantes, sabemos bien lo que es una cuestión de perspectiva.
Sabemos que la misma escena objetiva puede ser contemplada desde ópticas distintas y qué óptica escoger para expresar cómo la percibimos y cómo queremos que la perciba el oyente.
La gramática cognitiva: Perspectiva
“El peatón chocó contra mi coche y después se metió debajo”. “El poste de teléfonos se estaba acercando y, cuando maniobraba para apartarme de su camino, choqué de frente”. “Cuando llegaba al cruce, apareció de pronto una señal de STOP y no me dio tiempo a parar”.
Sin embargo, muchas veces se explica la gramática como si el uso de una u otra forma correspondieran a hechos objetivos distintos.
Lo rompe/ Se rompe.
La gramática cognitiva: Perspectiva
¿Qué decimos cuando decimos “depende del contexto”?
Decile a un estudiante que la diferencia si + presente de indicativo imperfecto de subjuntivo si lo ves probable, escoge presente de indicativo, comprendamos la lógica: escoges declarar algo en presente es como si ya sucediera, está actualizado, por tanto parece seguro. Si lo ves poco probable, usa imperfecto de subjuntivo ya que no estás declarando,sino que estás hablando de algo virtual y no aquí, sino allá, ¿qué másimprobable que eso?
Una pequeña demo del cambio que supone este análisis:
Lógica de la forma
Explicado desde el valor prototípico en contraste:
Una pequeña demo del cambio que supone este análisis
MARCO INTERPRETATIVO
DECLARACIÓN
SI + presente de indicativo ‘CERTEZA O POSIBILIDAD MEDIA ’
SI + imperfecto de subjuntivo ‘POSIBILIDAD BAJA O NULA’
presente, futuro, etc. ‘ EFECTIVO, POSITIVO’
condicional ‘EVENTUAL, HIPOTÉTICO’
Lógica del significado
la gramática cognitiva: formas en contraste
la gramática cognitiva: formas en contraste
© Gramática Básica del Estudiante de Español (GBEE), ed. Difusión
Los bomberos apagaron
el incendio del Corte Inglés.
El incendio del Corte Inglés fue apagado por los bomberos.
Es la misma escena objetiva.
Es una cuestión de foco: capacidad de construir situaciones de maneras alternativas, de jugar con/desde el punto de vista.
En el primer caso (activa) se parte del agente.
En el segundo caso (pasiva) la perspectiva no es la del agente.
El incendio del Corte Inglés fue apagado por los bomberos
El incendio del Corte Inglés lo apagaron los bomberos
La mayoría de las lenguas parten del agente (orientación “agentiva”) por razones obvias: activo, móvil, humano en muchos casos…
Hay lenguas que tienen pacientes de muchos tipos, el español prefiere el más afectado por la acción verbal: el complemento directo
Pero el español tiene dos mecanismos para poner foco en el complemento directo y relegar al agente (por cuestiones discursivas varias):
© Lourdes MIQUEL
Yo me llamo Peter y yo vivo aquí desde hace muchos años. 1
La morfología es opaca. No se percibe el significado que transmite.
Hay que hacer tomar conciencia de él.
© Lourdes MIQUEL
-o / -ó
Bla bla
Bla bla
Si en la lengua todo significa, hagamos que todo signifique, y
uno de los modos es ofreciendo la imagen de cada forma.
Yo me llamo Peter y yo vivo aquí desde hace muchos años. 1
Profesores desesperados en distintas aulas: PEOPLE is PLURAL!!! PLURAL!!!! PLURAL!!!!
GENTE es SINGULAR!!! SINGULAR!!! SINGULAR!!!
PEOPLE is PLURAL!!! PLURAL!!! PLURAL!!!
¿Cómo “ve” el inglés la palabra gente?
People says… People is….
Imágenes para mostrar el significado de recursos gramaticales: entre distintas lenguas
GENTE es SINGULAR!!! SINGULAR!!! SINGULAR!!!
¿Cómo “ve” el español la palabra gente?
Los nombres colectivos (público, familia, claustro, …) se ven como una masa, una unidad única, sin elementos identificables.
La gente estuvieron muy
contentos y
animados.
Cuando la palabra colectiva ya no está presente, sí se ven los individuos y , por tanto, en ese caso se usa el plural: Mi familia es muy pasional. Cómo beben, cómo comen, cómo gritan…
Imágenes para mostrar el significado de recursos gramaticales: entre distintas lenguas
Los españoles dormimos la siesta
Los españoles duermen la siesta
una aproximación cognitiva: criterios operativos
Los españoles …
Los españoles dormimos la siesta
Los españoles duermen la siesta
una aproximación cognitiva: criterios operativos
Hacer de las imágenes una auténtica vía de acceso a las formas lingüísticas, que le permitan al estudiante reconocer el significado de formas y estructuras gramaticales, incluso (o mejor: sobre todo) de algunas que poseen un carácter extremadamente abstracto. Facilitar una visión de conjunto coherente de distintos sistemas sobre la base de ejemplos y usos prototípicos.
Poder representar la imagen que ilumina cada forma, permite a los estudiantes, acercarse a los principios de la percepción, que son intuitivamente asimilables.
En lugar de aprender de memoria, visualizar los mecanismos de la lengua, experimentar, entrenar, construir.
Conditio sine qua non: las explicaciones deben ser rigurosas y responder al valor de la forma.
ventajas de una aproximación cognitiva
declaramos
no declaramos
identificado
no identificado
allí
aquí
dentro
la gramática cognitiva: el valor prototípico para operar
probable improbable
imposible
fuera
concordancia de Género
Concordancia de género
© Gramática Básica del Estudiante de Español (GBEE), ed. Difusión
© Gramática Básica del Estudiante de Español (GBEE), ed. Difusión
¿Cómo funciona un cerebro que no tiene concordancia?
person day girl restaurant students nice
Nice…
¿Cómo funciona un cerebro que tiene concordancia?
nice
No es sólo la regla, es el procedimiento cognitivo de acceso. Un modo de procesar distinto en el que habrá que entrenarlos
Un día fantástico.
Día Chica
Una chica fantástica.
macarrones
Unos macarrones fantásticos.
.
Pepe ¿?
el género como base de la interpretación
.
el género como base de la interpretación
© Gramática Básica del Estudiante de Español (GBEE), ed. Difusión
Actividades habituales:
Frases o diálogos descontextualizados.
O falsamente contextualizados.
Ejercicios mecánicos, basados, sobre todo, en manipular (fuera del contenido), imitar y repetir insistentemente diversos patrones
gramaticales.
En ocasiones llenos de pistas para que el estudiante acierte.
Muchos de ellos destinados a medir, a comprobar y no a experimentar sin la presión de tener que acertar.
La gramática está desprovista de su significado.
OJO: actividades comunicativas sin objetivos formales, mera repetición de instrumentos que ya poseen.
Para facilitar la aten-
ción en el recurso gra-
matical y su manipula-
ción significativa:
A
Cuanto más conocidos
sean los ítems léxicos,
mayor probabilidad de
atender con eficacia a
un elemento gramatical.
B
Sólo la información
necesaria, de modo que
se procese significati-
vamente el elemento
gramatical enfocado.
Relaciona lo que dice Pepe (a la izquierda) con la situación más
probable en cada caso (a la derecha).
Es mejor no molestar a Luis
ahora. Estará cenando.
1. ¿Quién llama a la puerta?
Será el cartero.
2. ¿De quién es este
bolígrafo?
Será mío. Déjalo ahí.
3. Pepe, ¿quién sabe que
somos novios?
Tranquilo, sólo lo sabe Emilio.
a. Pepe sabe qué está hacien-
do Luis ahora.
b. Pepe imagina qué puede
estar haciendo Luis.
a. Pepe está mirando por la
ventana.
b. Pepe está duchándose.
a. Pepe reconoce perfecta-
mente su bolígrafo.
b. Pepe no recuerda exacta-
mente si ese boli es suyo.
a. Sin duda, Emilio conoce su
relación.
b. Posiblemente, Emilio cono-
ce su relación.
Las actividades gramaticales: Automatización
C
Que la resolución del
ejercicio dependa de la
forma.
LAS ACTIVIDADES GRAMATICALES
© Enseñanza de gramática avanzada de ELE, SGEL
LAS ACTIVIDADES GRAMATICALES: FORMA-SIGNIFICADO
© Gramática Básica del Estudiante de Español (GBEE), ed. Difusión
LAS ACTIVIDADES GRAMATICALES: PRODUCTIVAS
© Enseñanza de gramática avanzada de ELE, SGEL
Actividades abiertas: valores gramaticales, asociados a cartas
Se reparten 4 cartas de cada rey a cada estudiante. Trabajan en grupos de 3 ó de 4.
REY DE ESPADAS Valora
REY DE COPAS Expresa deseos y
probabilidad
REY DE OROS Declara
REY DE BASTOS Niega declaraciones
Actividades abiertas: valores gramaticales, asociados a cartas
Se ve una corto inquietante, se lee un artículo polémico, se ponen frases que contengan aspectos positivos y negativos. Los estudiantes, en grupos, tienen que ir expresando sus puntos de vista y reaccionando ante lo que dicen sus compañeros.
Antes de hablar, los estudiantes tienen que asegurarse de que controlan varias matrices distintas para cada rey.
Pero primero tienen que pensar qué carta van a usar y no pueden hablar sin mostrar la carta a sus compañeros (control colectivo refuerzo de las reglas).
Actividades abiertas
REY DE ESPADAS Valora
REY DE COPAS Expresa probabilidad REY DE OROS
Declara REY DE BASTOS
Niega declaraciones
REY DE OROS Declara
REY DE COPAS Expresa probabilidad
Y deseos
La distinción entre actividades comunicativas y gramaticales debería
superarse. Las actividades empiezan en el momento de la “explicación”.
LAS ACTIVIDADES GRAMATICALES
La producción de output es el objetivo final. En su producción es cuando el
estudiante establece sus hipótesis sobre el código formal y comprueba si
son ajustadas.
La actividad tiene que promover una conciencia clara del uso de las formas,
de su significado.
Proporcionar, también, actividades orientadas a la interpretación. Desde
un input comunicativamente ajustado, promover algunas acciones que
ayuden al descubrimiento o la comprensión del valor, que el input sea
procesado del modo más efectivo posible.
Descartar actividades en las que no hay nada que pensar y aquellas en las
que los objetivos formales no son claros.
No debe basarse en la distancia entre lo que el
profesor espera y el estudiantes ha dicho, sino entre lo que este
quiere decir y ha dicho y lo que se ha entendido.
Debe permitirle al estudiante la toma de conciencia del
desajuste, de las correspondencias defectuosas entre forma y significado
para que pueda percibir lo que le había pasado desapercibido.
Corregir como una interacción más de negociación
de significados.
Proporciona una atención selectiva de su propio output lo que potencia
un procesamiento profundo que permite, además, la autocorrección.
La CORRECCIÓN
Debe ser efectiva y afectiva.
¿Cómo no pararse a negociar cuando un estudiante dice cosas como…?
El vuelo fue muy mal y tuvimos que volver a la Tierra.
He visto el proyecto. Me gustaría formar parte de usted.
Bajamos el ascensor todos juntos.
Te voy a hacer una preposición.
Los ejemplos de material publicado están extraídos de: ALONSO, R. et al (2011): Gramática Básica del estudiante de español, Barcelona: Difusión. ALONSO R. et. al. (2008). Pronombres personales en la Gramática Básica del estudiante de español, Barcelona: Difusión: http://gramaticacognitivaele.es/paginas/1_guia_pronombres_personales_texto_pdf.htm CASTAÑEDA CASTRO, A. et al. (2014) , Enseñanza de gramática avanzada de ELE: criterios y recursos, Madrid: SGEL
Bibliografía
Para profundizar un poco en el tema: ALONSO RAYA, R. (2004). «Procesamiento de input y actividades gramaticales», RedELE [en línea: Consulta: 10 de enero de 2016]: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_01Alonso.pdf?documentId=0901e72b80e06c5b
CASTAÑEDA CASTRO, A. (2004a), «Gramática e imágenes. Ejemplos para el caso del español», Mosaico [en línea]. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/ImageServlet?img=13148.pdf&D=OK
CASTAÑEDA CASTRO, A. (2004b), «Potencial pedagógico de la gramática cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica del español/LE», RedELE [en línea:) http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_06Castaneda.pdf?documentId=0901e72b80e0c73e
LLOPIS, R., J.M. REAL y J.P. RUIZ CAMPILLO (2012). Qué gramática enseñar, qué gramática aprender, Madrid: Edinumen
RUIZ CAMPILLO, J. P. (1998). La enseñanza significativa del sistema verbal: un modelo operativo. Granada: Universidad de Granada. (Disponible en RedELE [en línea], 2004, nº 0. RUIZ CAMPILLO, J. P. (2007). «Gramática cognitiva y ele», Marco ELE, Núm. 5, jun-dic.2007.
http://marcoele.com/numeros/numero-5/