Post on 06-Jul-2020
Nina Bartnes Skrattalsrud
Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i
karriereveiledningen i videregående skole
– hva får de og hva ønsker de mer av?
Masteroppgave i karriereveiledning
Høgskolen i Innlandet
Masteroppgave
Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i
karriereveiledningen i videregående skole?
– hva får de og hva ønsker de mer av?
av
Nina Bartnes Skrattalsrud
av
Nina Bartnes Skrattalsrud
Master i karriereveiledning
Avdeling for pedagogikk og sosialfag
Høgskolen i Innlandet - Lillehammer
Våren 2018
Høsten 2009
1
2
Forord
Å få lov til å være karriereveileder ved en videregående skole er et privilegium. Det er en
utfordrende og krevende oppgave, og jeg kjenner en ydmykhet ved å få lov til å være en del
av de unges hverdag i denne viktige delen av deres liv. Jeg ønsker at de skal oppleve at de blir
møtt med verdighet og forståelse, og at vi i gjennom karriereveiledningsarbeidet legger til
rette for at de skal få gode redskaper med seg på veien videre. Dette prosjektet handler om
elevenes opplevelse av kvalitet i karriereveiledningens innhold. Det har vært en lærerik og
utviklende prosess, og det er mange som har bidratt til at jeg har kunnet gjennomføre dette
prosjektet.
Først og fremst en stor takk til elevene som deltok i studien, som åpent og fritt har delt sine
opplevelser. Uten dem ville ikke dette prosjektet vært mulig. Så vil jeg takke Lisbeth
Pedersen, koordinator for karriereveiledning i NTFK, som inviterte meg til å få bli med å ta
denne masteren i karriereveiledning. Skolens ledelse, spesielt Ass. rektor Liv Karin Olsen
Flak, som har lagt til rette for at jeg har kunnet gjennomføre dette, kombinert med full jobb.
Mine gode kolleger i karriereveiledningstjenesten på skolen, Torill og Frank, med heiarop,
gode faglige refleksjoner, og alltid like forståelsesfulle og fleksible. Dere har løftet meg
gjennom dette, stilt opp og tatt tak. Tusen takk! Takk også til kolleger på karrieresenteret, for
interesse og forståelse for gjennomføringen av dette prosjektet.
Masterstudiet i karriereveiledning ved Høgskolen i Innlandet, Lillehammer, som gjennom
dette studiet har gitt meg økt faglig kunnskap og forståelse for fagfelt, med gode forelesere,
godt innhold og i tillegg hatt et blikk for hver enkelt av oss, tusen takk! Takk også til alle
gode medstudenter på masterstudiet, som i over tre år har bidratt til et faglig, sosialt og
fruktbart samarbeid. En stor takk til min veileder på masteroppgaven, Erik Hagaseth Haug.
Du har vært helt unik, stilt gode spørsmål til refleksjon underveis, utfordret meg og vist
raushet og stor tålmodighet gjennom hele prosessen. Du inspirerer.
Men den største takken går til min familie, Eirin, Espen og Terje, som har vært overbærende
og vist forståelse for at jeg har måttet prioritere hardt i perioder, og ikke har kunnet bidra og
være tilstede slik jeg skulle ønske. Det har vært en krevende «hobby», men aller mest en
faglig berikende og utviklende prosess, som jeg er glad for å ha fullført.
Nina Bartnes Skrattalsrud, januar 2018
3
Sammendrag
Denne studien har gjennom å lytte til elevenes stemme, hatt fokus på å få en forståelse av hva
det er de opplever som kvalitet i karriereveiledningen. Jeg har tatt utgangspunkt i prosessen,
innholdet i karriereaktivitetene, som utgjør karrierelæringen ved en videregående skole.
Funn i denne undersøkelsen viser at elevene opplever at god tilgjengelighet på
karriereveiledning, bred og variert informasjon, erfaring fra arbeidslivet og individuell
veiledning er kjennetegn på kvalitet. I tillegg er karriereveileders relasjonskompetanse en
viktig kvalitetsindikator. Elevens stemme er et viktig bidrag til kvalitetssikring av arbeidet
med utvikling av innholdet i karrierelæringen i skolen. Denne studien kan være et bidrag til
dette. Som karriereveileder stiler jeg meg ofte spørsmål som, «hva er det vi gjør», «hvorfor
gjør vi det»? Og «hva er det vi gjør når det er bra»? Denne studien handler ikke om å finne
feil eller mangler, snarere en nysgjerrighet på å finne bekreftelser på om det vi gjør er bra og
hva det er vi gjør når det er bra? Det mener jeg at jeg har funnet noen svar på.
Abstract
This research has through listening to unique stories of different students had a focus on
getting an understanding on, what they experience as quality in Career Guidance in High
School. My base has been the process in Career Guidance and it is the content in the career
activities that compounds this type of guidance in Norwegian High School.
My research findings show that students experience that access to Career Guidence along with
varied information, workplace experience and individual guidance are essential to experience
good quality in Career Guidance it self. An other indicator of good guality is the rational
skills of the shcools Career Guide. This study may be an important contribution in further
development of career learning in schools as students individual experience are important.
As a Career Guide I often ask myself questions such as: «What are vi doing»? Why are we
doing it»? And «what are we doing when we are giving good guidance»? This study is not
about finding faults and failures, however it is more my curiosity on finding answers to these
questions. I believe I have found a few answers to that.
4
Innhold
Forord ...................................................................................................................................................... 2
Sammendrag ............................................................................................................................................ 3
Abstract ................................................................................................................................................... 3
Innhold .................................................................................................................................................... 4
1. Bakgrunn for valg av tema og problemstilling ................................................................................ 6
1.1 Innledning ............................................................................................................................... 6
1.2 Valg av tema og problemstilling ............................................................................................. 7
2. Kunnskapsgrunnlag ......................................................................................................................... 9
2.1 Innledning ..................................................................................................................................... 9
2.2 Kvalitet i norske skolers karriereveiledning ................................................................................ 12
2.3 God karriereveiledning ................................................................................................................ 16
2.4 Framtidens karriereveiledning ..................................................................................................... 18
3. Valg av teoretisk konstruksjon og karrierelæringsmodell ................................................................. 20
3.1 Innledning ................................................................................................................................... 20
3.2 Britisk modell for karrierelæring ................................................................................................. 21
4. Kvalitativ metode for innsamling av empiri.................................................................................. 23
4.1 Innledning ............................................................................................................................. 23
4.2 Valg av undersøkelsesdesign ...................................................................................................... 23
4.3 Det kvalitative undersøkelsesdesignet ........................................................................................ 24
4.4 Utvalg .......................................................................................................................................... 30
4.5 Intervjuguide ............................................................................................................................... 31
4.6 Gjennomføring av gruppeintervjuene ......................................................................................... 33
4.7 Framgangsmåte ved analyse av data ........................................................................................... 34
4.8 Etikk og rollen som forsker i egen organisasjon ......................................................................... 36
4.9 Feilkilder ............................................................................................................................... 37
5. Presentasjon av funn...................................................................................................................... 39
5.1 Innledning ................................................................................................................................... 39
5.2 Resultater og funn ....................................................................................................................... 40
5.2.1 Tilgjengelighet ..................................................................................................................... 40
5.2.2 Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev ....................................................... 41
5.2.3 Relasjoner og samspill mellom de ulike aktører i skolen og i det totale læringsmiljøet ...... 43
5.2.4 Mulighetsoppmerksomhet .................................................................................................... 46
5.2.5 Overgangsfaser ..................................................................................................................... 50
5
6. Analyse av funn knyttet til karrierelæringsteori ............................................................................ 51
6.1 Innledning ................................................................................................................................... 51
6.1.1 Valgkompetanse ................................................................................................................... 52
6.1.2 Mulighetsoppmerksomhet .................................................................................................... 53
6.1.3 Håndtere overgangsfaser ...................................................................................................... 54
6.1.4 Selvinnsikt ............................................................................................................................ 54
7. Diskusjon av hovedfunn ................................................................................................................ 55
7.1 Innledning ............................................................................................................................. 55
7.2 Drøfting av hovedfunn ................................................................................................................ 56
7.2.1 Tilgjengelighet og individuell veiledning ............................................................................ 56
7.2.2 Relasjonen til karriereveileder.............................................................................................. 57
7.2.3 Forventninger om innhold og hjelp ...................................................................................... 58
7.2.4 Bred og god informasjon ...................................................................................................... 59
7.2.5 Rollemodeller og utprøving ................................................................................................. 60
7.2.6 God dialog og samarbeid med lærere ................................................................................... 61
8. Avslutning ..................................................................................................................................... 62
Litteraturliste ......................................................................................................................................... 65
Vedlegg: 1. Invitasjon til deltakelse
Vedlegg: 2. Intervjuguide
Vedlegg: 3. Bekreftelse fra skolens ledelse
Vedlegg: 4. Meldeskjema, NSD
Vedlegg: 5. Tilbakemelding fra NSD
6
1. Bakgrunn for valg av tema og problemstilling
1.1 Innledning
Min motivasjon og drivkraft for dette masterprosjektet i karriereveiledning har vært å gjøre et
praksisnært og nyttig prosjekt. Først og fremst for eget arbeid som karriereveileder i
videregående skole, men jeg har også et håp om at det kan skape refleksjon og nysgjerrighet
hos flere med engasjement i dette fagfeltet.
Innledningsvis vil jeg si litt om egen bakgrunn, erfaring og ståsted med tanke på kvalitet i
karriereveiledning.
Gjennom masterstudiet i karriereveiledning har jeg gjennom faglig deltakelse fått økt innsikt
og forståelse for det kunnskapsgrunnlaget som fagfeltet og praksisfeltet innenfor
karriereveiledning baserer seg på, noe som har inspirert meg til å bli nysgjerrig på hvordan og
hva jeg kan bidra med, for å skape utvikling og øke kvaliteten og profesjonalisere eget
arbeidet.
Jeg har gjennom erfaring som rådgiver på ungdomstrinn, i videregående skole og på
karrieresenter, ofte stilt meg spørsmålet i forbindelse med veiledningsarbeid, hvorfor jeg gjør
det jeg gjør, gjør jeg de riktige tingene og hvilken effekt har det for de jeg skal hjelpe? Hva er
god karriereveiledning? Hva gjør vi som er bra, og hva trenger vi i vår organisasjon for å
utvikle vår praksis? Hva er tilstede når veiledningen er god?
For å prøve å komme nærmere et svar på noe av dette, har jeg i min forskning valgt å spørre
elevene om deres opplevelse av det karriereveiledningstilbudet de får. Hva er det elevene
opplever som god karriereveiledning og hva er kvalitet for dem? Mange, både forskere og
politikere har en formening om hva som er kvalitet i karriereveiledning, men hva er det
elevene opplever som nyttig?
7
1.2 Valg av tema og problemstilling
I dette studiet har jeg valgt å ta tak i innholdet i noen av de aktivitetene som til sammen utgjør
et års hjul for karriereveiledningen ved vår videregående skole. Selve kvaliteten i prosessen,
innholdet i den karriereveiledningen som tilbys og de aktivitetene som gjennom skoleløpet er
med på å skape selvinnsikt, informasjon om muligheter, refleksjon og valgkompetanse.
Mitt valg om å ha fokus på prosesskvalitet har forankring i ledende forskning på kvalitet i
karriereveiledningen.
I en forskningsrapport som har fått tittelen «Æ våkne opp kvar dag og vil bli nå nytt æ», et
prosjekt utført av forskere på NTNU, SINTEF og IRIS, etter oppdrag fra fylkeskommunene i
de tre fylkene Møre og Romsdal, Sør -Trøndelag og Nord-Trøndelag (Buland,T., Mathiesen,
I.A. & Mordal, S.(2014), der de konkluderer med at kvalitet er sammensatt og avhenger av tre
deler: struktur, prosess og resultatkvalitet. Opplæringen i skolen er i dag preget av fokus på
resultater. Faglige resultater og gjennomføringsresultater. Karriereveiledningen har de senere
år blitt omtalt som en viktig bidragsyter til å oppnå resultater, hos enkeltindivider, men også
sett i et samfunnsøkonomisk perspektiv.
Det foreligger en formening om at forståelsen av hva som er «god rådgiving» i stor grad blir
skapt lokalt, gjennom formelle og uformelle forhandlinger, i samspill mellom mikro og
makro-nivå, skriver Buland & Mathiesen (2015). For meg og min forskning har dette stor
relevans. Jeg er opptatt av helhet, at alt henger sammen og skaper en rød tråd for eleven eller
veisøker. Prosesskvalitet er den delen av helheten som jeg har mest erfaring fra, og som jeg
har ønsket å forske på, for å bidra til utvikling.
I tilknytning til dette kan jeg vise til kvalitetsutvalgets to innstillinger i henholdsvis NOU
2002:10 og NOU 2003:16, her står det at elevenes læringsutbytte, eller lærlingenes utvikling
skal være det viktigste kriteriet for vurdering av kvalitet i grunnopplæringen. Målet på kvalitet
totalt vil være slik som rapporten (Buland m.fl., 2014) viser til, summen av strukturkvalitet og
prosesskvalitet som gir resultatkvalitet.
Mitt bidrag til utvikling av fagfeltet er en dråpe i havet, eller et lite dykk, ned i en bit av denne
helheten. Men for praksisfeltet, og for mitt daglige virke som karriereveileder i videregående
skole, er det nyttig og høyst relevant å lytte til elevenes stemme, slik jeg har gjort gjennom
min forskning. Jeg ønsker her å ta med forklaringen på innholdet i de tre elementene som i
rapporten til Buland og hans kollegaer (2014), blir beskrevet som kvalitet i helhetlig
8
karriereveiledning for å forankre prosesskvalitet i en helhet og vise sammenheng til min
forskning.
Strukturkvalitet: De ytre forutsetningene for karriereveiledningen. Rammefaktorene som har
betydning for karriereveiledningen som lovverk, nasjonale og lokale retningslinjer,
rammeverk og andre styringsdokumenter.
Prosesskvalitet: Karriereaktivitetene som foregår på hver enkelt skole, selve arbeidet med
veiledning, og kvalitet i relasjoner og prosesser.
Resultatkvalitet: Målet med karriereveiledningen, det man ønsker å oppnå med
karriereveiledningen.
Alle delene henger sammen og skaper en helhet, struktur- og prosesskvalitet vil være en
indikator på god resultatkvalitet (Buland m.fl., 2014).
Prosesskvalitet beskrives i forskningsrapporten som de konkrete aktivitetene som foregår i
den videregående skolen, selve arbeidet med karriereveiledningen og opplæringen. Kvaliteten
på relasjonene og prosessene som gjør virksomheten bra. Eksempler på det er tilgjengelighet,
kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev, relasjoner og samarbeid mellom de
ulike aktørene i skolen og det totale læringsmiljøet. En annen viktig faktor er karriereveileders
anvendelse av egen kompetanse og mulighet for kompetanseutvikling (Buland m.fl., 2014).
Det å forske i egen organisasjon gir meg muligheten til å komme tett på det tema jeg ønsker å
forske på, og samtidig kunne bruke resultatene til å se på muligheter for utvikling.
Det er flere studier i inn og utland som omhandler kvalitet i karriereveiledning (Haug, 2017),
(Gatsby, 2014), (Hooley m.fl., 2017), men det er få studier som har fokusert på
prosesskvalitet i karriereveiledningen i norske videregående skoler. Dette gjør at min studie
kan bidra til å bringe noe nytt inn i fagfeltet. Helt konkret ønsker jeg å se på hva elevene
opplever som kvalitet, og det jeg primært ønsker å undersøke er elementer som kan relateres
til prosesskvalitet.
For å tilnærme meg dette, har jeg tatt utgangspunkt i følgende problemstilling og
forskningsspørsmål:
Problemstilling: Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i karriereveiledningen i videregående
skole – hva får de og hva ønsker de mer av?
Problemstillingen tar utgangspunkt i følgende forskningsspørsmål:
Hvilke forventninger har elevene til karriereveiledningen i skolen?
9
Hvilke karrierelæringsaktiviteter opplever elevene at de får tilbud om i løpet av tiden på
videregående skole?
Hva er nyttig for eleven i prosessen mot videre valg? Hvilket utbytte har eleven av
veiledningen?
Opplever elevene at karriereveiledning er viktig?
Hva opplever eleven som kvalitet ved karriereveiledningen ved skolen?
Hva ønsker elevene mer av? Noe annet de tenker kan være nyttig for dem i prosessen mot
videre valg? Hva er de fornøyd med?
For å plassere prosjektet i sammenheng med annen forskning ønsker jeg i kapittelet som
følger å vise til tidligere forskning som er gjort på kvalitet i karriereveiledning som har
relevans til mitt prosjekt.
Teoretiske ønsker jeg å knytte forskningsresultatene mine til karrierelæringsteori som kan
speile mine funn. Jeg har i den sammenhengen tatt utgangspunkt i DOTS- modellen (Law &
Watts, 1977) og ulike karrierelæringsaktiviteter.
Jeg benytter begrepet karriereveiledning om fenomenet som undersøkes. Begrepet
karriereveiledning er et relativt nytt begrep, sett i norsk sammenheng, og har til tider vært et
omdiskutert begrep (Gaarder & Gravås 2011; Mordal, Buland & Mathiesen, 2015). Det
foreligger ikke noen entydig forståelse av begrepet, hverken i dagligspråket, i de ulike
styringsdokumenter, eller i praksisfeltet (Mordal, Buland & Mathiesen, 2015). I de gjeldende
lovtekstene er det begrepet utdannings- og yrkesrådgivning som benyttes om dette
fagområdet.
I det kommende kapittelet vil jeg beskrive kunnskapsgrunnlaget innenfor
karriereveiledningsfeltet som omhandler kvalitet. Først litt kort historikk, før jeg konkret går
inn på teorier og forskning som omhandler kvalitet, og som jeg vil knytte til min forskning.
2. Kunnskapsgrunnlag
2.1 Innledning
Jeg ønsker i dette kapittelet innledningsvis å ta med noe kort historikk om karriereveiledning
som fagfelt, slik vi ser det i dag. Det er blitt gjort mye forskning på feltet, og
10
karriereveiledning er et område som stadig får mer oppmerksomhet. En årsak til det kan være
at det råder en forståelse omkring den samfunnsmessige verdien kvalitet på denne tjenesten
kan bidra til.
Jeg mener det er relevant til min forskning på prosesskvalitet i karriereveiledningen å si noe
innledningsvis om historikk og tidligere forskning på kvalitet for å vise noe av bakteppe til
hvorfor jeg mener forskning og utvikling på innholdet i karriereveiledningsaktivitetene er
aktuelt og viktig. Elevenes stemme blir i min forskning det meningsbærende. Et viktig bidrag,
slik jeg ser det, til utvikling av fagfeltet. Jeg mener det er nødvendig å sette det i perspektiv og
se det i sammenheng med historikken og forskningen som allerede foreligger på fagfeltet, for
å vise min forsknings relevans til utvikling av fagfeltet og spesielt praksisfeltet.
Karriereveiledning har sin historie helt tilbake til starten av 1900-tallet. Frank Parsons, som i
1909 skrev boken «Choosing a Vocation», regnes som den som først snakket om
karriereveiledning, og i mange sammenhenger betraktes han som grunnleggeren av
karriereveiledningen som fagfelt.
I den norske skolen har vi hatt rådgivningstjeneste siden 1959 i grunnskolen, og siden 1969 i
videregående skole (Buland & Mathiesen, 2008). Diskusjonen omkring rådgivningstjenestens
innhold har vært der helt siden starten, men det var i forbindelse med revidert læreplan for
grunnopplæringen i 1964, at det ble bestemt at rådgivning skulle være en funksjon i
tilknytning til en lærerstilling (Buland & Mathiesen, 2008). Slik har det vært helt fram til i
dag.
Roger Kjærgård (2012), har i sin genealogi beskrevet karriereveiledningens historie og
hvordan institusjoner og samfunnsaktører har bidratt til å gi de unge hjelp i valgprosesser.
Han skriver også noe om hvordan organiseringen, formålet og innholdet i dette arbeidet har
endret seg gjennom de ulike tidsepokene i vår historie (Kjærgård, 2012). Hans avhandling
viser noe av bakteppet og fagfeltets historie, med tanke på utforming og innhold, helt fram til
dagens samfunn.
Omkring 2000- tallet ble det et oppsving omkring karriereveiledningsfeltet og det ble fokus
på kvalitet på tjenesten. Denne endringsprosessen og fokus på fagfeltet kom i starten av min
egen yrkeskarriere hvor jeg tidlig fikk anledning til å bli kjent med dette fagfeltet. Mitt
engasjement og interesse for tjenesten er stor, og går i retning av nysgjerrighet og optimisme
med tanke på utvikling og fokus på kvalitet.
11
Fokuset på endring som kom i perioden rundt 2000-tallet har sin grobunn i tre faktorer,
beskrevet av Buland & Mathiesen (2008). Rådgiverne mente de hadde for knappe ressurser i
forhold til de krav og arbeidsoppgaver som forelå, det kom opp spørsmål om
skolerådgivningens innhold i forhold til de krav som arbeidslivet stilte og hadde behov for.
Det ble også fokus på at flere skulle gjennomføre og bestå videregående opplæring (Buland &
Mathiesen, 2008). Helt fram til i dag har hovedfokuset i opplæringen vært at alle skal
gjennomføre og bestå videregående opplæring. Det er først og fremst fokus på resultatkvalitet.
ELGPN (European Lifelong Guidance Policy Network, 2012), jobber for å skape en bedre
sammenheng mellom forskning, teori og praksis. De jobber mot politikkutforming og
samarbeid mellom aktørene i fagfeltet, for å øke kvaliteten på karriereveiledningen. I NOU
2016:7, Norge i omstilling- karriereveiledning for individ og samfunn, en utredning som
skulle se på en helhetlig strategi for karriereveiledningen, oppsummeres anbefalingene
omkring kvalitetselementene, og betydningen av en helhetlig strategi for karriereveiledning
fremheves. I korte trekk handler det om hvilke utfordringer karriereveiledningstjenesten kan
bidra til å løse, hvordan dette kommer tydelig fram i målsettinger og tjenester, og hvordan
samfunnet og enkeltindivider kan gjøre seg nytte av denne tjenesten. Brukermedvirkning
vektlegges i alle ledd, fra strategisk planlegging til evaluering (NOU 2016:7, s. 52). I forhold
til min forskning som primært tar for seg elevenes opplevelse av innholdet i
karriereveiledningen er akkurat det med brukerens involvering spesielt relevant. Elevens
stemme skal bli hørt.
Cato R.P. Bjørndal (2010), faglærer og forsker, UIT, skriver om en kompleksitet og en
ydmyket i forhold til kvalitet på veiledning. Han mener at kvalitet utvikler seg parallelt med
veileders erfaring, og gjennom systematisk utviklingsarbeid.
Det stilles stadig større krav fra omgivelsene om kvalitet i veiledning. Begrepet kvalitet
anvendes oftere i vårt samfunn, som er blitt veldig individualisert og konkurranseorientert.
Den viktigste produksjonsfaktoren i vårt samfunn ser ut til å være enkeltindividers
kompetanse. I den sammenhengen blir det fokus på om tjenestene som tilbys, i dette tilfellet
karriereveiledningen, er god nok og om kvaliteten holder mål. Forventningene til veileder blir
ikke mindre av at enkeltindivider stiller krav og er bevisst sine rettigheter. Dette gjør
kvalitetsbegrepet høyaktuelt og karriereveiledere må være seg bevisst hvordan de definerer
dette i sitt arbeid. Det er nødvendig for å ha legitimitet som yrkesutøver (Bjørndal, 2010).
12
Peter Plant (2011), skriver om «Quality assurance», jeg oversetter det med kvalitetssikring.
QA og evidens- basert forskning på veiledning sees på som nødvendig i forklaringen på
innhold og prosesser i karriereaktiviteter og metoder. Han skriver at det ikke lenger er bevis
på, eller forståelse av, at karriereveiledning har et gitt innhold. Det må bevises. Denne
tilnærmingen viser sammenhengen mellom den kvalitative orienteringen til QA og den
effekten det vil ha på holdninger og prosesser i praksis.
Dette har direkte relevans til min forskning, elevenes opplevelse av god karriereveiledning i
videregående skole. Deres stemme er sjelden blitt hørt. Elevenes stemme vil være et viktig
bidrag til kvalitetssikring når det gjelder innhold og prosesser i karriereaktiviteter. Jeg ser det
også som nødvendig i utvikling av arbeidet med forklaringer på hvorfor vi gjør det vi gjør.
Vi har ingen felles oppfatning eller forsikring om, i fagfeltet i dag, på hva kvalitet i innholdet i
veiledningen skal og bør være. Elevene lyttes ikke så ofte til i kvalitetsutvikling. Jeg har valgt
å ta med et sitat fra artikkelen for å vise relevans til min forskning og at elevenes stemme
sjelden blir hørt.
Quality assurance (QA) and evidence are increasingly seen as provotal issues in career
guidance. Thise professional issues are part of a wider struggle: Who owns guidance?
Who is it for? In relation to policy makers, who demand evidence, questions arise sush
as: Why should societies invest in guidence? What is the impakt? For guidance
practitioners, focal points are: how can we deliver good guality, and how can guality
assurance systems infact help to improve the services, rather than just beeing another
bureacratic exercise? The users of guidance, on the other hand wants the best help they
can get, when they need it, in a form that they can accept and understand. But they are
seldom given a voice in these matters. Thus, there is no common understanding of
what QA in guidance might apply (P. Plant, 2011, s. 92).
Videre i denne delen av oppgaven ønsker jeg å vise til forskning og teorier som omhandler
kvalitet i karriereveiledningen, som har relevans til min forskning. Jeg har valgt å se nærmere
på Haug (2017), sine studier som omhandler kvalitet i karriereveiledningen, og videre se på
noe av hva internasjonal forskning har kommet fram til er kvalitet i karriereveiledningen. Her
vil jeg konkret se på Careers 2020 (Hooley m.fl., 2012), framtidens karriereveiledning og
Gatsbys (2014), sin tilnærming til temaet god karriereveiledning.
2.2 Kvalitet i norske skolers karriereveiledning
Karriereveiledning i skole baseres på en forståelsesform som kan omtales som en
individrettet kompetanseutviklingsprosess som skal sette elevene i stand til å håndtere
13
den neste store valgsituasjonen de står ovenfor. Valget skal baseres på faktisk og
konkret kunnskap om seg selv, og sine utdannings- og yrkesmuligheter. En slik
målsetting fordrer at karriereveiledningen organiseres slik at elevene møter en
variasjon av arenaer og aktører, med den hensikt å gi elevene et grunnlag å gjøre sine
selvstendige og fornuftsbaserte vurderinger ut fra (Haug, 2017 s. 63).
Dette sitatet er hentet fra fersk forskning på kvalitet i karriereveieldning. I denne
avhandlingen skriver Haug (2017), at formålet med studien var å rette oppmerksomheten mot
de mer bakenforliggende forståelsesformer for karriereveiledning i skolen, og gjennom dette
komme fram til en mer nyansert forståelse av hva som legges i begrepet kvalitet i
karriereveiledning. De bakenforliggende forståelsesformene mener Haug (2017), er knyttet til
elevens eller individets personlig ansvar for konsekvensene som valgene kan føre til. Samtidig
knytter han det til en forståelse av at det er viktig å ha gode rammer omkring dette. Han mener
at han kan se en tendens til en sterk tiltro til rasjonelle, systematiske og analytiske
forståelsesformer, hvilken type kunnskap som bør tilegnes og hvordan elevene skal komme
fram til gode valg.
Han kommer i sin avhandling fram til seks viktige bakenforliggende forståelsesformer av
kvalitet i skolens karriereveiledningen, som vil ha betydning for organisering og vurdering av
karriereveiledningen. Disse kategoriene er: tidskategorien, aktørkategorien,
organiseringskategorien, innholds kategorien, målsettingskategorien og de ulike
forståelsesformene for påvirkningsforholdet mellom individet og samfunnet (Haug, 2017).
Alle disse kategoriene henger sammen og utfyller hverandre til en helhet, og utgjør det store
bildet i karriereveiledningsarbeidet. Jeg mener derfor det er viktig å ta de med her, for å vise
bredden og kompleksiteten. Men for min forskning på prosesskvalitet vil innholds kategorien
være den av disse som er mest relevant. Haug (2017), mener at et syn på kvalitetsutvikling i
norsk skole kan være en kombinasjon mellom refleksjon og oppmerksomhet omkring det vi i
vårt arbeid som karriereveiledere planlegger skal ha effekt, og det vi ønsker å oppnå med det.
De ulike forståelsesformene som er analysert i denne forskningen bygger alle opp om elevens
ansvarliggjøring i sine karrierevalg, samtidig som samfunnets behov blir ivaretatt gjennom
rammer og strukturer. Ulempen med å benytte karriereveiledning som et virkemiddel for å nå
mange målsettinger kan gjøre at effekten av tjenesten forringes. Han foreslår en mulig
tilnærming til kvalitet i karriereveiledningen i skolen, der det skilles mellom primære mål, det
neste valget og mer sekundære mål, læring av kompetanser som gjør den enkelte i stand til å
håndtere framtidig karriere, eller fokusere på grunnleggende ferdigheter som vil være nyttige
fordi man vil være nødt til å ta nye valg flere ganger i livet. Dette innebærer at skolene bygger
14
opp en tjeneste som ivaretar ulike målsettinger, en tilnærming til både det neste valget og en
livslang prosess (Haug,2017). Studien oppfordrer til at det kan utvikles en forståelse for at det
er ulike virkelighetsforståelser omkring kvalitetsutvikling i karriereveiledningen, når det
gjennom kvalitetsutvalgets anbefalinger, nå jobbes med en nasjonal rammeplan for
karrierekompetanser, hvor det skal tydeliggjøres hva en mener den enkelte bør inneha av
kompetanser for å håndtere egen karriere (NOU 2016:7, Haug 2017).
Disse kompetansene for å takle egen karriere og utdanning, mener jeg kan sees i sammenheng
med prosesskvalitet. Gjennom å forske på elevenes opplevelse av hva de får og hva de
trenger, kan det bidra til utvikling av det konkrete innholdet i karrierelæringsaktivitetene i
skolen, og på den måten etter hvert, være med på å bidra til karrierekompetanse hos den
enkelte elev, på kort og lengre sikt i prosessen.
Haug (2017) mener at vi må akseptere spennet mellom storsamfunnet og den enkeltes
ambisjoner er der, men at vi må forske mer på det potensialet som ligger i dette
spenningsforholdet. Han håper på at studien kan bidra til undring omkring kvaliteten på
skolens karriereveiledning og til en større forståelse av hva helhet og kvalitet i
karriereveiledningen er. Han har en oppfordring i forhold til videre arbeid med kvalitet i
karriereveiledningen:
Oppfordringen er at en i videreutviklingen av kvaliteten på skolens karriereveiledning
har som intensjon å være oppmerksom på en slik variasjon i synet på hva kvalitet kan
innebære. I planlegging, gjennomføring og ikke minst vurdering av tjenestens effekt
og utbytte. Gjennom dette kan en oppnå det Irgens (2016) omtaler som skoleutvikling
med et to-øyd blikk. Det to-øyde blikket skaper samsyn, som igjen gir oss større
mulighet til å skape et realistisk bilde av fenomenets sammensatte natur som et
grunnlag for videre utviklingen av kvaliteten (Haug, 2017, s.26).
I en av de fire artiklene som inngår i avhandlingen til Haug (2017a), med tittelen, «Det er fin
å være hos rådgiver, hun skjønner oss skjønner du» (Haug, 2017b), fant jeg noe spennende,
som har direkte relevans til min forskning på prosesskvalitet. I denne artikkelen presenteres
resultater og analyser fra fire ulike aktørposisjoner (elever, rådgivere, skoleledere og
representanter for skoleeiere) sine syn på kvalitet i karriereveiledning. Det som er spennende
er at elevene blir spurt om hva de opplever som kjennetegn på kvalitet.
Ifølge Plant (2012), er elevenes stemme sjelden blitt hørt, eller involvert i forbindelse med
forskning på kvalitet i karriereveiledning, og derfor viktig å få fram. Det handler om
kvalitetsforsikring.
15
Med fortolkning via fokusgruppeintervju har Haug (2017), kommet fram til at det er tre
hovedpunkter som disse aktørene beskriver som kvalitet på karriereveiledningen i skolen:
relasjonskompetanse, fokus på det neste valget, og varierte aktører og aktiviteter. Haug
(2017), skriver videre i denne artikkelen om at dette er viktig kunnskap i videreutviklingen av
karriereveileningen i norske skoler. Han viser til at slik kunnskap ifølge Mordal, Buland og
Mathiesen (2015), er spesielt viktig siden de hevder at «forståelsen av god rådgivning i stor
grad blir til lokalt, gjennom formelle og uformelle forhandlinger, i samspill mellom mikro og
makro-nivå». Karriereveiledningsprosessen er et slikt samspill mellom ulike aktører både
lokalt på hver enkelt skole og i samarbeid med aktører utenfor skolen.
Jeg ønsker spesielt å ta tak i den ene av de tre hovedpunktene som Haug (2017), refererer til i
denne artikkelen, relasjonskompetanse. I forbindelse med relasjonskompetanse blir
personsentrert veiledning en viktig komponent. I personsentrert veiledning vil veiledningen
ha fokus på hvordan eleven identifiserer seg med valgene som skal tas. Den personsentrerte
karriereveilederen har holdninger og en adferd som viser at eleven er i fokus, og at målet er å
skape en prosess som gjør at eleven blir tatt på alvor og føler at han er i posisjon til å utvikle
egne valg og mål. Karriereveileder bør vise en genuin interesse, nysgjerrighet og gi positive
oppmuntringer (Bozart & Fisher, 1990). Den personsentrerte karriereveiledningen har spesielt
to viktige komponenter ifølge Rogers (1961), et interaktivt samarbeid mellom karriereveileder
og elev og person-til-person relasjon, det personlige møtet mellom elev og karriereveileder.
Det grunnleggende i denne relasjonelle delen av prosessarbeidet er å ha tillit til at eleven selv
skal eie sin egen prosess og drive den framover i den retningen eleven selv mener er riktig
(Rogers, 1961). Personlig utvikling hos eleven i forhold til valgprosessen vil være når nye
følelser og erfaringer blir oppdaget og tatt i bruk som referanser til å vite hvem er jeg, hva vil
jeg og hvorfor? Når eleven blir dette bevisst, vil han oppleve og erfare at valget er godt og
effektivt (Bozart & Fisher, 1990). Det viktigste med personsentrert veiledning er veileders
holdninger og tilnærming. Det blir viktigere enn metoder og verktøy (Bozart & Fisher, 1990).
Det relasjonelle er elementært og viktig i alle delene av prosessen i karriereaktivitetene som
tilbys i skolen.
Jeg ønsker å ta med et sitat fra Haug (2017) som beskriver hjelperens relasjonskompetanse på
en god måte synes jeg.
Det å være god til å prate med elever ligger i bunn. Hvem som helst kan sette seg inn i
systemer for vgs og yrker Det går på kommunikasjonsevner i det å prate med
ungdommer. Det er noe med troverdighet. Et møte mellom elev og veileder der det er
16
likevekt. Der eleven føler seg trygg. Der det gis åpne spørsmål mer enn faste svar og
der eleven føler han er på ei reise som er positiv for seg sjøl. Der eleven etter hvert
gløder (Haug, 2017).
2.3 God karriereveiledning
Every young person needs high-quality career guidanceto make informed decisions
about theire future. Good career guidance is a necessity for delivering technical
education reforms and is a vehicle for sosial justice: those young people without sosial
capital or home support, suffer most from poor guidance (Gatsby,2014).
Dette sitatet er hentet fra en evidensbaserte rapport om god karriereveiledning i videregående
opplæring i England, gjennomført av Sir John Holman, professor ved Universitetet i York
(Gatsby, 2014). Han viser til forskning på hva som kan gjøre karriereveiledningen bedre, og
hvordan karriereveiledning er organisert når den er god. Her har jeg funnet noe interessant
som kan beskrive kvalitet. I denne forskningen stilles det spørsmål om hvordan det ville sett
ut når, og der, karriereveiledningen er god?
For å finne svar på dette besøkte forskerne seks land hvor de fra tidligere forskning hadde
kunnskap om at både karriereveiledningen og faglige resultater var gode. De snakket med
elever, lærere og skoleledere. De besøkte også fem private skoler i England, som de hadde
hørt hadde bra resultater på dette, men som de ikke hadde forskningsbasert kunnskap om. I
tillegg studerte de all tilgjengelig litteratur om karriereveiledning i offentlig skole. På
bakgrunn av dette kom de fram til en formening om hva god kvalitet i skolenes
karriereveiledning kan være.
Vurderingen av god karriereveiledning er målt opp mot følgende åtte hovedpunkter, som
identifiserer ulike dimensjoner av karriereveiledning.
Gatsby`s åtte hovedpunkter for god karriereveiledning:
Et godt og stabilt karriereprogram, års hjul
Få kunnskap og informasjon om utdanning og arbeidsmarked
Ivareta hver enkelt elevs behov og ønsker
Se ferdigheter opp mot utdanning og yrker
Kjennskap til arbeidsliv og behov for arbeidskraft
Arbeidslivserfaring
Kunnskap om videre og høyere utdanning
17
Personlig veiledning
Bakgrunnen for dette arbeidet var å ta tak i det faktum at karriereveiledning er mer aktuelt nå
enn noen gang. Målet var å identifisere hva som var god praksis i karriereveiledning både i
England og i andre land, for så å videreføre den gode praksisen i alle skolene i England.
Dette arbeidet resulterte i en rapport som jeg har hentet ut hovedpunkter fra. Resultatene fra
denne rapporten er kanskje ikke overraskende for de som har kunnskap om
karriereveiledningsfeltet. Målet var å legge til rette for at alle skoler skulle få et stabilt og
langsiktig program for aktiviteter knyttet til dette arbeidet, hvor både lærer, elever, foresatte
og ansatte er involvert. Denne forskningen har fått god respons, og blir omtalt som et system
som gir alle ungdommer en muligheten til å gjøre informerte og gode valg. Dette arbeidet som
har endt opp i en stor rapport, gir også politikere og skoleledere muligheten til å kunne følge
et godt karrieresystem som er både effektivt og målrettet (Gatsby,2014). Rapporten viser til at
god karriereveiledning må kobles til ulike aktiviteter som til sammen utgjør en helhet.
Videre i rapporten skriver de om at god karriereveiledning er viktig for sosial mobilitet, fordi
det hjelper elever med å åpne opp for muligheter som de ikke nødvendigvis tidligere har tenkt
på som aktuelle.
Karriereveiledning er nøkkelen til å ta informerte valg, forstå arbeidslivet, på en måte som
gjør at de får kunnskap om hva de trenger for å nå sine mål. På lang sikt, mener forskerne, at
de samfunnsøkonomiske sidene ved å gjennomføre slike tiltak, vil være positive med tanke på
at elevene blir mer utholdende og får større motivasjon i forhold til utdanningsløpet.
Rapporten inneholder også ti gode anbefalinger for hvordan man kan legge til rette for å nå
målene i de åtte hovedpunktene.
I forbindelse med mitt fokus på prosesskvalitet kan jeg vise til at flere av disse punktene kan
kobles til min forskning: at det er en plan for skolens karriereveiledningsarbeid, at det blir gitt
god informasjon om utdanning og arbeidsliv, at det er sammenheng mellom faglig læring og
yrkesmuligheter, at det er godt samarbeid mellom skole og arbeidsliv, at
karriereveiledningsarbeidet er godt forankret i skolens ledelse og at det benyttes rollemodeller
i arbeidet. Hvert hovedpunkt i modellen viser til eksempler på tiltak for hvordan målene kan
arbeides med for å nås. Her er det kvalitetssikring i alle ledd. Rapporten konkluderer med at
god karriereveiledning ikke trenger å være komplisert, men at det handler om at skolene gjør
en rekke ting kontinuerlig, og at det som gjøres må henge sammen. Alt avhenger av om
skolens ledelse og skoleeiere sammen med politikere vil prioritere, og sette karriereveiledning
18
på dagsorden. Det vil være en god investering for å gi elevene gode redskap gjennom
utdanningsløpet og videre gjennom hele livet.
2.4 Framtidens karriereveiledning
Hvordan framtidens karriereveiledning vil bli, kan vi kanskje gjøre oss noen refleksjoner om,
ut ifra forskning som er gjort ved Universitetet i Derby. I en artikkel utarbeidet i et samarbeid
mellom The Pearson Think Tank (uavhengig «tenke tank» for utdanning, med fokus på høyt
kvalifisert utdannelse for alle), og The Internasjonal Centre for Guidance Studies, (spesialister
på forskning med interesse i karriere og karriereutvikling), har de gjort et framtidsrettet studie
om muligheter i karriereveiledningsarbeid fram mot år 2020 (Hooley m.fl.,2017).
Det er blitt gjort radikale endringer i organiseringen av karriereveiledningsfeltet i England de
siste årene. Den viktigste endringen har vært å flytte ansvaret for karriereveiledning fra
eksterne karriereveiledere, utenfor skolen, til å gi skolene hovedansvar for
karriereveiledningen. De har endret partnerskapsmodellen til en kunde- entreprenør
tilnærming. Innenfor det politiske rammeverket, vil hovedarenaen for utviklingen av
karriereveiledningen i England, være i skolen. Skolene betraktes som forhandlere i
karrierearbeidet. Det betyr at det er skolenes ansvar å sørge for at elevene erfarer
karrierelæring, og oppnår karrierekompetanse.
Kritikken til denne modellen handler om hvorvidt skolene mestrer denne nye tilnærmingen til
karriereveiledning som entreprenør for tjenesten, og hvordan dette ansvaret blir håndtert av
ledelsen ved skolene. Dette er beskrevet som en vanskelig, men ikke umulig utfordring, selv i
en travel skolehverdag. Her kan man se utfordringer med å stå i forpliktelse til det politiske
rammeverket, også her vil avgjørende faktorer være ressurser til å gjøre jobben, og god støtte i
skolens ledelse i dette arbeidet.
Så hvordan vil karriereveiledningstilbudet i skolene i England se ut i framtiden? Hvordan kan
skolene garantere for kvalitet i karriereveiledningsarbeidet, som er så viktig for unge
mennesker? Spesielt for de som ikke kan støtte seg til sitt eksiterende nettverk, for råd og
veiledning. Rapporten beskriver karriere som et viktig politikkområde som trenger
kontinuerlig oppmerksomhet og investering, spesielt i et samfunn med mye arbeidsledighet og
omstilling, og med den konteksten som har vært i England fram til nå, hvor
veiledningsarbeidet har stått i fare for å ha blitt for lite prioritert.
19
Artikkelen kommer med fire hovedanbefalinger:
1. Regjeringen bør ha innsikt i praksisfeltet og sikre at skoler gir god og tilstrekkelig
karriereveiledning til de unge – internasjonale bevis tyder på at dagens politikk
sannsynligvis vil føre til en nedgang i tilbudet, så det er viktig at situasjonen
overvåkes for å evaluere dagens politikk og støtte fremtidig politikk.
2. Regjeringen bør også nøye overvåke effekten av en nedgang i skolebasert
karriereveiledningsarbeid, opp mot sosial mobilitet og sosial inkludering - det er
bekymringsverdig at endringer vil ha en uforholdsmessig innvirkning på sårbare
elever.
3. Skoler bør oppfordres til å tenke karriereveiledning, som en viktig del av deres
oppdrag, og aktivt knytte dette til læreplanen - forskningen viser at karrierearbeid
er mest effektivt når det er godt støttet av skoleledelse og levert på en måte som er
sterkt knyttet til læreplanen.
4. Det bør gis oppmerksomhet til hvordan skolene støttes for å levere effektiv og høy
kvalitet på karrierearbeidet i den nye politiske konteksten - tapet av midtlinjen mellom
skolene og regjeringen (spesielt lokale myndigheter), skaper en risiko for å overse
noen isolerte skoler, med potensielt svake infrastrukturer for faglig utvikling og økt
praksis (Hooley, m.fl.,s. 4, 2017).
Rapporten beskriver begrunnelsen for karriereveiledning i skolen. Dersom karrierearbeidet er
å lede offentlige ressurser innenfor læreplanen, er det viktig å angi en klar begrunnelse for
aktiviteten. De viser til og identifiserer tre hoved politiske mål som må betjenes av
karriereveiledere i skolen:
● Læringsmål knyttet til å forbedre effektiviteten i utdanningssystemet, og forvalte
grensesnitt opp mot arbeidsmarkedet, herunder støtte eleven til motivasjon og fullføring, og
forebygge frafall.
● Arbeidsmarkedsmål knyttet til å forbedre kampen mellom tilbud og etterspørsel, og styring
av justeringer til forandring.
● Sosial likeverd, et mål relatert til å støtte sosial mobilitet, og fremme sosial inkludering.
For å lykkes, trenger ungdommer både ferdigheter og kunnskap, men de må også kunne
gjøre effektive karrierevalg, finne og beholde arbeid, og å spille en effektiv rolle i det
20
økonomiske og nasjonale samfunnsliv. Konteksten av rask global og teknologisk endring,
kombinert med økonomisk nedgang, gjør disse utfordringene enda mer avgjørende.
Karriereinnlæringen i skolen skal støtte unge mennesker til å tenke på
hvordan deres læring passer med livet utenfor skolen. Karrierelæring er ikke bare en prosess
for å matche unge mennesker opp mot arbeidsmarkedet, men snarere et bredt fagområde som
utdanner elever til å styre sine liv (Hooley m.fl., 2017).
Jeg har i dette kapittelet vist til teorier som omhandler kvalitet i karriereveiledning og som har
direkte eller indirekte relevans til mitt fokus på prosesskvalitet. I det neste kapittelet vil jeg
beskrive en karrierelæringsmodell som kan bidra til å ivareta, slik jeg ser det, kvaliteten i
prosessarbeidet i karriereveiledningen i videregående skole.
3. Valg av teoretisk konstruksjon og karrierelæringsmodell
3.1 Innledning
Jeg har videre i denne studien valgt å benytte en Britisk modell for karrierelæring som jeg
ønsker å knytte opp mot funn i empirien i mitt forskningsprosjekt. Jeg har valgt denne
modellen fordi jeg mener den er relevant i forhold til prosesskvalitet, innholdet i
karriereaktivitetene knyttet til karriereveiledning og opplæring.
Karrierelæring defineres som den læringen som knytter seg til utvikling av
karrierekompetanse, selve læringsprosessen (Thomsen, 2014).
Analysen som jeg her vil beskrive, sier noe om hvilke kompetanser elevene skal lære. Tony
Watts (2015) hevder at dette verktøyet kan være med på å utvikle et samfunn som vil gjøre
individene mer selvstendige i valgprosesser, og at elevene gjennom dette kan få en bedre
forståelse av hvilke muligheter som finnes, med utgangspunkt i egen personlighet.
European Lifelong Guidance Policy Network har også denne Britiske modellen, som kalles
DOTS-analysen, som utgangspunkt for sin utforming av nøkkelferdigheter i karrierelæring og
karrierekompetanse i sitt Career Management Skills-perspektiv (CMS), som tilnærming til
karriereveiledning. Dette fagnettverket anbefaler også DOTS-analysen som overordnede
kompetanseområder i karrierelæringen (Haug,2014). Jeg har valgt denne tilnærmingen fordi
denne modellen er et fint utgangspunkt og en god ramme for karriereveilengsprosessen. Den
er forutsigbar og kan bidra til å skape en oversiktlig og faglig forankring i karrierelærings
21
arbeidet. Det er rom for variasjon i innhold, metoder og tilnærminger, samt åpner for fleksible
tilpasninger til den enkelte elev på flere måter. Den vil kunne skape rom for veiledning både
individuelt og i grupper i tilpasningen til de ulike delene av modellen. Den vil også kunne
bidra til en helhetlig, forutsigbar og oversiktlig prosess, som med god planlegging, refleksjon
og evaluering og med klare målsettinger, vil kunne bidra til kvalitet i arbeidet, tror jeg.
3.2 Britisk modell for karrierelæring
Ifølge Haug (2014), er Bill Law og Tony Watts sin teori med navnet Dots-analysen sentral i
Britisk sammenheng, når det er snakk om karrierelæring.
Bokstavene i DOTS-analysen er en forkortelse for «Decistion learning», «Opportunity
awareness», «Transition learning», og «Self Awareness», (Law & Watt,1977). Oversatt til
norsk som valgkompetanse, mulighetsoppmerksomhet, overgangsferdigheter og selvinnsikt.
Beskrivelse av DOTS-modellen:
Valgkompetanse, hvordan ta gode valg? Dette handler om kunnskap om ulike måter å
ta valg på, være bevisst på hvordan en selv tar valg, og i tillegg ha en bevissthet og
kunnskap om hvilke valg som kan være hensiktsmessige å ta i ulike situasjoner.
Mulighetsoppmerksomhet, kunnskap om hvilke muligheter som finnes, vite hva disse
mulighetene innebærer, og hvordan en kan gripe mulighetene.
Overgangsferdigheter, kunnskap og ferdigheter i å håndtere utfordringer knyttet til
overganger, for eksempel fra utdannelse til arbeidsliv, fra en jobb til en annen, eller fra
arbeidsliv tilbake til utdannelse eller en kombinasjon av disse.
Selvinnsikt, det å ha kunnskap og innsikt i egne interesser og behov være bevisst
disse. Samt kjenne sin egen kompetanse. Det å ha god forståelse av hvem en er som
person, hvilke styrker og utfordringer en har, samt bevissthet omkring hvilke krav og
forventninger en selv har til sitt utdannings - og arbeidsliv.
Law og Watts har definert oppnåelsen av de fire målene i DOTS-modellen som
hovedinnholdet i karriereundervisningen (Watts, 2015). Målsettingen med denne modellen er
at veisøker skal få tilegnet seg kunnskaper og ferdigheter til å stå i egen karriere gjennom hele
22
livsløpet. Videre er det viktig å avklare veisøkers karrieremessige behov for læring, for å
kunne tilby den enkelte ulike aktiviteter som kan gi økt karrierelæring. Det er ikke sikkert at
alle trenger å delta i alle de ulike læringsaktivitetene (Haug, 2014).
I 1996 lanserte Bill Law et nytt konsept som ble kalt «NEW DOTS». Denne teorien forteller
hvordan man kan legge opp arbeidet for at elevene skal lære seg de ulike karriereferdighetene,
og denne teorien beskriver læringsprosessen der oppfattelse, strukturering, fokusering og
forståelse, er sentrale elementer (Law & Watts, 1996).
Modellen er en trinnvis, hierarkisk oppbygd og preget av et kognitivt læringssyn som peker
på at læringen foregår som en indre prosess i hvert enkelte individ. Fordelen med denne
karrierelæringsmodellen er at den viser en nivåmessig fremgangsmåte for å oppnå
karrierelæring. En svakhet med denne modellen kan være at den ikke legger vekt på det
sosiokulturelle samspillet som ofte kan ha stor betydning i karrierelæringssituasjonen.
«NEW DOTS» handler om prosesskvalitet. Selve metoden for arbeidet med innholdet i
karrierelæringsaktivitetene. Med god planlegging og pedagogisk forankring vil en inkludering
av denne modellen i sin helhet, eller deler av den være et godt redskap for prosessarbeidet i
den videregående skolen for alle tre årskull av elever.
Prosesskvalitet handler om elementer som skal ivaretas på ulike måter gjennom skoleløpet.
Med en god plan og klare målsettinger på innholdet i dette arbeidet, vil en kunne jobbe mot å
styrke hver enkelt elev i videregående skole, primært mot det neste valget, sekundært mot et
livslangt perspektiv. Mitt forskningsfokus er prosesskvalitet, som jeg har nevnt er det selve
veiledningsarbeidet, kvalitet på relasjoner og prosessen.
Ved bruk av DOTS-analysen vil man slik jeg ser det kunne strukturere arbeidet gjennom å ha
gode planer kunne legge til rette for å ivareta den enkelte elevs behov og samtidig involvere
hele skolemiljøet i dette arbeidet, noe som er nødvendig for å gi eleven en opplevelse av
helhet og sammenheng i læringen totalt.
Jeg har nå presentert det teoretiske grunnlaget for min forskning og vil i det neste kapittelet
beskrive den kvalitative forskningsmetoden for studiet.
23
4. Kvalitativ metode for innsamling av empiri
4.1 Innledning
For å undersøke problemstillingen har jeg valg et kvalitativt forskningsdesign med følgende
problemstilling:
Kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole? Elevenes opplevelse av hva de får og
hva de ønsker mer av.
Jeg vil videre i dette kapittelet beskrive oppbyggingen av min kvalitative forskning med de
valg og avgrensninger som er gjort i forberedelser, gjennomføring og bearbeidelser av
datamaterialet.
4.2 Valg av undersøkelsesdesign
Problemstillingen er knyttet til mitt valg av metode som er kvalitativ metode. Kvalitativ
metode kjennetegnes med nærhet til forskningen. Både forsker og deltakere påvirker
forskningsprosessen. Som en motpol kan kvantitativ metode beskrives som en mer teknisk og
upersonlig tilnærming til forskningen. Forskeren får en utenforstående og iakttakende rolle
(Thagaard,2015). Jeg har valgt kvalitativ metode fordi jeg ønsker å komme så nær essensen i
hva kvalitet i prosessene i karriereveiledning er, som mulig. Videre ønsker jeg å benytte den
kunnskapen jeg får gjennom forskningen til å videreutvikle kvaliteten i karriereveiledningen i
eget arbeid i videregående skole. Ved bruk av fokusgruppeintervju ønsker jeg å få til et
intensivt og kvalitativt design. Jeg ønsker at dette vil være med på å gi meg en mer helhetlig
forståelse av hvordan elevene opplever kvalitet veiledningen og hvordan jeg med ny
kunnskap kan jobbe med å gjøre prosessen og innholdet bedre (Jacobsen, 2015). Jeg vil søke
informasjon hos den og de som sitter med egne opplevelser av hvordan veiledningen er, og
hva innholdet i karriereveiledningsaktivitetene oppleves å gi av nyttig og lærerik innsikt, som
den enkelte kan ta med seg videre i prosessen.
Metode i forskningen kommer fra det greske ordet methodos, som betyr å følge en bestemt vei
mot et mål. Dette er også essensen i karriereveiledningen, å finne veier mot mulige mål.
Jacobsen (2016) skriver at Knut Halvorsen, sosionom og økonom, definerer metode som den
håndverksmessige delen av vitenskapelig virksomhet. Han gir også en litt videre forklaring av
metode som læren om å samle inn data, organisere, bearbeide, analysere og tolke sosiale
fakta. Dette er en treffende beskrivelse av den kulturelle konteksten hvor intervjuer foregår.
24
Wilhelm Aubert, en annen sosiolog skal ha sagt følgende om metode som redskap; «en
framgangsmåte, og et middel til å løse problemer og komme fram til ny kunnskap» (Jacobsen,
2015). Om ikke problemer, så ser jeg på spørsmål omkring opplevelsen av kvalitet i
veiledningen som en utfordringer man kan lære mye av. Metode handler om valg. Det skal tas
valg ut ifra egne ressurser, forutsetninger og erfaringer, egenskaper og teoretisk ståsted
(Jacobsen, 2015).
Kvalitativ metode med bruk av fokusgruppeintervju er en godt egnet metode for å gi
informasjon om hvordan de personene som intervjues opplever og forstår seg selv og sine
omgivelser, samt situasjonen de befinner seg i. Intervju kan forstås som sosiale handlinger.
Dette fordi de som blir intervjuet opptrer i en interaksjon med forskeren som intervjuer dem.
Innsamling av data gjennom intervju kan sees i lys av den sosiale rammen, som de personene
som studeres, forholder seg til, eller er i. Personene forklarer sine erfaringer og ser sine
opplevelser i forhold til sin kulturelle ramme (Thagaard, 2015). Det er i denne typen
forskning viktig med nærhet og relasjon til både informantene og materialet.
4.3 Det kvalitative undersøkelsesdesignet
I kvalitative fokusgruppeintervju må materialet være intimt nok til å gjøre dype dykk i hvert
intervju for å skape forståelse og nærhet i analysen (Thagaard, 2015). I en slik situasjon vil
forskningen være preget av utdypende tilleggs forståelse, som forskeren hele tiden må ta
stilling til og vurdere nytten av. Fordelen med bruk av fokusgruppeintervju kontra intervju av
enkeltindivider vil være at gruppen kan frembringe mange flere tanker og perspektiver
omkring et tema, hvor enkeltindivider har bestemte meninger eller holdninger. I en gruppe vil
man kunne reflektere og komme fram til et materiale som kan tolkes ut ifra ulike synspunkter.
Det unike ved bruk av fokusgruppe i datainnsamling kan være synergieffekten av
gruppemedlemmenes interaksjon med hverandre. Det er derfor viktig at medlemmene i
gruppen etablerer et trygt gruppemiljø for at samhandlingen skal bli fruktbar og god. Det vil
være avgjørende at jeg som forsker legger til rette for og skaper en god gruppedynamikk og
relasjoner mellom gruppemedlemmene i form av felles forståelse av struktur og regler i
gruppen. De som deltar bør forberedes på at det innebærer en aktiv deltakelse hvor
holdninger, synspunkter og åpenhet inngår. Dette for å bedre komme fram til et pålitelig
resultat, som blir så valid som mulig. Validitet handler her om gyldigheten av de tolkninger i
undersøkelsen jeg som forsker gjør i forkant, underveis og under bearbeidelse og analyse av
25
data. Målet med kvalitativ forskning er å utforske hvordan mennesker opplever de sosiale
fenomenene de er en del av. Det søker å legge vekt på meningen med menneskers opplevelse
av virkeligheten, hvordan de ordlegger seg og handler i den konteksten de lever i. Slik
forskning blir fortolkninger av menneskelige uttrykk. Kvalitativ metode kan ha en fleksibel
problemstilling som kan tilpasses til det datamaterialet som undersøkelsen gir. Det er en
fordel ved denne typen kvalitativ forskning, hvor det kan fremkomme ny og viktig
informasjon underveis, som bør synliggjøres i resultatene.
I forhold til mitt prosjekt vil denne typen tilnærming kunne gi meg konkret informasjon fra
gruppen som intervjues om hvordan de opplever aktivitetene i veiledningen som blir gitt og
hva de mener om den. Kvalitative metoder gir rom for fleksibilitet i form av at det kan endres
underveis i forskningsprosessen og tilpasses erfaringer og nye utfordringer underveis. Jeg som
forsker utfører gruppeintervjuene og deltar og styrer prosessen. Dette gir meg en mulighet til å
tilpasse prosessen underveis dersom det er behov for det. Det gir meg en nærhet og en
relasjon til forskningen, noe som gir meg en relevant mulighet til å tolke og observere
samtidig som samtalen forløper. Dette betyr at noe av data-analysen skjer allerede under
innsamlingen av data. Jeg får anledning til å starte arbeidet med nyttige feltnotater.
Kvalitative studier er basert på et subjekt-subjekt forhold som gjør at både forsker og
deltakere påvirker prosessen. Det er viktig at forskeren er bevisst sin rolle og observant på at
forskerens tilstedeværelse kan påvirke deltakernes atferd og måten de utaler seg på (Thagaard,
2015). Som forsker i egen organisasjon vil det gi meg de beste forutsetninger for innsikt og
oversikt. Enten jeg er en del av kulturen, eller en utenforstående, gjelder det å være bevisst
rollen som forsker og avklare den i forhold til deg selv, og i forhold til konteksten. I kraft av å
forske er min posisjon å analysere og fortolke den sosiale situasjonen som gruppeintervju er.
Alternativt er det å være utenforstående en bedre posisjon til å forstå relasjonene mellom de
som observeres bedre og med nye øyne. Men dette er begge eksempler på overforenkling fra
forskerens side, fordi jeg som forskeren alltid vil være farget av tidligere erfaringer
(Thagaard, 2015).
Analyser av samtaler kan gi et interessant bilde på hvordan vi som personer skaper forståelse
av vår virkelighet på, ved måten vi ordlegger oss. Viktig at jeg som forsker er dette bevisst, og
reflektere over min rolle underveis i prosessen.
Kategoribasert dataanalyse (Thaaard,2015), som jeg benytter i mitt prosjekt, er innsamling av
data fra intervjuer omkring min problemstilling på tvers av ulike intervjuer. De tematiske,
26
sammenhengende, innholdselementene sammenlignes og systematiseres slik at meningene til
de ulike informantene om gitte tema blir samlet under samme kategori. Dette gir forskeren en
bedre sammenhengende oversikt over hva informantene svarer, og store mengder data kan
sammenfattes i en tekst. Kategoribasert dataanalyse er når forskeren fortolker de innsamlede
dataene i hver kategori, ser på likheter og ulikheter og forsøker å skape en teori ut ifra det
materialet det forskes på (Thagaard,2015). I forbindelse med mine gruppeintervju omkring
veiledning i videregående skole, benytter jeg kategoribasert analyse for å se på sammenhenger
og forskjeller, noe som kan gi meg en bredere forståelse for hva som i mitt forskningsarbeid
oppleves som kvalitet i veiledningen.
Kvalitativ metode søker å gå i dybden og vektlegger betydninger. På denne måten kan
kvalitative studier gi en mer detaljert informasjon om få enheter. I min forskning om kvalitet i
prosessene i veiledning vil denne tilnærmingen være best egnet for å få fram både helhet og
detaljer.
Når jeg som forsker velger å benytte gruppeintervjuer er det en fare for at jeg kan påvirke de
personene som er med i undersøkelsen. Det kan være en svakhet med denne typen metode.
Det er alltid en utfordring at de som intervjues kan bli farget av å være i en forskningssetting.
Samtidig som deres forståelse av situasjonen vil være knyttet til de kulturelle og sosiale
rammene de befinner seg i. Konteksten rundt intervjuobjektene blir noe jeg som forsker må ta
hensyn til i mitt arbeid. I kvalitative gruppeintervju må materialet være intimt nok til å gjøre
dype dykk i hvert intervju for å skape forståelse og nærhet i analysen. I en slik situasjon vil
forskningen være preget av utdypende tilleggs forståelse som forskeren hele tiden må ta
stilling til og vurdere nytten av.
Jeg vil trolig som forskeren komme til å oppleve et metningspunkt for undersøkelsen og
materialet som foreligger. Med det mener jeg at jeg vil komme til en grense for hvor mye
tolking og fortolking av datamaterialet jeg kan foreta meg. I denne typen forskning vil det
være mulighet for å sitte igjen med mye feltmateriale. Det må jeg ta stilling til underveis i
bearbeidelsen av datamateriale. I kvalitativ forskning er det viktig for forskeren å komme i
posisjon til å få tillit og tilgang til informasjon som kan gi et godt bilde på hvordan
veiledningen oppleves for den enkelte. Forskerens alder, kjønn og faglige ståsted kan ha
betydning for hvordan intervjuobjektene påvirkes i forskningssituasjonen. Forskerens
forståelse kan få betydning for resultatet. Min erfaring, forutinntatthet omkring hvordan
innholdet i veiledningen skaper kvalitet vil kunne farge mine tolkninger dersom jeg ikke er
27
bevisst nok på det. Mitt faglige ståsted og kunnskap om fagfeltet vil også kunne ha en
betydning for min forståelse av deltakernes beskrivelser. Kvalitativ forskning gir nærhet og
trygghet til forskningsmaterialet som igjen kan være en svakhet dersom forskerens kritiske
refleksjon utfordres av personlige relasjoner og nærhet til virkelighetsforståelsen hos
intervjuobjektet. (Jacobsen, 2015). Ved å forske i eget arbeidsfelt og egen organisasjon vil jeg
måtte ta stilling til disse forholdene som kan farge min forskning. Det å forske i eget fagmiljø
eller organisasjon gir nærhet og forståelse til materialet det forskes på, men det gir også en
fare for at forskeren har for mye forkunnskap og personlige relasjoner til undersøkelsen som
kan farge materialet, og det kan bli utfordrende å gjøre kritiske refleksjoner.
Kanskje de som intervjues svarer slik de tror jeg ønsker de skal svare? Forskeren kan også
påvirke intervjusettingen slik at de som intervjues opptrer og framstår annerledes enn de ellers
ville ha gjort. Kvalitativ forskning gir rom for fleksibilitet mellom problemstilling, analyse,
datamateriale og undersøkelsens form. Det kan være en styrke, men også en svakhet fordi det
kan dukke opp mye ny informasjon. Materialet kan bli komplekst og stort og utfordrende og
bearbeide. Det kan også være vanskelig å generalisere funnene og gjøre det overførbart til
andre fagområder og forankring i teoretisk kunnskap. Men med min kvalitative forskning skal
jeg først og fremst få økt kunnskap om innholdet og kvaliteten i veiledningen i en bestemt
kontekst. Det er ikke alltid et poeng å generalisere kvalitativ forskning.
En kvalitativ undersøkelse basert på fokusgruppeintervju forekommer som en interaksjon
mellom forsker og gruppen elever som deltar og elevene imellom. Denne interaksjonen kan
frembringe spontane og ærlige uttalelser om temaet som diskuteres. Dette kan redusere
intervjuerens kontroll over intervjusituasjonen. Dette kan igjen gi en uoversiktlig
datainnsamling, som kan gjøre det vanskelig å foreta en systematisk analyse av materialet.
Samtidig gir det åpning for å tilpasse og endre fokus på ting som kommer opp som interessant
og viktig for forskningen. Som karriereveileder vil min kompetanse som veileder være nyttig i
denne konteksten. Samtidig som det vil skape en utfordring i form av balansen mellom
fokusgruppeintervju og gruppeveiledning som er en metode jeg ofte benytter i veiledning av
ungdom.
Dette bringer meg over i nødvendigheten av struktur i intervjuet kontra mindre struktur. Det
er fordeler og ulemper med begge tilnærmingene. I ustrukturerte intervju vil det være mulig å
forfølge det de som intervjues forteller og komme med utdypende spørsmål. I mer strukturerte
forskningsdesign er det meste bestemt og kartlagt på forhånd. Fordelen med strukturerte
28
intervjuer er at svarene er sammenlignbare. Det vil ikke være like enkelt i intervjuer som er
formet som åpne samtaler.
Det vil i denne prosessen med argumentasjon og utvelgelse av metode kommer opp spørsmål
som, skal jeg velge individuelle intervju eller gruppeintervju? Eller gjøre begge deler? Begge
har fordeler og ulemper. Et fokusgruppeintervju gir meg muligheten til å la medlemmene i
gruppen diskutere et avgrenset tema, som i dette tilfellet er kvaliteten i karriereveiledningen.
Medlemmene svarer ikke bare på spørsmål, de har selv muligheten til å stille spørsmål til de
andre gruppemedlemmene og svare på spørsmål fra dem (Jacobsen, 2015). Denne
gruppedynamikken vil være fruktbar for prosessen. Samtidig gir den meg som forsker en
utfordring med tanke på kontroll og oversikt når jeg skal analysere og tolke data. Dette er i
kontrast til individuelle intervju hvor den som intervjues ikke vil være nødt til å ta hensyn til
de andre gruppemedlemmene, og kan legge frem sine synspunkter helt fritt. En en-til-en
situasjon vil være bedre i forhold til å skape tillit og nærhet og det kan igjen føre til større
åpenhet. Alle individuelle meninger og oppfatninger vil være klarere og lettere å tolke.
I gruppeintervjuene vil det også være mulig å få fram om relasjonene i gruppen preges av
enighet eller uenighet omkring karriereveiledningen i skolen.
Det er viktig med en vitenskapsteoretisk begrunnelse for valg av metode. I dette tilfellet
kvalitativ metode. Den kvalitative forskningsmetoden bygger på fenomenologi og
hermeneutikk. Historisk sett har fenomenologien sitt grunnlag i å være en kritikk av
positivismens tenkemåter. Den beskrives som at observasjon av verden er uavhengig av
observatøren (Jacobsen, 2015). Fenomenologien bygger på at man skal møte fenomenene så
forutsetningsløst som mulig. Dette er en utfordring slik jeg ser det, fordi vi aldri vil være
upåvirket av egne holdninger, opplevelser og forforståelser av kontekster vi befinner oss i.
Det som blir viktig er å være bevisst denne faren for fortolkning, og i tillegg være klar over at
det kan påvirke observasjonsevnen og nøytraliteten i forskningsprosessen. Er man dette
bevisst kan det ta mindre plass og gir mulighet for å tolke de opplysninger som fremkommer
mye friere. Dette kan kanskje komme i konflikt med hva jeg ønsker å få fram av data i
undersøkelsen. Refleksjon omkring dette vil gjøre meg som forsker bevisst min forståelse av
egen forforståelse og være med på å avgjøre de valgene jeg tar.
Hermeneutikk betyr fortolkningskunst. Hermeneutikken er grunnlaget for vitenskapsteoriens
forankring i kvalitativ forskning, med vekt på forståelse og fortolkning. Det vi forsker på må
forstås som en del av helheten det inngår i, og den igjen i lys av helheten. Dette kalles den
29
hermeneutiske spiral. Hermeneutikken kan beskrives som en metode hvor spørsmål om
forståelse, mening og tolkning inngår. Dette har relevans til mitt forskningsprosjekt om
prosesskvalitet i karriereveiledningen. Jeg vil ved hjelp av tolkning og forståelse av det som
kommer fram fokusgruppeintervjuene kunne få en større kunnskap om hvordan veiledningen
oppleves for den enkelte og for gruppen i sin helhet (Thomassen, 2016).
Kvalitetssikringen eller validiteten i min forskning omkring kvalitet i veiledningen, som tema
sett i sammenheng med problemstillingen, vil være å benytte begreper som troverdighet,
bekreftelse, fruktbarhet og metning for å utdype validiteten. Jeg har gjort rede for hvordan jeg
vil gjøre innsamling av data gjennom fokusgruppeintervju. Drøfting av transkripsjoner og
egne refleksjonsnotater vil være middelet på veien mot resultater i forskningen. Jeg vil
benytte min kunnskap om teori på fagfeltet sammen med erfaringer, til å tolke det jeg
observerer underveis i prosessen med innsamling og analyse av datamaterialet. Noe av
utfordringen med denne typen forskning og bruk av fokusgruppeintervju vil være min
bekymring for å ikke finne balansen mellom gruppeintervju og gruppeveiledning som er en
metode jeg benytter mye i mitt arbeid som karriereveileder. Dette problemet er det viktig at
jeg er bevisst på, for å kunne ha fokus på innsamling av datamateriale. Samtidig kan min
erfaring fra gruppeveiledning være en styrke i bruken av fokusgruppeintervju for å få fram
flere aspekter, la gruppemedlemmene få mulighet til å reflektere og diskutere, og jeg kan
dersom det er behov veilede de inn på rett spor dersom de havner utenfor tema.
Det etiske aspektet jeg ønsker å ha fokus på, er om jeg som veileder blir så fokusert på
datainnsamlingen, at jeg helt glemmer å ivareta gruppemedlemmene i fokusgruppen underveis
i arbeidet. Det vil helt sikkert oppstå øyeblikk der dette blir utfordret. Men jeg håper og tror at
mine kunnskaper om veiledningen vil kunne være med på å finne valide data om kvalitet i
karriereveiledningen. Og kanskje det vil være en styrke, eller et supplement i forhold til de
spørsmål jeg stiller underveis i datainnsamlingsprosessen.
Observasjoner underveis i prosessen loggføres etter endt veiledning og benyttes som grunnlag
for tolkning av data. Feltnotater og logger har en sentral plass i forskningen, spesielt i
fokusgruppeintervju. Det er til hjelp for bearbeiding av erfaringer underveis, og til arbeidet
med analysen av data. Slike notater kan bli omfattende. Viktig å ha en struktur på det og
skrive kommentarer og vurderinger underveis. Viktig at jeg som forsker lager utfyllende og
beskrivende notater som er nyttige for tolkning av hendelser og oppfatninger i etterkant, under
30
behandlingen av datamaterialet. Dette kan gi interessante tolkninger av spesielle hendelser i
prosessen (Thagaard, 2015).
Individuelle dybdeintervjuer og meninger som kommer frem i den typen kontekst vil ikke
være representativ for gyldigheten av min forskningen. Fokusgruppeintervju vil derimot være
en god metode for å få fram en mer generell holdningsoppfatning blant elevene om hva
kvalitet er, og dermed være med på å forsterke gyldighetsaspektet, reliabiliteten i forskningen.
Andre forhold som må vurderes er hvor intervjuene skal foregå og hvilken innvirkning
miljøet det foregår i har for gjennomføringen. Forstyrrende elementer og avbrytelser bør det
skjermes for. Det er utfordrende å skape en nøytral kontekst, men det er viktig at forskeren er
klar over hvilken effekt det vil kunne gi på resultatet. Forskerens rolle i intervjusituasjonene
må være gjennomtenkt og det er viktig at forskeren er sin rolle bevisst.
Avslutningsvis har jeg lyst til å oppsummere kort. I min beskrivelse av valg av
forskningsmetode har jeg forsøkt å argumentere for bruk av fokusgruppeintervju som
kvalitativ metode for å komme fram til et svar på min problemstilling. Med god struktur og
tilrettelegging i form av kontekst, gode spørsmål og prosesser underveis, vil jeg kunne legge
til rette for et datamateriale omkring temaet kvalitet i karriereveiledningen som kan tolkes,
drøftes og sammenstilles for så å kunne gi et mer oversiktlig, nyansert og helhetlig bilde av
hvordan opplevelser og erfaringer omkring kvaliteten i karriereveiledningen, kan benyttes til å
opprettholde og videreutvikle innholdet i dette arbeidet med og for elevene i deres
karrierelæringsprosess.
4.4 Utvalg
I forarbeidet til min forskning måtte jeg bestemme meg for hvilke deltakere jeg skulle velge ut
til å delta i studien. Jeg gikk for en pragmatisk utvelgelse blant elever ved de ti ulike
utdanningsprogrammene som vi tilbyr ved vår skole. Alle klasser fikk en skriftlig forespørsel
om de kunne tenke seg å delta i denne forskningsstudien. De som kunne tenke seg og delta ble
utvalget, pragmatisk utvalg. At fokusgruppene ble sammensatt av elever fra flere ulike
utdanningsprogram var viktig for meg for å få et nyansert og mangfoldig, empirisk
datamateriale til å belyse min problemstilling (Malterud, 2012).
31
I litteratur om metode var det variasjon når det gjaldt meninger om antallet grupper som var
anbefalt i forbindelse med bruk av fokusgruppeintervju. Malterud (2012), sier at det er viktig
at utvalgsstørrelsen i kvalitative studier er basert på studiets problemstilling, kvalitet og
relevans av empirisk data. Hun anbefaler bruk av to grupper. Eventuelt kan de suppleres av en
til ved behov. Jeg valgte ut ifra det utvalget jeg fikk å sette de sammen til to grupper på sju og
åtte deltakere i hver. Det ville gi meg som moderator et sikkert datamateriale som kunne gi
mangfold og nyanser og dersom noen skulle falle fra i siste liten, ville det fortsatt være
representativt. Det er også hensiktsmessig med en kjønnsmessig fordeling av utvalget
(Malterud, 2012).
Det strategiske utvalget bestod av 10 gutter og 9 jenter som jeg fordelte i to grupper. Jeg
fordelte de også slik at gruppene var sammensatt av deltakere fra ulike utdanningsprogram i
begge gruppene.
4.5 Intervjuguide
Hensikten med intervjuguiden er å hente inn ulike beskrivelser og fortolkninger på sentrale
fenomener i problemstillingen. For å koble deltakerne i fokusgruppeintervjuet på
helhetstenkning omkring karriereveiledningsaktiviteter og veiledningssamtaler som tilbys
gjennom skoleåret på vg1, vg2 og vg3 i videregående skole, startet jeg først med et åpent
spørsmål, før jeg beskrev hva et årshjul inneholder. Dette også for at de skulle få en
påminnelse på hva karriereveiledningstilbudet består av ved vår skole, og for at de skulle få et
bedre utgangspunkt til å beskrive sine opplevelser av hva de har fått at karriereveiledning,
kvaliteten på det og eventuelt hva de kunne tenkt seg mer av.
Introduksjon
Mitt forskningsprosjekt handler om kvalitet i karriereveieldningen i videregående skole.
Elevenes opplevelse av hva de får, og hva de ønsker mer av.
Deltakerne er elever på vg2 og vg3 fra ulike utdanningsprogram, og har gjennom sitt skoleløp
teoretisk sett, fått tilbud om karriereaktiviteter som beskrevet her.
Fokusgruppeintervju
1. Åpent spørsmål:
Hvilke forventninger har dere til karriereveiledningen ved skolen?
32
Beskrivelse av karrierelæringsaktiviteter ved skolen, konkretisert ved beskrivelse av
aktiviteter på de ulike utdanningsprogram på vg1, vg2 og vg3, årshjul.
Ved skolestart på vg1 får alle tilbud om en oppstartsamtale med kontaktlærer hvor
karriererelaterte spørsmål inngår videre får de gruppeveiledning i klassene hvor det først er
fokus på relasjonsbygging og læringsmiljø. Det arrangeres ulike gruppeaktiviteter hvor det
leges vekt på valgkompetanse og selvinnsikt. På yrkesfaglige utdanningsprogram får elevene
informasjon og innsikt i innhold på vg2, som et ledd i valg av yrkesfaglig fordypning som
skal gi de erfaring og kompetanse for valg av fagopplæring, læretid. Studieforberedende
utdanningsprogram får informasjon om fagvalg og innhold i de ulike fag de kan velge
fordypning i. De får også informasjon om muligheten for utveksling. I perioden november til
februar for alle elever på vg1 tilbud om individuell veiledning hvor ulike metoder benyttes
etter behov. Det er varierende hvor mange samtaler elevene ønsker for å komme videre i
prosessen. Så godt som alle har en veiledningssamtale, noen har opptil tre eller flere. Dette er
i forbindelse med valg av programfag og programområde på vg2.
Elevene på vg2 får på yrkesfag mye erfaring fra arbeidslivet gjennom faget, yrkesfaglig
fordypning (YFF). Det gir dem kompetanse og selvinnsikt til videre refleksjon med faglærer
og karriereveileder for videre valg. Ulike bedriftsbesøk. Muligheten til utvekslingsperiode på
enkelte utdanningsprogram gis også.
På studieforberedende utdanningsprogram får elevene delta på åpen dag ved nærmeste
universitet/høgskole. Der får de bred informasjon om mulige utdanningsveier. Det foreligger
for - og etterarbeid til disse besøkene. Vg3 elevene får innføring i bruk av digitale
veiledningsverktøy, WIE. Gruppeveiledning i forkant og etterkant av dette. De får også
individuell veiledning etter behov, men alle oppfordres til å benytte seg av den muligheten.
Mange gjør det jevnlig gjennom hele skoleåret, prosessorientert. De deltar på STYO-dag og
utdanningsmesse med tilhørende for – og etterarbeid. Karriereveilederne er oppsøkende og
har som intensjon å være mest mulig tilgjengelige, alltid.
Med utgangspunkt i dette ønsker jeg å stille noen åpne spørsmål hvor jeg oppfordrer alle
deltakerne om å bidra med sine synspunkter på hva det er de opplever at de får og hva de
ønsker mer av.
Jeg velger å benytte pragmatisk gruppeintervju som er en kvalitativ forskningsmetode, for å få
frem et nyansert og bredt bilde av hvordan karriereveiledningstilbudet ved skolen oppleves.
Jeg ønsker å få frem diskusjonsinformasjon og meningsdanninger. Min rolle som intervjuer
33
skal være å lede gruppeprosessen og svare på oppklaringsspørsmål og følge opp med
informasjon og oppsummering. La deltakerne snakke fritt og uten nødvendige avbrytelser. Ta
notater, vise interesse og være nysgjerrig.
2. Spørsmål: Ut ifra det som er beskrevet som karriereaktiviteter i skolens års hjul, hva
opplever dere at dere får av dette?
3. Spørsmål: Hva er nyttig for deg i din prosess mot videre valg? Hvilket utbytte har du
av veiledningen?
4. Spørsmål: Hvordan opplever dere den individuelle veiledningen ved skolen?
5. Spørsmål: Opplever dere at karriereveiledning er viktig?
6. Spørsmål: Hva opplever du som kvalitet i karriereveiledningen ved skolen?
Oppsummerende spørsmål til slutt:
Hva ønsker dere mer av, noe annet som dere tenker hadde vært nyttig for dere i
prosessen mot videre valg? Hva er dere fornøyd med?
4.6 Gjennomføring av gruppeintervjuene
Gruppeintervjuene ble gjennomført i juni 2016. Dette var på slutten av skoleåret. Tidspunktet
var viktig for meg med tanke på at de skulle ha vært igjennom mest mulig av skoleåret og det
videregående skoleløpet, det var elever på vg2 yrkesfag - og vg3 studieforberedende
utdanningsprogram. De ville på dette tidspunktet kunne ha opplevelsen av læring og
karriereaktivitetene ferskt i minnet. Fokusgruppeintervjuene ble gjennomført på samme dag,
med en times mellomrom. Min kollega, som også er karriereveileder og lærer var observatør
under intervjuene og gjorde observasjonsnotater som har vært nyttige i arbeidet med
bearbeidelse og analyse av materialet i studien.
Det var fint med en liten pause mellom intervjuene for å notere observasjoner og samhandling
i gruppen. For meg som moderator og ansvarlig for gjennomføringen var det nødvendig for å
legge til rette og ivareta det praktiske og ta imot deltakerne på en god måte. Begge de to
intervjuene ble gjennomført på samme måte. Jeg hadde lånt opptaksutstyr hos en lærer på
media – og kommunikasjon, og fått god opplæring i bruk av dette på forhånd. For at det ikke
skulle bli forstyrrelser på lydopptaket hang jeg mikrofonen opp, litt over hodehøyde over
bordet hvor gruppeintervjuene skulle foregå. Lydkvaliteten kan lett forringes av skraping med
stoler og eventuelt rasling med papirer. Jeg hadde reservert et rom uten innsikt fra korridoren
34
og litt i utkanten av de mest sentrale delene av skolen. Slik unngikk vi på den ene siden
forstyrelser fra forbipasserende, og deltakerne kunne ha fokus på her og nå situasjonen på den
andre. Jeg hadde satt fram frukt og drikke slik at de fikk mulighet til å prate litt sammen og
finne seg til rette før vi startet. Jeg hadde satt fram en stol til hver deltaker rundt et bord i
midten av rommet.
4.7 Framgangsmåte ved analyse av data
Kategoribasert dataanalyse (Thagaard, 2015), som jeg har valgt å benytter i mitt prosjekt, er
innsamling av data fra intervjuer omkring min problemstilling på tvers av ulike intervjuer. De
tematiske, sammenhengende, innholdselementene sammenlignes og systematiseres slik at
meningene til de ulike informantene om gitte tema blir samlet under samme kategori. Dette
gir forskeren en bedre sammenhengende oversikt over hva informantene svarer, og store
mengder data kan sammenfattes i en tekst. Kategoribasert dataanalyse er når forskeren
fortolker de innsamlede dataene i hver kategori, ser på likheter og ulikheter og forsøker å
skape en teori ut ifra det materialet det forskes på (Thagaard, 2015). I forbindelse med mine
gruppeintervju omkring kvalitet i karriereveiledning i videregående skole, benyttet jeg
kategoribasert analyse for å se på sammenhenger og forskjeller, noe som kan gi meg en
bredere forståelse for hva som i mitt forskningsarbeid oppleves som kvalitet i veiledningen.
Lydfilene etter opptakene av gruppeintervjuene ble lagret på egen datamaskin umiddelbart
etter intervjuene var gjennomført. Det ble ikke benyttet navn på informantene, kun hvilket
utdanningsprogram de tilhørte. Transkriberingen ble gjennomført kort tid etter
gjennomføringen. Jeg transkriberte ordrett det informantene hadde sagt. Malterud (2012) sier
at man skal vise stor varsomhet i denne prosessen. Det var viktig for meg å få fram nøyaktig
det elevene hadde sagt. Fordi det er essensen i min forskning, elevens stemme skal bli hørt.
Det de sa på lydopptaket skulle legges til grunn for den videre analysen.
Analysemetoden jeg har benyttet kalles systematisk tekstkondensering, tematisk tverrgående
analyse av empirien. Malterud (2012) anbefaler bruk av denne analysemetoden ved
gruppeintervjuer. Fordi det gir mulighet til å sammenfatte de ulike fortellingene til
intervjupersonene i nye beskrivelser som passer problemstillingen.
Det handler om å bryte teksten ned i meningsbærende elementer, ved å plukke ut de delene av
teksten som omhandler problemstillingen. Jeg fokuserte på et intervju om gangen og til slutt
35
så jeg på alle de meningsbærende elementene fra begge intervjuene under ett, og vurderte
likheter og ulikheter uten å knytte det opp mot det enkelte intervjuet (Malterud, 2012). Det var
en stor fordel for meg at jeg hadde så god kjennskap til tematikken i studien, en svakhet kan
være at jeg har valgt ut det som er mest interessant for studien. Det er viktig å ha en kritisk
tilnærming i denne delen av prosessen og ha god samhandling med transkriptet slik at viktig
informasjon ikke utelates. Men sikre at nye funn tas med og videreføres i
kunnskapsproduksjonen i studien.
Kodingen av det transkriberte materialet ble gjort ved hjelp av fargekoder i teksten og
kodeord fra elementer knyttet til prosesskvalitet fra rapporten til Buland m.fl., (2014).
Kodingen av det deltakerne i gruppeintervjuene sa, ble gjort etter min tolkning av teksten.
Farge på teksten og kodeord i margen.
Som tilnærming til datamaterialet har jeg kategorisert materialet ut ifra komponenter i det som
Buland m.fl., (2014) har som utgangspunkt for prosesskvalitet, karriereaktivitetene som
foregår på hver enkelt skole, selve arbeidet med veiledningen og kvaliteten i relasjonene og
prosessene. Slik jeg innledningsvis i oppgaven refererte til som min motivasjon for prosjektet.
Når det gjelder prosesskvalitet, som er essensen i min forskning har jeg i analysen av
forskningsmaterialet valgt ut kategorier med utgangspunkt i prosesskvalitet.
Kategorier:
Tilgjengelighet.
Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev.
Relasjoner og samarbeid mellom ulike aktører i skolen og det totale læringsmiljøet.
Disse kategoriene ønsker jeg å ha en hovedvekt på i analysen, men i tillegg har jeg valgt å ta
med to kategorier som jeg mener er relevant med tanke på prosesskvalitet. Alle disse fem
kategoriene ivaretar elevenes stemme. Min oppmerksomhet i masterprosjektet har fra
begynnelsen av vært å komme fram til eksempler på elevenes opplevelse av god
karriereveiledning.
Kategorier:
Mulighetsoppmerksomhet
Overgangsfaser
36
4.8 Etikk og rollen som forsker i egen organisasjon
Denne studien er et forskningsprosjekt som jeg har gjennomført i egen organisasjon. Dette
kan innebære noen utfordringer som jeg vil drøfte i dette kapittelet. Jeg fikk etter et møte en
rask avklaring, og godkjenning fra skolens ledelse om å gjennomføre prosjektet. De mente det
var veldig spennende at jeg ønsket forske på eget arbeid i egen organisasjon, så praksisnært
og nyttig for alle. Jeg har gjennom utvalget til undesøkelsen tenkt at hele skolen, ved alle
utdanningsprogram skal være representert. Dette for å gjøre prosjektet så valid som mulig.
Det ville blitt for snevert og etisk ukorrekt å benytte enten bare de programområdene jeg er
karriereveileder for, eller på den andre siden, bare de utdanningsprogrammene som jeg ikke er
karriereveileder for. Jeg mener jeg likevel har den nødvendige avstanden til intervjupersonene
som trengs for at det skal være etisk forsvarlig. Det viktigste er å ha en etisk dømmekraft når
man gjennomfører et kvalitativ forskning, dette innebærer en etisk holdning og dømmekraft
knyttet til de ulike viktige delene av forskningen (Malterud, 2012). Dette kan bety at man har
evnen til å være refleksiv, tåle kritikk og stille spørsmål ved sin egen rolle som forsker
(Malterud, 2012). Den etiske dømmekraften gjelder alle delene av forskerarbeidet fra
begynnelse til slutt, men det er noen deler som krever mer etisk dømmekraft enn andre
(Malterud, 2012). Malterud (2012) legger spesielt vekt på den etiske tilnærmingen til
problemstilling, rekruttering av deltakere og selve gjennomføringen av intervjuene. Jeg har
valgt å fokusere spesielt på dette, men trekker inn det etiske perspektivet også i andre deler av
oppgaven der det er nødvendig.
Problemstillingen og forskningsdesignet i mitt forskningsprosjekt er grunnlag for å reise flere
etiske spørsmål. Motivet for å forske på kvalitet i egen organisasjon omkring
karriereveiledning berører alle deler av skolen. Kvale og Brinkman (2015), skriver at
forskerens rolle som person er avgjørende for kvalitet på den viteskaplige kunnskapen i
kvalitativ forskning og de ulike etiske beslutninger som er tatt i arbeidet. De skriver videre at
forskerens uavhengighet blir påvirket av alle fra topp til bunn av prosjektets interessenter. I
dette tilfellet er det snakk om skoleledelse, lærere og elever, som står i direkte tilknytning til
det arbeidet som gjøres i forhold til karriereveiledning på ulike måter. Tilknytning til
enkeltpersoner eller grupper vil kunne påvirke og føre til at forskeren overser enkelte forhold,
og eller legger større vekt på andre, dette på bekostning av å få en så helt nøytral undersøkelse
som mulig (Kvale og Brinkman, 2015). De skriver også at en som forsker kan bli påvirket av
en eller flere interessenter og være tilbøyelig til å rapportere og tolke ut ifra en bestemt
37
gruppes perspektiv. For meg vil en fallgruve være å tolke ut ifra hva jeg har av forforståelse
om hva kvalitet i karriereveiledning er, og at jeg tolker resultater med det bakteppet, uten å
være åpen og nøytral omkring de funn og resultater som faktisk foreligger. Det handler om å
være kritisk og uavhengig av ulike ståsteder i forhold til resultater av undersøkelsen. Jeg må
passe meg for å ikke bli partisk i forhold til ulike interesser. Thagaard (2015) skriver at det er
nødvendig å finne et perspektiv der jeg ser egen organisasjon med andres øyne. Jeg må stille
meg utenfor og betrakte fenomenet jeg studerer på en reflektert og kritisk måte.
Rekrutteringsfasen av prosjektet er viktig (Malterud, 2012). Der må jeg passe meg så jeg ikke
presser noen til å delta. Dette løste jeg ved å skrive en åpen invitasjon til alle klasser på de
ulike utdanningsprogram på vg2 og vg3. Avgangselever som var de aktuelle
intervjuobjektene. Kontaktlærer eller en annen karriereveileder gjorde henvendelsene opp mot
elevene ved å informere om prosjektet og invitere de som ønsket å bidra til å ta kontakt ved å
skrive under på forespørselen og samtykke til å delta. Mine kolleger ble i denne
sammenhengen det Malterud (2012), kaller portvakter. Det anbefales å benytte denne
framgangsmåten ved rekruttering av informanter, for å ivareta forskerrollen (Malterud, 2012).
På denne måten ble personvernet i undersøkelsen ivaretatt. Forskningsstudien ble meldt til
Personvernombudet for forskning, NSD, Norsk senter for forskningsdata AS. Svar på denne
henvendelsen forelå i forkant av gjennomføringen av undersøkelsen.
Et annet etisk dilemma var å ivareta deltakernes anonymitet og samtidig få åpne og ærlige
svar, som kunne bli gode bidrag til erfarings basert og kunnskapsrik informasjon. Vi brukte
ikke navn under gruppeintervjuene, kun utdanningsprogrammet de representerte. Dette er
også gjennomført gjennom hele den videre prosessen med transkriberingen av intervjuene i
etterkant, og i beskrivelse av analyse og resultat av funn. Det er viktig for meg som forsker å
understreke at bærebjelken i prosjektet er kunnskap, erfaring, ærlighet og rettferdighet i hele
prosessen av masteroppgaven (Kvale og Brinkman, 2015).
4.9 Feilkilder
I forhold til det overordnede målet om å utvikle en god intervjusituasjon, kan man stille seg
spørsmålet om hva som er riktig og feil samspillsituasjon, som en gruppeintervjusituasjon er.
38
Det kan utvikle seg en tendens til at de mest dominerende synspunktene fremmes i en
gruppesituasjon, der de med avvikende synspunkter ikke tørr å si noe med bakgrunn i at de er
underrepresentert og kanskje ikke føler deg trygg i gruppen. Deltakerne kan bli farget av at de
deltar i en forskningssetting. At de blir reserverte, spente og ikke helt tørr å være åpne og
ærlige på det de mener.
Mine forutinntatte fortolkninger av hva kvalitet i karriereveiledning er kan påvirke mine
tolkninger av elevenes utsagn. Det gjelder å være seg dette bevisst. Forskerens kritiske
refleksjoner kan utfordres dersom det foreligger nære relasjoner til noen av deltakerne i
undersøkelsen. Det gjelder å være kritisk og våken i forhold til dette. For mye forkunnskaper
om fagfeltet og organisasjonen som inngår i forskningen kan også være med på å farge
forskningen.
For dårlige forberedelser kan bidra til at forskningen ikke blir så valid som den kunne ha blitt
med gode forberedelser. En mulig feilkilde kan være at jeg burde ha gjennomført noen for -
intervjuer for å se tendenser og luke bort feil som kan oppstå, som følge av liten erfaring med
forskning, og uvandt rolle som moderator. Det kunne ha styrket mine kunnskaper og
resultater i forskningen.
En annen mulig feilkilde kan være at jeg ikke klarer å holde meg til spørsmålene og planen
for gjennomføringen av fokusgruppeintervjuene på grunn av uforutsette, spontane og ærlige
uttalelser fra deltakerne, som fører intervjuet i annen retning enn det som var tenkt.
I forhold til mitt valg om å ha fokus på prosesskvalitet i min forskning er det viktig å ta høyde
for at Buland og hans kollegaer (2014) bemerker at det er viktig å være oppmerksom på at det
ikke er vanntette skott mellom kvalitetsbegrepene. Strukturer vil ofte ha prosessuelle aspekter
(og omvendt), for eksempel vil samordning og samarbeid ofte bære preg av både formelle og
relasjonelle aspekter. Resultater og graden av måloppnåelse er sentral for
karriereveiledningens kvalitet, men det er en utfordring å få valide og reliable data på dette.
39
5. Presentasjon av funn
5.1 Innledning
I dette kapittelet vil jeg presentere resultatene i forhold til de meningsbærende funnene
omkring prosesskvalitet jeg har gjort i min empiri. Materialet er kategorisert med fokus på
kvalitet og etter komponenter med utgangspunkt i prosesskvalitet (Buland m.fl., 2014).
Jeg vil først presentere kategorier som empirien er kategorisert etter, for så å presentere
hovedfunnene, her i innledningen av dette kapittelet. Videre går jeg nærmere inn på hver
kategori med eksempler som viser hvilke tendenser jeg gjennom min forskning kan vise til.
Forskningsspørsmålene ble utformet med tanke på min nysgjerrighet og ønske om mer
kunnskap om, hva elevene mener de får tilbud om, og deltar i, av karriererelaterte aktiviteter i
videregående skole. Jeg har også spurt dem om hva de mener er nyttig i forhold til å kunne ta
det med meg inn i utvikling av innholdet i prosessorienterte delen av karriereveiledningen i
videregående skole. Spørsmålene er også utformet med tanke på å få en så konkret beskrivelse
fra elevene som mulig, om hva de opplever som kvalitet.
Videre ble datamaterialet kategorisert etter følgende tre kategorier med komponenter fra det
Buland m.fl., (2014) har som indikasjon på prosesskvalitet. Samt ytterligere to kategorier som
jeg ser som viktig i forhold til det meningsbærende i elevenes stemme i forskningen, som kan
være med på å gi en kvalitetsbekreftelse.
Tilgjengelighet.
Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev.
Relasjoner og samarbeid mellom ulike aktører i skolen og det totale læringsmiljøet.
Mulighetsoppmerksomhet.
Overgangsfaser.
Hovedfunn:
Jeg har laget en punktvis oversikt over hovedfunnene i denne studien:
Tilgjengelighet på veiledning og muligheten til individuell veiledning mener elevene er
viktig indikatorer på kvalitet i karriereveiledningen.
Relasjonen til karriereveileder har stor betydning for prosessen. At de blir sett og tatt på
alvor er viktig. Både for personlig utvikling og læring.
40
Elevenes hadde ulike forventninger til innholdet i karriereveiledningen i videregående
skole, men alle hadde forventninger om å få hjelp og de gav utrykk for at et godt
samarbeid mellom lærere og karriereveiledere var viktig.
Arbeidsutprøving gjennom faget yrkesfaglig fordypning(YFF), og bruk av
rollemodeller mener elevene er god karrierelæring og har stor betydning for elevenes
utvikling av karrierekompetanse. Bred og mye informasjon om egne muligheter og ulike
veier videre er noe elevene mener at de får, og opplever som nyttig. God informasjon,
samt kjennskap til arbeidslivet både praktisk og teoretisk, mener elevene er viktig og
nødvendig.
Elevene mener karriereveiledning er viktig. De mener det er behov for mer
karriereveiledning og enda bredere informasjon om muligheter videre. Gjerne så tidlig
som mulig. De ønsker vi er tett på i overgangsfasene.
5.2 Resultater og funn
I de underkapitlene som følger fra 5.2.1 til 5.2.5 vil jeg presentere resultatene i
forskningsarbeidet knyttet til kategoriene som analysen av empirien er sortert etter.
Jeg vil vise til funn og nyanserte eksempler med gjengivelse av uttalelser fra deltakerne i
gruppeintervjuene. På slutten av hvert underkapittel vil jeg oppsummere hovedtendensen i
den innsamlede empirien fra hver kategori. Dette danner grunnlaget for utformingen av
hovedfunnene i denne studien (Malterud, 2012). For å gjøre uttalelsene mer leservennlige har
jeg skrevet uttalelsene fra deltakerne i gruppeintervjuene i kursiv. Jeg har valgt å bruke
kategoriene fra analysen som overskrifter i presentasjonen av funn.
5.2.1 Tilgjengelighet
Gjennom gruppeintervjuene fikk jeg inntrykk av at elevenes opplevelse av kvalitet har
sammenheng med hva de mener er nyttig og hva hver enkelt har behov for til enhver tid.
En elev uttrykte at tilgjengelighet var en viktig indikasjon på kvalitet. Han sa det slik:
41
«Det er veldig greit at de (karriereveilederne)er tilgjengelige selv om du ikke har bruk for
dem, for om du plutselig skulle ha bruk for dem så vet du hvor du skal gå.»
Det å vite at det er noen der og at det er hjelp å få, kan være en trygghet og noe jeg ser på som
et viktig behov, som skolen dekker gjennom denne tjenesten.
En annen elev gav også utrykk for at han opplevde at karriereveileder var tilgjengelig:
«Vi vet jo hvor dere er og vi vet jo hvor dere sitter og at det alltid er noen på kontoret så….
Som karriereveiledere er vi opptatt av at en av oss tre som har den funksjonen skal være
tilgjengelige for elevene til enhver tid. Vi er mye rundt i klassene og prøver å være synlige i
skolehverdagen på ulike arenaer. Også i friminutter, lunsjpause på biblioteket. Vi ønsker å
være en synlig aktør.
En elev mente følgende om dette:
«Jeg synes det er bra at det er fokus på det. Her er det veldig mye fokus på det, alle vet hvor
dere er og at dere er tilgjengelige, så det synes jeg er veldig bra.»
Tilbud og tilgjengelighet på veiledning er noe elevene setter pris på og benytter seg av etter
behov. De vet også at vi har god kjennskap til hvordan hverdagene deres er på de ulike
utdanningsprogram, vi har god innsikt i opplæringen de får, hva slags arbeidsutprøving de er
med på og muligheter det gir dem videre. En elev på yrkesfaglig utdanningsprogram
oppsummerer sine opplevelser om dette slik:
«Det var veldig bra å…at dere er synlige, at alle vet hvor dere er, og det opplever jeg at alle
gjør på skolen her, og at dere stikker innom klasserommet og at dere er tilgjengelige
liksom….og det at dere…jeg har opplevd det som at dere er flinke til å på en måte…dere vet
når vi er ute i praksis og dere…ja, så dere vet hva vi holder på med liksom.»
5.2.2 Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev
Elevenes meninger om den individuelle veiledningen er noe som har betydning for kvaliteten
på karriereveiledningstilbudet ved skolen. Samspillet mellom karriereveileder og elev vil ha
betydning for hva de opplever som kvalitet. En elev beskrev sin erfaring slik:
42
«Jeg følte at jeg fikk veldig personlig veiledning. Det var god kjemi med veilederen så da tar
man til seg de råd man får lettere – når man har et godt forhold til hverandre.»
Gode relasjoner og veileders relasjonskompetanse er et viktig element i dette arbeidet med
elever.
Den samme jenta sa senere i intervjuet dette da vi snakket om individuell veiledning:
«Jeg har opplevd det veldig bra og ikke minst, hva skal jeg si, personlig, eller at jeg har følt
at det har blitt knyttet bånd, at man…ja, det har ikke bare vært en brikke i skolen, at jeg har
ikke bare vært en person, men jeg har vært et menneske som, ..ja, eller som…jeg har blitt
tatt..eller jeg har blitt sett kan du si og har fått god hjelp og god veiledning og det har vært
toveiskommunikasjon og…ja.»
En annen elev sa følgende når jeg spurte om de hadde benyttet individuell veiledning:
«Det jeg føler var best for min del var å ha individuelle samtaler, det var vel mer det at….det
gikk på at det er viktig for meg å prate om hva jeg vil og hva jeg ønsker , ikke bare sitte å
høre på resten av klassen…….jeg følte at når jeg hadde samtaler med veileder fikk jeg rette
meg mer mot det jeg selv ville enn å rette meg etter hvor de andre havnet, så for min del så
føler jeg at det var mest nyttig å ha samtaler en til en.»
På spørsmålet om hvordan de opplever den individuelle veiledningen svarer elevene at de
mener den er viktig for dem. De føler de blir sett, lyttet til og behandlet med respekt. De sa
også at den individuelle veiledningen oppleves som mest nyttig og målrettet. Noen har det
helt klart for seg hvilket utdanningsprogram de vil gå på videregående, men etter hvert kan
det forandre seg og det oppstår behov for refleksjon og nye valg. En elev med uttrykte det på
denne måten:
«Jeg hadde egentlig….jeg hadde egentlig alt ganske klart da jeg begynte, så kom jeg på vg2
og da visste jeg ikke helt hva jeg skulle gjøre lenger, og da var det veldig greit å ha gode
karriereveiledere, men jeg er fortsatt ikke helt fornøyd med valget jeg tok, men jeg skal ta
fagbrev så fortsetter jeg etter det».
På spørsmålet om hvordan de opplever den individuelle veiledningen svarer elevene at de
mener den er viktig for dem. De føler de blir sett, lyttet til og behandlet med respekt. De sa
også at den individuelle veiledningen oppleves som mest nyttig og målrettet.
43
Tegn på kvalitet i relasjonen mellom karriereveileder og elev og viktigheten med individuell
veiledning kan være så enkelt som det denne eleven uttrykte:
«Ja, jeg synes det er viktig for alle har forskjellige valg og da er det viktig å vite at man blir
sett.»
Det er mange, og ofte sammensatte utfordringer som kan dukke opp i en samtale, en elev sa
det slik:
«Karriereveiledning er jo viktig for alle elevene, det er jo, som en sa her tidligere, alle har
jo…tar ulike valg, noen møter større problemer enn andre og sliter litt privat og i skole. Da
er det greit å få hjelp fra karriereveiledere til å få et spark i baken kan man egentlig si.. få
den hjelpa man trenger.»
Det at vi kan bidra til at de ser løsninger og muligheter, selv om det er vanskelig, ble gitt
uttrykk for her. Det handler om å finne motivasjon og ta tak i sin egen situasjon. Her kan
karriereveileder være en hjelper på veien.
En annen elev mente at det å ha noen å prate med, en nøytral person, er godt i mange tilfeller.
Mange opplever forventninger fra mange hold, og kanskje ikke minst har mange
forventninger til seg selv. En karriereveileder kan stille reflekterende spørsmål, belyse
situasjonen og hjelpe eleven å se framover:
«Jeg synes individuell veiledning er kjempeviktig, og så er det veldig greit å ha noen, noen du
kan prate med…og at de du prater med er nøytral- de kjenner deg ikke fra før og de er ikke
mamma eller pappa eller kompisene dine som har egne meninger, men du kan prate med noen
som i utgangspunktet ikke kjenner deg og som kan se deg fra alle sidene.»
Elevenes hadde ulike forventninger til innholdet i karriereveiledningen i videregående skole,
men alle hadde forventninger om å få hjelp og de gav utrykk for at gode relasjoner til
karriereveilederen var viktig. At de blir sett, og tatt på alvor.
5.2.3 Relasjoner og samspill mellom de ulike aktører i skolen og i det totale læringsmiljøet
Flere elever sa de hadde hatt stor nytte av å være ute i bedrifter i forbindelse med faget
yrkesfaglig fordypning(YFF), eller praksis som de kaller det. Også elevene på
studieforberedende program er ute på bedriftsbesøk. En jente fortalte dette om sine erfaringer
fra det:
44
Første og andre året så gikk jeg på forskerlinja, så jeg har vært ute i bedrift og sett hvordan
vi kan bruke det vi lærer i realfag i praksis, og Researcher`s night…ja…veldig interessant og
NTNU og…fik sett litt hva de gjør der og om vi eventuelt ville søke der og…det var
interessant.
Videre sier hun noe viktig om videre valg i forhold til det hun har erfart:
Kanskje har jeg funnet ut mer av hva det er jeg ikke vil..men det er viktig det og.
I en hektisk hverdag kan det være utfordrende å holde seg oppdatert på hva som skjer rundt
omkring på skolen. Vi har ti ulike utdanningsprogram, og som karriereveileder har vi fordelt
programområdene mellom oss. Vi forsøker å ha god kontakt med avdelingsledere,
kontaktlærere og faglærere. Av og til føler vi at vi ikke helt har oversikten. Men elevene
opplever det kanskje annerledes? En elev sier det slik når vi snakker om helhet og samarbeid
på skolen:
«Det var veldig bra å…at dere er synlige, at alle vet hvor dere er, og det opplever jeg at alle
gjør på skolen her, og at dere stikker innom klasserommet og at dere er tilgjengelige
liksom….og det at dere…jeg har opplevd det som at dere er flinke til å på en måte…dere vet
når vi er ute i praksis og dere…ja, så dere vet hva vi holder på med liksom.»
«Ja…jeg forventer at hvis det er noe du lurer på eller det er noe du ikke vet helt selv, så kan
du bare gå dit å høre litt, så får du informasjon om hva du bør gjøre videre og hvem du bør
prate med og slike ting».
Det er fint at vi som jobber med elevene kan utfylle hverandre og henvise til riktig person når
det er nødvendig. Når det gjelder informasjon og innsikt og erfaring med hva som er
valgmulighetene videre prøver vi å tilstrebe og skape en sammenheng for eleven gjennom det
som skjer faglig i undervisningen, informasjon gitt av oss som karriereveiledere og
samarbeidet med bedrifter og arbeidsliv generelt.
En elev mente dette var mest nyttig for han:
«Det er slik type informasjon da om hva du kan velge etter vg1 og hvilke fag du kan gå ut som
lærling i etter vg2 for eksempel, få hjelp til å finne ut hva som passer deg best og…det er vel
egentlig det jeg har å si.»
Det var ganske sprikende forventninger fra de ulike deltakerne i gruppeintervjuene. Et
hovedfunn i denne empirien er at de fleste ikke hadde noen forventninger til innholdet og
45
aktiviteter knyttet til karriereveiledningen i videregående skole. Men at de hadde forventinger
om at de skulle få hjelp og god veiledning og kunnskap om arbeidslivet. De forventet
informasjon om muligheter og at noen hadde tid til å lytte og stille spørsmål. De forventer
også å få god og tilstrekkelig informasjon til å ta videre valg. Noen mente at det å bli fulgt
opp var noe de forventet, og at de kom seg videre i valgprosessen og at karriereveileder tok
kontakt for å høre hvordan det gikk og om de trengte noe mer for å komme videre i prosessen.
En annen elev beskrev veileders kunnskap om innholdet i de aktuelle
utdanningsprogrammene og arbeidsoppgaver hos lærlinger som nyttig lærdom underveis i
lærings og valgprosessen. Han sa følgende om dette:
«Det går mye på vitenhet hos dere veiledere også da…at dere vet hva elevene gjør på
utdanningsprogrammet og eventuelt hva lærlingene gjør ute i det aktuelle yrket da…så at
dere har en god oversikt hva hver enkelt lærling gjør for eksempel når de er i et yrke som er
aktuelt slik at dere har god forståelse for hva hvert enkelt fag innebærer……for det hjelper jo
når man skal forklare litt til noen som ikke helt vet hvor de står og hvor de vil havne.»
En annen elev på yrkesfaglig utdanningsprogram hadde også hatt god nytte av yrkesfaglig
fordypning gjennom skoleløpet. Han beskrev det slik:
Jeg har også vært på utplassering og fikk en del nytte av det. Det var lærerikt og jeg fant ut
hvilken vei jeg ville gå, for den bedriften jeg ble utplassert i, de har jeg lyst til å jobbe hos, og
de har lyst å ha meg, så da går det bra. Jeg har også vært på besøk hos en del andre bedrifter
og fått informasjon der også. Jeg føler jeg har fått en del informasjon om alle veier vi kan gå.
Digitale karriereveiledningsverktøy ble spesielt nevnt av elever på påbygging til generell
studiekompetanse som et godt redskap til å få kunnskap og refleksjon omkring videre
muligheter. En jente beskrev effekten for henne av det på denne måten:
«Ja… altså..jeg føler at påbygg da, det er et år som man bruker til å finne ut hva det er en har
lyst til å gjøre og da synes jeg egentlig det var lurt med slik kartleggingstest( Work interest
explorer, WIE), så man fikk sortert litt hva man kan, og hva man ikke kan, og hva man liker
og slik, så det synes jeg …det også den …som sagt den STYO-dagen (Studie – og
yrkesorienteringsdag). Det hadde jeg veldig stort utbytte av i hvert fall…få sortert litt hva
man har lyst å til å drive med framover. Og individuell samtale etterpå, det hjalp meg.»
Det som elevene opplevde som mest nyttig i prosessen underveis i utdanningsløpet var,
kanskje spesielt for eleven på yrkesfaglige utdanningsprogram, erfaringer fra yrkesfaglig
46
fordypning (YFF) i arbeidslivet. Men også elever på studieforberedende utdanningsprogram
mente bedriftsbesøk og samtaler med, og informasjon fra, ulike rollemodeller var nyttig
lærdom. Noen mente bruk av kartleggingsverktøy var lærerikt i forhold til å se hvilke yrker
som ble relatert til personlighetskategoriene de hadde som mest fremtredende. Det opplevdes
som en nyttig refleksjonsøvelse. For at dette skal være mulig å gjennomføre er vi avhengig av
god dialog og godt samarbeid mellom lærere og karriereveiledere. Det krever mye
kommunikasjon og planlegging for at kabalen med alle karriereaktivitetene skal gå opp.
Det som elevene mente var mest nyttig var de individuelle samtalene med veileder, og at
veileder hadde god kunnskap om innhold i utdanninger og bredden av muligheter.
Gruppeveiledning var også nyttig i forhold til arbeid med muligheter, valgkompetanse,
informasjon og refleksjon omkring videre valg.
5.2.4 Mulighetsoppmerksomhet
Å gi elevene mulighet til å kunne skaffe seg nok kunnskap om seg selv og sine muligheter er
viktig i arbeidet med karriereveiledning. Gjennom gruppeintervjuene i innsamlingen av
empirien kom elevene med flere eksempler på både forventninger om, og opplevelser av hva
det er de får.
En elev sa følgende:
«Jeg hadde ikke peiling på va jeg skulle gjøre da jeg begynte på videregående så jeg hadde
litt forventninger om at jeg skulle få hjelp....til å finne ut hva jeg var interessert i».
En annen elev sa:
«At vi skal få vite om alle mulighetene vi har, og hjelp til å nå målene vi har.»
En tredje elev fra yrkesfaglig utdanningsprogram hadde følgende forventning:
«Jeg forventet at vi skulle lære litt om arbeidslivet. Hvordan det er å jobbe til vanlig- og det
gjorde vi».
Erfaringer fra det virkelige liv og kunnskap om seg selv og sine muligheter er sammensatt og
kan foregå på ulike arenaer. Det er ikke viktigst hvem du får det fra, men at du finner svar på
det du trenger for å komme videre i prosessen.
En sa det slik:
47
«Ja…jeg forventer at hvis det er noe du lurer på eller det er noe du ikke vet helt selv, så kan
du bare gå dit å høre litt, så får du informasjon om hva du bør gjøre videre og hvem du bør
prate med og slike ting».
Noen har det helt klart for seg hvilket utdanningsprogram de vil gå på videregående, men etter
hvert kan det forandre seg og det oppstår behov for refleksjon og nye valg. En elev uttrykte
det på denne måten:
«Jeg hadde egentlig….jeg hadde egentlig alt ganske klart da jeg begynte, så kom jeg på vg2
og da visste jeg ikke helt hva jeg skulle gjøre lenger, og da var det veldig greit å ha gode
karriereveiledere, men jeg er fortsatt ikke helt fornøyd med valget jeg tok, men jeg skal ta
fagbrev så fortsetter jeg etter det».
Vi forsøker å gi tilbud om ulike karrierelæringsaktiviteter gjennom året, for å bevisstgjøre og
gi de oversikt over ulike muligheter. Elevene er ikke alltid så bevisste på hvorfor, er min
erfaring.
En var litt usikker på hva han hadde vært med på og sa følgende:
«Jeg er veldig usikker. Kan utplassering nevnes?»
Da han fikk bekreftelse på at det var et godt eksempel sa han videre:
«Ja da kan jeg snakke om det. Jeg endte jo opp på utplassering på Elkjøp i fjor og etter det så
hørte jeg om sommerjobb og da ble jeg tilkallingshjelp, og da i år ble jeg den første i klassen
til å skrive under lærlingekontrakt, så det synes jeg er veldig bra tjeneste av skolen, at vi
sendes ut i bedrift.»
En annen elev hadde gjort feilvalg da hun begynte på videregående, og trengte en ny vei
videre. Hun hadde fått veiledning i forhold til det, og beskrev det slik:
«Det har vært veiledning om hva jeg kunne gjøre i forhold til feilvalget jeg tok første året,
blant annet at jeg gikk jo, eller…jeg gikk studie først og så opplevde jeg at det var feil, så da
oppsøkte jeg hjelp hos dere, karriereveiledere, og da fikk jeg litt tips i forhold til hva jeg
skulle gjøre og i forhold til hvilke fag jeg trengte å ta opp og…ja det var en trygghet da..at..og
så fant jeg ut at jeg ville gå Helse – og Oppvekst og deretter ta Helsearbeiderfag nå da.»
Mange elever, også på yrkesfag ønsker å vurdere muligheten for å ta deler av utdannelsen sin
i utlandet. Det er mye snakk om det å ha internasjonal erfaring og mange synes det er en
48
forlokkende og spennende mulighet. Dette er det mange som har spørsmål om, og søker
veiledning omkring dette. En sa det slik:
«Jeg har….jeg synes de er flinke. Det jeg fikk hjelp til var jo om lærling..om jeg skulle velge
lærling eller ikke, og om jeg skulle være lærling i utlandet…og det synes jeg at jeg fikk…bra
prat da.»
Jeg har jo hatt to perioder i praksis. I høst var jeg i en bedrift hvor jeg trivdes veldig godt og
fant ut at det var der jeg ville være. Og så var jeg i Tyskland i vinter på utveksling i tre uker –
ikke at det hjalp meg til å finne ut hva jeg ville, men det var en veldig fin opplevelse, og det er
jo tanken til karriereveilederne og de som…ja de som hjalp oss dit. Jeg har kanskje hatt mest
individuell veiledning, jeg har ikke så mye gruppeveiledning.»
En annen elev sa også at yrkesfaglig fordypning i bedrift hadde vært lærerikt i forhold til valg.
Han uttrykte seg slik om det:
«Ja, jeg har vært ute i praksis. Til den bedriften jeg har fått læreplass i, og der trivdes jeg
egentlig veldig godt. På vg2 har jeg hatt veldig mye individuell veiledning fordi jeg var veldig
usikker på om det var riktig valg, men jeg har funnet ut at det var det – så det hjalp meg
veldig nå i hvert fall.
En elev fra studieforberedende program husket studie – og yrkesorienteringsdagen (STYO-
dag, en dag hvor Universitetsturnèn har informasjon om ulike studier halve dagen og resten av
dagen har vi organisert parallelle sesjoner hvor ulike representanter, rollemodeller fra ulike
yrker kommer og forteller om sin utdanningsvei, og muligheter og erfaringer fra arbeidslivet)
på vg3, som noe hun ville trekke fram. Hun sa følgende om det:
Jeg har ikke gått vg1 og vg2 her da, så jeg kan bare snakke om vg3 egentlig, men jeg synes
spesielt den dagen hvor det var mange forskjellige… den STYO- dagen…?
Der fikk jeg veldig mye god informasjon synes jeg. Og den dagen i Trondheim. Den
utdanningsmessa. Den synes jeg var bra, så jeg har fått mye hjelp.
Elevene har ulike behov. Noen har mest nytte av individuell veiledning, mens andre mener
den veiledningen og informasjonen som foregår i grupper er mest nyttig.
En gutt sa dette om gruppeveiledning:
49
Det jeg har hatt mest nytte av, det er karriereveiledning i klassen hvor vi får se mer hvilke
muligheter vi har. Da er det…jeg synes lærerne våre fremmer lærlingeplasser veldig, men de
mulighetene vi har interesserte ikke meg veldig, så når jeg fikk se at det var andre muligheter
hvis jeg gikk videre på skole, så så jeg at det var jo håp for meg også. Da kunne jeg finne noe
jeg ble fornøyd med, og det synes jeg jeg har gjort. Jeg har fått den hjelpen jeg har trengt og
jeg har kommet meg videre.
Underveis i gruppeintervjuet beskrev jeg kort de ulike karrierelæringsaktivitetene vi mener at
vi tilbyr elevene gjennom skoleløpet. Dette var som en påminnelse og en bevisstgjøring med
tanke på relevans til de spørsmålene som kom videre i gruppeintervjuet.
Det var flere som mente de hadde vært med på mye av det jeg refererte til av
karriereaktiviteter som gjennomføres for elevene i løpet av de tre årene på videregående.
En sa:
«Nei, altså…jeg synes det har vært veldig bra. Vi har gjort veldig mye, hatt mye veiledning og
slikt klassevis..har vi, på påbygg…og så har vi..ja, så har det vært mye slik at vi kan komme
og prate, men jeg har vært bare en gang i år tror jeg. Men vi har hatt mange muligheter til
det. Jeg vet om mange i klassen som har brukt veiledningen veldig mye.»
En annen sa:
«Ja..jeg vet ikke om jeg husker alt jeg har vært med på, men jeg har vært med på
utdanningsmessa i Trondheim. Følte ikke helt at det var til hjelp for meg. Jeg vet ikke hvorfor,
vi var der veldig kort tid og så var det mye folk. Men det var jo den siste STYO – dagen som vi
hadde her nå som jeg fant ut hva jeg ville, for jeg hadde egentlig utelukket den muligheten fra
før av for jeg tenkte at det går ikke…jeg må ha 5,5 i snitt for å komme inn…jeg har ikke
sjanse, og så hjalp den dagen meg til å finne ut at jeg kan ta en annen vei for å komme inn på
akkurat det samme, en liten omvei.»
Elevene kunne referere til noen ulike erfaringer fra hva de hadde deltatt i av
karrierelæringsaktiviteter litt avhengig av hvilket utdanningsprogram de hadde gått og
hvordan aktivitetene var lagt opp. Men de fleste hadde deltatt på mye forskjellig, både
individuell veiledning, gruppeveiledning, arbeidsutprøving og informasjon fra rollemodeller,
lærere og veiledere.
Det kan også se ut som om det har betydning når i skoleløpet de får informasjon og
veiledning.
50
En elev sa dette:
«Jeg ser det som veldig viktig. Det så jeg spesielt på vg1 da fokuset til lærerne var å vise frem
vg2 løp, men ikke veien videre., hvilke valg vi kunne ta etter de ulike vg2 løpene. Der følte jeg
at jeg fikk hjelp for å se hvilke muligheter som var. Det var mye mer innenfor alle fag, uansett
hva du valgte så ville du få nye valg.»
Viktigheten av veiledning blir ikke mindre med tanke på det komplekse samfunnet vi lever i.
En gutt satte ord på det på denne måten:
«Jeg mener det er veldig viktig for i dag så er det alt… det er bra på mange måter at det er
mange ting du kan utdanne deg til, men samtidig blir det så vanskelig å bestemme seg, det er
vanskelig å vite om alt, så da er det greit å ha noen som kan hjelpe til å vise hva man faktisk
kan gjøre, for det er så sjukt mye i dag.»
Elevene var enige om at de mente karriereveiledning med fokus på alle muligheter som finnes
var viktig. De la vekt på at veiledning er viktig for alle elever. Elever er forskjellige og har
ulikt ståsted og erfaring. Veiledningen må være tilpasset den enkelte. De mente det var viktig
å få hjelp til å vite hva man har å velge i og hvordan man kommer seg videre.
Det som elevene mente var mest nyttig var de individuelle samtalene med veileder, og at
veileder hadde god kunnskap om innhold i utdanninger og bredden av muligheter.
Gruppeveiledning var også nyttig i forhold til arbeid med muligheter, valgkompetanse,
informasjon og refleksjon omkring videre valg.
5.2.5 Overgangsfaser
Det er mange valg som skal tas gjennom det videregående skoleløpet. Valg som er viktige på
kort og lang sikt. Det er mange overganger. Overganger fra et skoleår til neste, omvalg til nytt
utdanningsprogram om nødvendig, fagvalg, på yrkesfaglige utdanningsprogram skal du velge
en retning på vg2 som kan være aktuell å ta et fagbrev innenfor, på studieforberedende
program skal du velge fag som er interessante, og som du kan få bruk for i studieløp på
høgskole eller universitet. Alt er overganger. Det er for meg som karriereveileder viktig å
legge til rette for at prosessene i overgangene blir gode for eleven. Men eleven selv har også
et ansvar for å ta tak i å gjøre prosessen god.
En jente som følte hun hadde fått mye hjelp og veiledning sa dette:
51
«Jeg tror det er veldig viktig. Tror ikke jeg hadde visst nå hva jeg har lyst til om jeg ikke
hadde fått den veiledningen. I tillegg, så har jeg ikke brukt den veiledningen bare til å finne ut
hva jeg skal gå. I ettertid nå har jeg fått hjelp til å søke om boplass og slike ting også – alt
egentlig.»
Elevene var enige om at de mente karriereveiledning var viktig. De la vekt på at veiledning er
viktig for alle elever. Elever er forskjellige og har ulikt ståsted og erfaring. Veiledningen må
være tilpasset den enkelte. De mente det var viktig å få hjelp til å vite hva man har å velge i
og hvordan man kommer seg videre. Elevene opplever behovet for veiledning størst i
overgangsfasene. Det er kanskje først da de ser nytten av hva de har vært gjennom av erfaring
og refleksjon gjennom hele skoleåret.
6. Analyse av funn knyttet til karrierelæringsteori
6.1 Innledning
I analysen av funnene i empirien ønsker jeg å knytte funnene opp mot karrierelæringsteori.
Karrierelæring er knyttet til utviklingen av karriereferdigheter. Hvordan ta gode valg? I
teorikapittelet viste jeg til en modell som jeg ønsker å koble funnene i min forskning til,
DOTS- modellen. Dots-analysen er i den Britiske tradisjon, ifølge Haug (2014), en sentral
karrierelæringsteori.
Jeg har valgt å knytte mine hovedfunn opp mot denne teorien. Dette fordi denne teorien, slik
jeg tidligere har beskrevet, sier noe om hvilke kompetanser elevene skal lære gjennom ulike
karrierelæringsaktiviteter gjennom skoleløpet, prosessen i karrierelæringen. Siden jeg har
forsket på elevenes stemme omkring akkurat dette, velger jeg å belyse funnene i forhold til
denne teorien i analysen.
Law og Watts definerer de fire målene i DOTS- modellen som hovedinnholdet i aktivitetene i
karrierelæringen (Watts, 2015). De fire målene er valgkompetanse, mulighetsoppmerksomhet,
håndtering av overgangsfaser og selvinnsikt.
Jeg har presentert funnene gjennom fem kategorier i det foregående kapittelet og skissert
hovedfunn. Disse hovedfunnene ønsker jeg å knytte til DOTS- modellen i analysen i denne
delen av oppgaven. Jeg benytter elementene i DOTS-modellen som underoverskrifter.
52
6.1.1 Valgkompetanse
Hvordan kan funnene i min forskning belyse hvordan og om elevene ved vår skole får
muligheten til å utvikle valgkompetanse? Mye handler om bevisstgjøring. Gjennom ulik
erfaring fra yrkesfaglig fordypning, faglig innsikt, besøk av rollemodeller og refleksjon i
individuell veiledning vil elevene kunne utvikle bevisstheten omkring det å ta valg. De har
alle ulik erfaring med valgprosessen så langt i skoleløpet. Noen har gjort «riktige valg», andre
har gjort valg som har ført de raskt inn i nye valgprosesser. Dette har igjen gitt de muligheten
til nye valg. Etter hvert utvikler de kompetanse på dette området som er nyttig for dem videre.
Elevene virker ikke å ha noe forhold til begreper valgkompetanse. Det viktige for dem er å ta
valg som blir gode, at de blir fornøyd med situasjonen de er i etter et valg er viktig. Det avgjør
om valget er bra eller mindre bra. Ut ifra min forskning tolker jeg at det har større betydning
for dem at de har blitt sett, blitt tatt på alvor og fått hjelp. Jeg som karriereveileder tenker at
prosessen og innholdet i prosessen omkring valgkompetanse må gjøres mer tydelig og
forutsigbar for dem. Særlig siden valgkompetanse er sentral i karrierelæringen og stadig har
større betydning, siden samfunnet endres så raskt og det stadig må tas nye valg. De må
bevisstgjøres mer på hvorfor vi gjør de ulike aktivitetene og de må selv gjøres ansvarlig i
prosessen.
En profesjonell veileder vet at det handler om å skape trygghet og tillit slik at samtalene og
prosessene blir gode. At eleven opplever å bli tatt på alvor og føler at han eller hun får den
nødvendige hjelpen til å komme videre mot nye valg.
I individuell veiledning får de ha oppmerksomhet på det de lurer på og er interessert i og de
kan reflektere omkring sine valg og muligheter uten å måtte forholde seg til hva de andre
tenker og mener. Alle elevene som deltok i gruppeintervjuene hadde fått tilbud om dette, og
alle unntatt en hadde benyttet seg av det en eller flere ganger. De hadde også kjennskap til
andre elever ved skolen som hadde benyttet dette tilbudet mye. I individuell veiledning er det
relasjonelle viktig, veileders menneskesyn, og at eleven blir tatt på alvor.
53
6.1.2 Mulighetsoppmerksomhet
Gjennom min forskning har jeg funnet flere tegn på kvalitet når det gjelder
mulighetsoppmerksomhet. Elevene opplever at de får informasjon både i grupper og
individuelt. De erfarer gjennom yrkesfaglig fordypning(YFF), har besøk av rollemodeller og
de besøker utdanningsmessen. Gjennom individuell veiledning med karriereveileder får de
individuelt fokus på egne muligheter etter videregående skole. Elevene opplever dette som
nyttig og viktig. De legger vekt på at det er viktig at karriereveileder er tilgjengelig og kan gi
hjelp og støtte i prosessen mot nye valg. Dette målet i karrierelæringen er kanskje spesielt
viktig siden valgene er komplekse og mange. I dagens samfunn, som er under stadig endring,
er det utallige muligheter å velge mellom. Som karriereveileder er det min oppgave å legge til
rette for at eleven får anledning til å sette seg inn i og får tilstrekkelig kunnskap om
mulighetene som finnes, slik at de videre kan reflektere og finne sin vei ut ifra realistiske og
gjennomtenkte valg. Det er en utfordring som karriereveileder å legge til rette for å gi eleven
bred og god informasjon om alle muligheter. Eleven må også selv, slik jeg ser det, ta ansvar
for å søke informasjon, ta initiativ til tilstrekkelig veiledning omkring egen situasjon. Også
her handler det om bevisstgjøring, dialog og forventningsavklaring. Min rolle som
karriereveileder er å opplyse om muligheter både generelt og individuelt og benytte ulike
metoder og verktøy i tilnærmingen til den enkelte slik at elevens egen personlighet kommer
fram og blir utgangspunktet for utviklingsarbeidet.
Jeg tror mange opplever forventninger fra mange hold, og kanskje ikke minst har mange
forventninger til seg selv. En karriereveileder kan stille reflekterende spørsmål, belyse
situasjonen og hjelpe eleven å se framover.
Den personlige tilnærmingen til hver enkelt elev sin valgsituasjon fordrer at vi kjenner eleven
og kan sette oss inn i hvilke valg de står overfor. Relasjoner bygges over tid. Det er ikke alle
vi har like god kjennskap til, eller har like gode relasjoner til. Men relasjonene som skapes i
samtaler, om det er en enkelt samtale eller flere, skal oppleves som gode for eleven. Det er vår
intensjon.
54
6.1.3 Håndtere overgangsfaser
Behovet for karriereveiledning kan ut ifra mine funn tyde på er størst i overgangsfasene til
nye valg, nytt skoleår, læretid i bedrift eller annet. De har stort behov for bred og god
informasjon om mulighetene de har og ønsker hjelp til refleksjon, gjerne fra en nøytral
person, karriereveilederen.
Dette kan jeg bekrefte ut ifra erfaring med at det er mange som oppsøker oss i tiden rett før
søknadsfrister til videregående opplæring eller til høyere utdanning.
Med god og helhetlig karrierelæring gjennom hele skoleåret kan håndtering av slike
overgangsfaser kanskje bli bedre. Kunnskap og erfaringer som de tilegner seg faglig, og
gjennom refleksjon omkring dette, vil styrke eleven i det å stå i slike overganger. Funn i mine
studier gjennom gruppeintervju av elever på ulike utdanningsprogram viser at elevene ga
uttrykk for at de ønsker at vi er tett på. Både lærere og karriereveiledere er viktige i denne
prosessen.
Under denne kategorien som omhandler tilgjengelighet har jeg et inntrykk av at elevene
opplever at vi som karriereveiledere er tilgjengelige for elevene. Det er varierende hvor mye
hver enkelt benytter seg av tilbudet. Men de vet at de har muligheten dersom behovet for hjelp
og refleksjon er tilstede. Det er varierende hvor mye hver enkelt benytter seg av individuell
veiledning, mange mener også at den veiledningen som foregår i grupper, gjerne klassevis, er
tilstrekkelig.
6.1.4 Selvinnsikt
Gjennom min forskning har jeg ikke konkret kommet fram til noen funn omkring dette. Men
det som kom tydelig fram i intervjuene var at individuell veiledning er viktig for dem. Der de
får fokus på seg selv, på en målrettet og utviklende måte. At de blir sett, og tatt på alvor.
Som karriereveileder vet jeg jo at disse individuelle veiledningene handler om selvinnsikt,
bevisstgjøring omkring egen kompetanse, hvem de er som personer, verdier, styrker og
utfordringer. Hvilke krav, ønsker og forventninger de har til sitt framtidige arbeidsliv. Jeg
som karriereveileder er nok ikke bevisst nok på hvor viktig tydeliggjøringen og bevisstgjøring
av arbeid med selvinnsikt er i denne delen av prosessen med karrierelæringen. Jeg vet også at
55
de gjennom faglig læring, erfaringer av ulik art, gruppeveiledning og refleksjon opparbeider
seg selvinnsikt over tid.
Noen har god selvinnsikt, andre trenger å utvikle den ferdigheten mer.
Det jeg derimot kan si noe om, er at jeg gjennom min forskning har fått kunnskap om at
selvinnsikt kommer som en del av det å ta gode valg. Prosessen fram til valget oppleves som
god for de som har deltatt i min forskning. Min erfaring er at arbeid med selvinnsikt er en av
hovedingrediensene i individuell veiledning, sett fra mitt ståsted. Spørsmålene i intervjuene
hadde størst fokus på kvalitet og hva elevene opplevde som kvalitet ved veiledningen. Jeg
håper at fokus på selvinnsikt ville vært en ingrediens dersom innholdet i individuell
veiledning og gruppeveiledning hadde vært tema i undersøkelsen.
Jeg har nå analysert mine funn opp mot karrierelæringsteori og DOTS- rammeverk for
karrierelæring.
Jeg vil i det neste kapittelet drøfte mine funn opp mot tidligere forskning med fokus på hva
elevene ser på som kvalitet i karriereveiledningen, og primært drøfte de elementene som
omhandler prosesskvalitet.
7. Diskusjon av hovedfunn
7.1 Innledning
I min forskning og gjennom min problemstilling ønsket jeg å få mer kunnskap om hva
elevene opplever som god karriereveiledning. Hva er kvalitet for dem? Hvilken forsikring har
vi på at de får det de ønsker og trenger? Mine funn kan kanskje bidra til, og være et steg på
veien mot en kvalitetsforsikring på om vi gjør de riktige tingene, som er nyttige, og er det
elevene mener vi skal ha fokus på, for å skape en opplevelse av kvalitet i
karriereveiledningen. Jeg har komprimert hovedfunnene til korte overskrifter som jeg benytter
i kapittelet med drøfting av hovedfunn.
Jeg ønsker å drøfte mine funn i forskningen opp mot tidligere forskning på kvalitet i
karriereveiledning. Jeg har valgt å ha fokus på den internasjonale forskningen om god
karriereveiledning gjort av Gatsby (2014), men trekker også inn Buland m.fl., (2014), Haug
(2017), Careers 2020 (Hooley, 2017), der jeg mener det er relevant.
56
I tillegg til prosesskvalitet, og elevenes opplevelse av elementer med kvalitet i prosessen, som
har vært mitt hovedfokus i forskningen, ønsker jeg å trekke inn betydningen av organisering
lokalt i egen organisasjon, og tilrettelegging og organisering på strukturnivå. Et annet viktig
element, som jeg vil trekke inn, som også har stor betydning for kvaliteten på prosessarbeidet
er karriereveilederens relasjonskompetanse.
7.2 Drøfting av hovedfunn
Problemstilling:
Kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole? Elevenes opplevelse av hva de får og
hva de ønsker mer av.
7.2.1 Tilgjengelighet og individuell veiledning
Muligheten til personlig veiledning er en av de åtte punktene som Gatsby (2014), vektlegger
som tegn på god karriereveiledning. Et av de meningsbærende funnene i min forskning viser
at personlig, eller individuell veiledning er noe elevene opplever som kvalitet på tjenesten. At
karriereveileder er tilgjengelig og kan gi hjelp og støtte i karrierelæringsprosessen er noe
elevene i undersøkelsen trekker fram som viktig. Gatsby (2014), skriver i sin rapport at
personlig veiledning er noe som alle elever skal ha tilgang til og gis mulighet til å få.
Karriereveileder skal være kvalifisert til å utføre den jobben. Eleven skal ha tilgang til
veiledning om, og når, det skulle være behov for det. Personlig veiledning forventes det at alle
elevene får tilbud om, og at det er tilpasset individuelle behov (Gatsby, 2014).
Individuell veiledning, eller personsentrert veiledning, som elevene mener er en indikasjon på
god veiledning, er forankret i et menneskesyn der eleven er i fokus. Dette handler om
mulighetsoppmerksomhet, det å hjelpe elevene til åpne opp for muligheter de ikke selv er klar
over at de har, eller har vurdert som muligheter. Å bidra til å skape selvinnsikt og tro på egne
ferdigheter samtidig som de blir bevisstgjort sine utfordringer, i tillegg til god informasjon, er
essensen i god veiledning, slik jeg ser det. Det handler også om å hjelpe eleven til å se
sammenheng mellom opplæringen i ulike fag opp mot ferdigheter som trengs i ulike relevante
yrker. Det vil alltid være en utfordring å klare å gi nok informasjon og bred tilnærming til alle
muligheter som finnes.
57
Underveis i denne tilnærmingen vil karriereveileders relasjonskompetanse være et viktig
element. Det handler om karriereveilederens holdninger og adferd som skal bidra til en
selvaktualisert prosess hos eleven. Veileder skal være positiv og motiverende. Individuell
veiledning skal også åpne opp for, og skape nysgjerrighet mot å utvikle personlig identitet,
gjennom å synligjøre for den enkelte gjennom refleksjon og fiktive eller reelle praktiske
arbeidslivsrelaterte øvelser, hva eleven er god på og har interesser for (Haug,2017). Slik kan
eleven bli seg selv mer bevisst og videre kunne ta valg og sette seg nye mål. Det som er viktig
å ta hensyn til i individuell veiledning er at ulike elever har ulike behov gjennom skoleløpet,
som det må tilrettelegges for, slik at behovene kan imøtekommes når de oppstår. Dette fordrer
kontinuerlig fleksibilitet og tilrettelegging fra karriereveileders side.
I Careers 2020, beskrives tre viktige politiske mål som skal betjenes av karriereveileder
(Hooley, m.fl., 2017). I sammenheng med individuell veiledning er det spesielt det med å
støtte og motivere eleven til å fullføre skoleløpet og bidra til forebygging av frafall, knyttet til
læringsmål som handler om å forbedre effektiviteten i utdanningssystemet og forvalte
grensesnittet opp mot arbeidsmarkedet. God veiledning kan også bidra til sosial utjevning og
utfordre den enkelte elev til å se muligheten for sosial mobilitet og fremme sosial inkludering.
Karriereveiledning kan bidra til økt livsmestring (Hooley m.fl.,2017). På den andre siden må
man være varsom å ydmyk i sin rolle som karriereveileder, i denne sammenhengen i forhold
til den personlige tilnærmingen, og passe på så aktivitetene omkring veiledningen ikke blir et
redskap for å nå politiske mål, men personlige mål, som kan være knyttet opp mot, og sett i
sammenheng med politiske mål.
Prosesskvalitet handler om de aktiviteter og relasjoner i karrierelæringsarbeidet i skolen som
gjør arbeidet bra. Individuell veiledning har som mål å skape gode relasjoner mellom elev og
karriereveileder og på den måten skape en arena der eleven kan oppleve selvbevissthet og
utvikling. At det er god tilgang på karriereveieldning ved skolen er en indikator på kvalitet. En
annen bærebjelke i dette arbeidet er at karriereveileder har god kompetanse og anvender sin
kunnskap godt, og har muligheten til nødvendig kontinuerlig kompetanseutvikling.
7.2.2 Relasjonen til karriereveileder
Individuell oppfølging, veiledning og gode relasjoner er nært knyttet til hverandre gjennom
hele prosessen. Her vil jeg ha fokus på at relasjonskompetanse er med på å skape utvikling, og
er et kjennetegn på kvalitet. Når de gode relasjonene er etablert skaper det rom for et godt og
58
fruktbart samspill mellom karriereveileder og elev. Punkt tre av de åtte hovedpunktene i
modellen for god karriereveiledning (Gatsby, 2017), handler om å oppfylle hver enkelt elevs
behov for veiledning på de ulike stadier de er i skolegangen og i karrierelæringsprosessen.
Muligheten for og tilgangen på god veiledning bør være der når eleven har behovet. Et godt
organisert program, eller årshjul for karriereveiledning må være så fleksibelt som mulig i
forhold til elevenes behov. Organisering og innhold bør ikke stå i veien for fleksibilitet og
individuell tilpasning.
Careers 2020, en rapport med et framtidsperspektiv på karriereveiledningen i England
(Hooley m.fl., 2017), peker på karriereveiledningen som en nøkkelfaktor i opplæringen for å
tillegge seg kompetanser som skaper personlig utvikling og læring. Ikke bare som en prosess
for å gjøre de unge forberedt på utdanning og arbeidsmarked, men også som et viktig
fagområde som skal gi opplæring i å gjøre elevene gode på eget liv.
Elevene på videregående skole er i en viktig fase i livet der det er litt sånn at, enten så klarer
du det, eller så havner du utenfor. Ingen ønsker å falle utenfor, eller at noen skal falle utenfor.
Relasjoner til medelever, lærere og karriereveileder er en kvalitetsindikator på om de lykkes
og gjennomfører på en god måte, og opplever at de tar gode valg videre.
Elevene i min forskning gir uttrykk for at det er viktig og bli sett og hørt. At de opplever å bli
tatt på alvor og blir behandlet med respekt. Dette handler om at det utøves en profesjonell
tilnærming til den enkelte elev.
Prosesskvalitet handler blant annet om at karriereveileder skal kunne gjøre en så god jobb
som mulig innenfor de rammer og forutsetninger som til enhver tid er gjeldende. Det betyr,
slik jeg ser det å ha fokus på de verdifulle egenskaper tjenesten innehar. De egenskapene er
knyttet til noens behov, i dette tilfellet eleven i videregående skole. Det blir da naturlig å
snakke om at god og hensiktsmessig organisering av tjenesten vil være nødvendig for å
ivareta kvaliteten (Haug,2017).
7.2.3 Forventninger om innhold og hjelp
I arbeidet med innholdet i prosessen i karriereveiledning er det viktig at det knyttes tett opp til
læreplaner i fagene og integreres i det daglige arbeidet som en helhet.
Elevene som deltok i min studie ga uttrykk for at de opplevde at det var godt samarbeid
mellom lærere og karriereveiledere. At vi som karriereveiledere hadde god oversikt over hva
59
de holdt på med i de ulike fagene og visste når de var ute i arbeidslivet i forbindelse med faget
yrkesfaglig fordypning(YFF). Det er nødvendig med godt samarbeid for at elevene skal
oppleve helhet i opplæringen.
Gatsby`s (2014) hovedpunkt fire, handler om å knytte opplæringen i fag til aktuelle yrker.
Dette punktet er sentralt i denne sammenhengen. Der står det at alle lærere bør koble læring til
framtidig karrieremuligheter (Gatsby, 2014).
Fagene på studieforberedende utdanningsprogram for eksempel, bør ha fokus på og søke å
formidle de ulike emnenes relevans til framtidige mulige arbeidsmarked.
På kort sikt vil det kunne bidra til økt motivasjon, engasjement og utholdenhet blant elevene.
På lengre sikt vil det kunne bidra til høyere gjennomføring og et interessant punkt i forhold til
det samfunnsøkonomiske perspektivet. Gatsby (2014) mener dette er et godt argument for å se
på muligheten for å prioritere karriereveiledning høyere i skoleutviklingssammenheng.
I Careers 2020 (2017), foreslås det at skolene jobber mot å ha karrirelæring som en
nøkkelkomponent i opplæringen, og at det er godt integrert i fagene på de ulike
utdanningsprogrammene. Forskningen i denne rapporten beskriver at karriereveieldning er
mest effektiv når den er godt forankret og har støtte hos skolens ledelse, samtidig som den er
godt integrert i fagene. Dette kan bidra til å skape en helhet og en god prosess for elevene
gjennom skoleløpet. Samtidig er det en kan være en utfordring å få til et tett og godt
samarbeid mellom alle aktørene i skolemiljøet. Det handler kanskje om, slik Haug (2017)
skriver i sin avhandling, at vi må akseptere at vi ser ting forskjellig, men at vi må åpne opp for
å akseptere at ulikt ståsted og forståelse, kan bidra til en bevisstgjøring, og et samsyn, som
beriker resultatet (Haug, 2017). I dette tilfellet kan det bidra til å skape helhet i opplæringen
for eleven, der faglig kunnskap og karrierelæring går hånd i hånd.
7.2.4 Bred og god informasjon
Hovedpunkt to i Gatsby (2017), å lære gjennom utdannings – og arbeidsmarkedsinformasjon,
kan være en god start for å komme nærmere inn på mulighetene som finnes. Det bør være god
tilgang på kvalitetssikret informasjon om dette for elevene i skolen. Dagens arbeidsmarked, er
i konstant endring. Det finnes gode nettbaserte informasjonskilder som gir oss utallige
muligheter til å være oppdaterte til enhver tid. Det bidrar også til noen utfordringer, fordi det
er mange steder en kan finne informasjon, og ikke alle kildene er like pålitelige. Men det gir
60
flest positive muligheter for å søke god informasjon både for elever, foresatte, lærere og
karriereveiledere. God og bred informasjon kan også bidra til sosial mobilitet. Det kan hjelpe
eleven til å se muligheter ut over det stereotypiske bildet de kanskje har av seg selv i
arbeidsmarkedssammenheng.
Karrierelæring handler ikke bare om prosessen fram til det neste valget, det handler også om å
få muligheten til å tenke igjennom alle mulige roller som kan være aktuelle for den enkelte i
framtiden. Karrierelæring er først og fremst relatert til arbeid, men har også en bred
dimensjon med tanke på læring gjennom hobbyer, interesser og gjennom relasjonelle forhold
til familie og venner. Hvordan skolen skal favne alle disse aspektene av karrierelæring er
utfordrende. De ulike tilnærmingene til karrierelæring og utvikling av karrierekompetanser i
skolen kan ha behov for å tilpasses de politiske, teknologiske og økonomiske tendensene som
gjør seg gjeldene i vår komplekse samfunnsutvikling. Den framtidsrettede rapporten, Careers
2020 (Hooley m.fl., 2017), som jeg har skrevet om i kunnskapsgrunnlaget til denne studien,
forsøker å få fram hvordan skolene skal ta tak i denne rollen som samfunnsutvikler framover i
tid.
7.2.5 Rollemodeller og utprøving
Den beste kunnskapen om arbeidsmarkedet er gjennom praktisk utprøving av ulike yrker, og
gjennom besøk av rollemodeller fra ulike yrkesgrupper.
Da vil elevene kunne få førstehånds informasjon om hvilke arbeids oppgaver, innhold og
kvalifikasjoner de ulike yrkene innehar og krever, og hvilke yrker som kan passe for den
enkelte.
Variasjon i aktiviteter og tilnærming til de ulike yrkene, kan gjøre eleven bedre i stand til å ta
velinformerte valg.
Faglærere på de ulike utdanningsprogram har ofte tettere kontakt med elevene og nære
relasjoner til dem. De kan på denne måten bli de beste rollemodeller for sine fag og skape
nysgjerrighet og innsikt hos eleven på hvordan faget har relevans i arbeidslivet. (Gatsby,
2014).
For mange elever er ikke nødvendigvis yrkeslivet det viktigste for det neste valget, snarere er
de opptatt av inntakspoeng og muligheter i videre og høyere utdanning. For disse elevene er
61
karriereveieldningen et her og nå spørsmål, det handler om å finne det rette skoletilbudet,
studieretning eller universitet. Det er viktig at elevene vurderer de ulike mulighetene og
valgene de har uavhengig av hva de kommer til å velge. Dette hovedpunkt sju i Gatsby
(2014), har som mål handler om å gjøre elevene klar over hvordan det vil bli å fortsette med
videre skolegang og hva det innebærer for den enkelte.
7.2.6 God dialog og samarbeid med lærere
Elevene jeg intervjuet i min undersøkelse mente det gjerne kunne vært mer informasjon om
alle muligheten de har videre. Spesielt i overgangsfasene til høyere utdanning eller læretid.
Kan det noen gang bli for mye informasjon? Kanskje ikke. Elevene er opptatt av å gjøre gode
valg og være forberedt på det neste valget. Det er en utfordring for oss karriereveiledere og
informere godt nok og bredt nok på de ulike nivåer i opplæringen. Det er ganske mange
klasser og enkeltelever som skal ha stort fokus og god tilgjengelighet på våre tjenester.
En god plan, et årshjul for innholdet og prosessen i karrierelæringen vil være et godt redskap
for å ivareta tilretteleggingen av bred og god informasjon gjennom hele skoleløpet. Det vil
også være mulighet for å integrere arbeid i de ulike fag inn i denne planen for å skape helhet
for eleven.
Arbeidsmarkedet er i stadig forandring. Nye yrker kommer til og en del yrker faller bort. Det
gjelder å henge med på disse endringene og se hvilke behov det er for arbeidskraft på de ulike
områdene i arbeidslivet framover. Det å være omstillingsdyktig er en annen kompetanse som
etterhvert blir mer og mer gjeldende i både utdanning og arbeidsliv. Karriereveileder og alle
andre aktører i skolesamfunnet bør tilrettelegge for at slik erfaring og kunnskap utvikles hos
eleven gjennom karrierelæringsaktiviteter i hele skoleløpet.
At elevene i min studie sier de opplever at det er behov for mer og bredere informasjon er
forståelig, sett i lys av kompleksiteten og de stadige endringene i utdanning og arbeidsliv.
Jeg ser det som viktig og nødvendig at foresatte også er en aktiv sparringspartner for sine
ungdommer i denne prosessen. Vi som karriereveiledere kan prøve å tilrettelegge på ulike
måter for å finne arenaer der denne samhandlingen kan foregå. Både med digitale plattformer
og fysiske møter der dette er tema.
62
Alle elever er forskjellige, og for å ta vare på hver enkelt elevs behov trenger vi som jobber i
skolen en stor verktøykasse med metoder og tilnærminger, og god oversikt over de ulike
nettbaserte informasjonskanalene. Det handler også om å lære eleven å tenke «utenfor
boksen». Hvordan kan de best mulig få brukt sine evner og anlegg i videre utdanning og
yrkesliv? Har de for få referanser, er de for ensidig i sin tenkning om egne muligheter? Da blir
det vår jobb å gi anledning, og rom for å åpne opp.
Ofte har eleven liten eller begrenset innsikt i arbeidsmarkedet, men mange har høye mål, uten
å kanskje helt ha oversikt over hva som kreves for å komme dit. Jobbskygging eller intervju
med ulike representanter fra arbeidslivet kan være en mulig måte å øke slik forståelse på.
Funnene i min forskning har sammenheng med tidligere forskning og viser i stor grad til de
samme tendensene som internasjonal forskning viser.
Kjennetegn på kvalitet i tjenesten handler om tilgjengelighet på profesjonell veiledning
gjennom hele prosessen. Mine funn viser at elevene opplever kvalitet når de får personlig
veiledning der de har behov for det. Det mellommenneskelige, relasjonelle samspillet er en
indikasjon på kvalitet. Det å bli sett og tatt på alvor opplevde de som en viktig
kvalitetsindikator.
For å gjøre gode valg er en bred og variert tilnærming til de ulike mulighetene som finnes
viktig for opplevelsen av kvalitet, gjerne så tidlig som mulig og på ulike måter gjennom hele
prosessen med karrierelæring i videregående skole. Rollemodeller og nært samarbeid med
arbeidslivet er også en faktor som oppleves som viktig i forhold til kvalitet. Elevene hadde
ikke noen klare forventninger til innholdet, men de var klare på at de forventet å få hjelp til
valg videre, få kunnskap om muligheter og erfaring fra arbeidslivet.
I min studie har opplevelsen av å få individuell veiledning vist seg å vært en sentral
meningsbærende indikator på kvalitet.
8. Avslutning
I min forskning har jeg hatt et ønske om å lytte til elevens stemme, og gjennom det prøve å
komme nærmere hva det er de opplever som kvalitet i karrierelæringsprosessen i
videregående skole. De opplever å få en variert tilnærming til egen læring og utvikling fram
63
mot det neste valget. For elevene handler prosesskvalitet om at det er god tilgjengelighet på
karriereveiledning, og at relasjonen mellom karriereveileder og elev er god, er en indikasjon
på kvalitet slik de ser det. De ønsker bred og mye informasjon, gjerne også gjennom egen
utprøving og erfaring. DOTS- modellen kan være en god karrierelæringsmodell for å utvikle
innholdet i prosessen mot å tilstrebe et innhold som tar vare på alle de ulike aspektene som
skal hjelpe eleven med å utvikle egne ferdigheter både faglig og karrieremessig.
Denne studien har gitt meg noen svar og bekreftelser på hva elevene opplever som kvalitet i
karriereveiledningen. De har åpent og ærlig delt sine erfaringer med meg, og med hverandre,
og gitt oss en forståelse av hva som er viktigst for dem og hvorfor. Dette er en viktig
kvalitetssikring i arbeidet med å utvikle god prosesskvalitet i arbeidet med innholdet i
karriereveiledningen.
Dette bør det forskes mer på. Prosesskvalitet inneholder så mye. Kanskje bør det forskes mer
på de enkelte delene av dette, for å bedre kunne utvikle gode metoder i tilnærmingen til hva
som er god karriereveiledning. Jeg håper at min forskning kan være med på å skape
inspirasjon og nysgjerrighet i arbeidet med utviklingen av innholdet i karriereveiledningen.
Dette bringer meg tilbake til innledningen i oppgaven der jeg skriver om at min tilnærming
handler om «hva vi gjør» og «hvorfor vi gjør det». Eller, «gjør vi det riktig?», og «gjør vi de
riktige tingene»? Elevenes stemme, deres egenopplevde erfaringer omkring dette, knyttet opp
mot forskning og teori, mener jeg er nyttig og viktig i utviklingen av praksisfeltet i
karriereveiledningen framover.
Karriereveiledning er mer påkrevd enn noen gang, det trengs å ta tak for å bevise dette.
Tilliten til at skolen ivaretar elevenes behov rundt arbeidet omkring karriereveiledning er for
mange en selvfølge. Selv om noen opplever at innspill og kunnskap om dette kommer fra
familien og nettverk, vil nok de fleste elever ha håp om at skolen skal legge til rette for å få
dem på riktig vei mot videre utdanning og arbeidsmarked.
Det trenger ikke å være så komplisert, det handler mest om å ha en god plan, klare mål og et
godt innhold i karriereveiledningsprosessen. I tillegg er det viktig at dette arbeidet er godt
forankret i skolens ledelse og blir høyt prioritert i hele organisasjonen. Dette handler også om
politiske vedtak og styringsdokumenter, nasjonalt og regionalt, som ivaretar muligheten til å
jobbe godt med prosessarbeid. For den enkelte karriereveileder handler det om å utnytte
ressursene best mulig for å skape et helhetlig og så godt tilbud som mulig for elevene.
64
Det handler om god struktur, et innholdsmessig godt prosessarbeid med klare målsettinger og
teoretisk forankring, noe som kan bidra til å nå resultater i form av gode valg, gjennomføring
og fullføring. Underveis i hele dette arbeidet vil evaluering og refleksjon være nødvendig for
å skape kvalitet. Vi må jobbe sammen og helhetlig i alle deler av organisasjonen.
Arbeidet med prosesskvalitet i den videregående skolen er spennende, og oppleves nyttig og
nødvendig. Vi må fortsette å utvikle dette, jeg er motivert til å bidra til kvalitet og
kvalitetsutvikling innen fagfeltet.
65
Litteraturliste
Bjørndal, C.R.P., (2010). Hva er kvalitet i veiledning? Fenomener i faglig veiledning. Oslo:
Universitetsforlaget.
Bozarth, J.D., & Fisher, R. (1990). Person-centered career counseling. In W. B. Walsh, & S.
Osipow (Eds.), Career counseling (pp. 45-78). Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum Associates
Inc.
Buland, Trond, Mathiesen, Ida, & Mordal, Siri (2014). «Æ våkne opp kvar dag å vil bli nå
nytt æ». Skolens rådgivning i Møre og Romsdal, Sør-Trøndelag og Nord- Trøndelag: NTNU,
IRIS, SINTEF.
Buland, T., Mathiesen, I.H., https://www.utdanningsforbundet.no/globalassets/var-
politikk/publikasjoner/eksterne-rapporter/radgiverrollen_sintef_mfl_januar-2015.pdf
Buland, T., Mathiesen, I.H., & Mordal, S. (2014). Æ skjønne itj, æ våkne opp kvar
dag å vil bli nå nytt æ». Skolens rådgivning i Møre og Romsdal, Sør-Trøndelag og
Nord-Trøndelag. Trondheim: NTNU. Program for livslang læring.
Buland, T., Mathiesen, I.H., Aaslid, B.E., Haugsbakken, H., & Bungum, B. (2010).
Skolens rådgivning – på veg mot framtiden? Delrapport 1 fra evalueringen av rådgivningen
i skolen i Norge. (SINTEF-rapport A13861). Trondheim: SINTEF.
Buland, T. og Mathisen I. H. (2008). Gode råd? En kunnskapsoversikt over feltet yrkesog
utdanningsrådgivning, sosialpedagogisk rådgivning og oppfølgingstjeneste i norsk
skole. (Sintef-rapport A8018). Trondheim: SINTEF.
European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN). (2012). Lifelong Guidance
Policy Development: A European Resource Kit. Jyvaskyla. ELGPN. Hentet fra: http://
www.elgpn.eu/publications/elgpn-tools-no1-resource-kit.
European Lifelong Guidance Policy Network (2015). Guidelines for Policies and Systems
Development for Lifelong Guidance. A Reference Framework for the EU and for the
Commission. ELGPN Tools No. 6. Jyväskylä: ELGPN.
Gaarder, I.E., & Gravås, T.F. (2011). Introduksjon. Hva er karriereveiledning? I.E. Gaarder.
Oslo: Universitetsforlaget.
Gatsby (2014). Good Career Guidance. Gatsby Foundation.
Haug, E. (2017). Kvalitet i norske skolers karriereveieldning, i spennet mellom
storsamfunnets behov og elevenes autonomi. Avhandling levert for graden PhD Lillehammer:
Høgskolen i Innlandet.
https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/2444554/PhD_Avhandling_Erik_Hagas
eth_Haug_2016.pdf?sequence=1&isAllowed=y
66
Haug, E. (2017). «Det er fint å være hos rådgiver, hun skjønner oss skjønner du». En
empirisk studie av tema som anses som kjennetegn på kvalitet i skolens karriereveiledning.
Nordisk tidsskrift i veiledningspedagogikk.
Hooley, T., Marriott, J., Watts, A.G. & Coiffait, L. (2012). Careers 2020: Options for Future
Careers Work in English Schools. London: Pearson.
Irgens, E.J. (2016). Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring. Bergen:
Fagbokforlaget.
Jacobsen, D. I. (2015). Forståelse, beskrivelse og forklaring: Innføring i metode for helse- og
sosialfagene. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Kjærgård, R. (2012). Karriereveiledningens genealogi. Den suverene stats regulering av det
frie utdannings- og yrkesvalg. Doktorgradsavhandling. Aarhus Universitet. Aarhus.
Kvale, S., & Brinkman, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Oslo:
Gyldendal akademisk.
Law, B., & Watts, A. G. (1977). The Dots Analysis. Hentet fra
http://www.hihohiho.com/memory/cafdots.pdf
Law, B., & Watts, A. G. (1996). New Dots: Career Learning for the Contemporary World.
Hentet fra http://www.hihohiho.com/memory/cafnewdots.pdf
Malterud, K. (2012). Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo:
Universitetsforlaget.
NOU (2002:10). Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for nasjonalt
kvalitetsvurderingssystem av norsk grunnopplæring. Oslo: Utdannings – og
forskningsdepartementet.
NOU (2003:16). I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo:
Utdannings – og forskningsdepartementet.
NOU (2016:7). Norge i omstilling- karriereveiledning for individ og samfunn. Oslo:
Kunnskapsdepartementet.
Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. MA: Haughton Mifflin.
Plant, P. (2012). Quality assurance and evidence in career guidance in Europe: Counting what
is measured or measuring what counts? International Journal of Educational and Vocational
Guidance. 12, 91-104. doi:10.1007/s10775-011-9195-2.
Rogers, C. (1961). On becoming a person. MA: Hougton Mifflin Company
Thagaard, T. (2015). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode (2. opplag).
Bergen: Fagbokforlaget.
Thomsen, R. (2014). Karrierekompetence og vejledning i et nordisk perspektiv – Karrierevalg
og karrierelæring. (NVL & ELGPN concept note). Oslo: NVL.
67
Thomassen, M. (2016). Vitenskap, kunnskap og praksis, Innføring i vitenskapsfilosofi for
helse – og sosialfag. (1. utgave, 7. opplag). Oslo: Gyldendal akademisk.
Watts, T. (2015). Career development policy & practice: the Tony Watts reader.
Staffordshire: Highflyers Resources Ltd.
Vedlegg: 1. Invitasjon til deltakelse
Vedlegg: 2. Intervjuguide
Vedlegg: 3. Bekreftelse fra skolens ledelse
Vedlegg: 4. Meldeskjema, NSD
Vedlegg: 5. Tilbakemelding fra NSD