Post on 22-Oct-2014
KOOL KUI ÕPPEMASIN MICHEL FOUCAULT’ HARIDUSFILOSOOFIA PÕHJAL
Tartu Ülikool
Filosoofia õpetajate ümberõppe kursuse lõputöö
Mirjam Lepikult
Tartu 2008
1
Sissejuhatus
Käesolevas lühiuurimuses võetakse vaatluse alla Michel Foucault’ haridusfilosoofia.
Peamiseks allikaks on tema teos Valvata ja karistada (Surveiller et punir) – kuigi seal
keskendutakse eelkõige õigussüsteemile, kitsamalt karistusviisidele, toob autor samas näiteid
võimu mitmesugustest avaldumisvormidest ka sõjaväe, tehasetöö ja hariduse vallast. Niisiis,
kuna Foucault käsitleb kooli võimuvõrgustiku osana, läbib võimu teema kesksena ka
käesolevat tööd. Esmalt (esimeses peatükis) anname lühikese ülevaate Foucault’
võimukäsitlusest, keskendudes just kooli teemale. Seejuures ei võta siinkirjutaja ülesandeks
Foucault’ vaateid kritiseerida või põhjalikult analüüsida, vaid püüab omandada samasugust
„nägemisviisi”, et selle alusel heita pilk sinna, kuhu Foucault ise kas ei jõudnud või ei tahtnud
pikemalt keskenduda. Foucault ei ole nö puhas mõistefilosoof, tema mõtlemises mängib
tähtsat rolli teatud nägemisviis, „visuaalne mõtlemine” kui nii tohib öelda. Ka M. de Certeau,
kes oma uurimustes Foucault’ varasematest töödest inspiratsiooni sai, on öelnud raamatu
Valvata ja karistada kohta: „selles raamatus esitatakse terve rida teoreetilisi „pilte”; nõnda
lõigatakse välja ajalooline objekt ja leiutatakse sellele sobiv diskursus.”1 Käesolevas töös
püüame pidada silmas seesugust „pilti” koolist ning näha seal aspekte, millele M. Foucault ise
põhitähelepanu ei pööranud. Nagu on öelnud G.-G. Gadamer: „Mõistmine peab olema mõtte,
mille mõistmisele me püüdleme, rakendamine meie – mõista-püüdjate –
probleemsituatsioonile.”2 Just seda põhimõtet püütakse käesolevas uurimuses rakendada.
Võimu avaldusvormide analüüsi süüvides köitis siinkirjutaja tähelepanu Foucault’ tekstis
korduv „masina” või „aparaadi” mõiste. Ta kasutab seda suhteliselt vabalt, me ei leia kuskilt
otsest „õppimismasina”, „eksamineerimismasina” või „järelevalvemasina” definitsiooni.
Seepärast püüame II peatükis kokku võtta sisu, mida Foucault sellele oma ebamäärasuses ja
metafoorsuses köitvale mõistele omistab.
Kolmandas peatükis arendan ise edasi õppemasina teemat. Nimelt ei erista Foucault kuigi
üksikasjalikult, millist rolli täidab õppemasinas õpetaja kui üks masina koostisosi. Foucault’
käsitluses kuulub õpetajale ainult võimupositsioon. Kuid teisalt tuleb eeldada, et masina osana
ei saa õpetaja olla kaugeltki mingi suveräänne võimur, vaid ta allub õppemasina
1 Certeau, Michel de, Igapäevased praktikad, I osa Tegemiskunstid, lk 101.2 Tool, Andrus, „Maailm kui kõnelus”, Akadeemia 1994, nr 6, lk 1206.
2
mehhanismidele just nagu õpilasedki. Nõnda siis otsin vastust küsimusele – ja selles seisnebki
käesoleva töö põhieesmärk: milles seisneb õpetaja jaoks „õppemasina osa olemine”; millised
õppemasina reeglid või „jõujooned” ei lase õpetajal end koolis tunda ei vabalt tunnetava
olendina ega ka võimu omava diktaatorina. Seejuures lähtun peamiselt filosoofia õpetaja
(seega ka enda) kogemustest või vaatepunktist. On võimalik, et mõne teise aine õpetaja tajub
kooli masinlikke aspekte teisiti, aga kuna käesoleval juhul on tegemist just filosoofia õpetajate
kursusega, siis võiks ehk selline valik sisuliselt õigustatud olla.
3
I peatükk
Michel Foucault: võimu mikrofüüsika koolis
Uuendus, mille MF üldlevinud võimukontseptsioonile lisas, seisneb kokkuvõtlikult järgmises:
„See, mis võimu tugevaks teeb, mis ta vastuvõetavaks muudab, on lihtne tõsiasi, et ta kunagi
ei rõhu peale paljalt ei-ütleva jõuna, vaid et ta tegelikult on kõikeläbiv, et ta loob asju, tekitab
naudinguid, vormib teadmisi, toodab diskursusi; teda peab hoopis rohkem võtma produktiivse
võrgustikuna, mis läheb läbi kogu sotsiaalse korpuse, mitte negatiivse instantsina, mille
funktsiooniks on ärakeelamine. „Järelevalves ja karistamises” tahtsingi näidata, kuidas on 17.-
18. sajandist peale toimunud võimu produktiivsuse tehnoloogiline vallapaiskumine.”3
Niisiis, endisele „juriidilisele” võimukontseptsioonile lisandub nüüd nägemus sellest, kuidas
võim toimib produktiivse võrgustikuna. Foucault nimetab võimu mikrofüüsikaks suurt hulka
iseenesest väikesi ja esmapilgul vähetähtsatena tunduvaid materiaalseid ja organisatoorseid
meetmeid, mis mitmesugustes ühiskonna valdkondades rakendatuna suruvad inimestele peale
soovitud tüüpi käitumise.
„Oluliseks muutub, kuidas saada indiviididelt nende konkreetsetes eludes kätte tootlikke
teenuseid. Selle tulemusena saigi vajalikuks võimu tegelik ja efektiivne „kehastumine” selles
mõttes, et võim pidi saama võimeliseks leidma ligipääsu indiviidide kehadele, nende tegudele,
hoiakutele ja igapäevase käitumise viisidele. Siit ka niisuguste meetodite tähtus nagu
koolidistsipliin, millel õnnestus muuta õpilaste kehad ülikeerukate manipuleerimis- ja
kohastamissüsteemide objektiks. Samal ajal aga pidid need uued võimutehnikad maadlema
rahvastiku fenomeniga, lühidalt, võtma käsile administreerimise, kontrolli, inimeste
akumulatsiooni suunamise (see majandussüsteem, mis soodustab kapitali akumulatsiooni, ja
see võimusüsteem, mis korraldab inimeste akumulatsiooni, on alates 17. sajandist teineteisega
vastavuses teineteisest lahutamatud fenomenid).”4
Vaatame nüüd lähemalt 17.-18. sajandil sisse seatud koolidistsipliini, nii nagu M. Foucault
seda „Järelevalves ja karistamises” kirjeldab.
3 Foucault, Michel, „Tõde ja võim”, Vikerkaar 1992 nr 11, lk 37. 4 Ibid, lk 44.
4
„Distsipliinideks” nimetab ta „neid meetodeid, mis võimaldavad keha operatsioone
üksikasjaliselt kontrollida, mis tagavad keha jõudude kestva allutamise ja suruvad keha
jõududele peale kuulekuse-kasulikkuse suhte.”5
Distsipliin fabritseerib kohaseid kodanikke (kõigist neist, kes veel küllalt kohased pole:
õpilased, hullud, kurjategijad, haiged, saamatud sõdurid, laisad töölised...) neljal põhilisel
moel: ruumilise jaotuse, tegevuste kodeerimise, aja kumuleerimise, jõudude kompositsiooni
kaudu.6 Käesoleva piiratud mahuga töö raames keskendume kahele aspektile: ruumile ja ajale.
Ruumiline jaotus
Uut tüüpi võimusuhetest tingitud ruumijaotus avaldub koolis väga ilmekalt. Distsipliin nõuab,
et indiviidid oleksid üksteisest selgelt eraldatud. Ses suhtes kandub kooli (täiesti otseselt:
koolimajade ja klassiruumide korraldusse) üle kloostrites alguse saanud „kongisüsteem”, mis
Foucault’ sõnul muutub siin siiski paindlikumaks ja peenemaks. Koolides seatakse sisse
elementide lokaliseerimise süsteem ehk ruudustik. Igale indiviidile kuulub kindel koht ja igal
kohal peab asuma konkreetne indiviid. Tuleb vältida õpilaste omaalgatuslikku jaotumist
gruppidesse, indiviidide kontrollimatule hajususele, korrapäratule liikumisele tuleb lõpp teha.
„Asi seisab selles, et fikseerida kohalolud ja puudumised, teada, kus ja kuidas on indiviid
leitav, seada sisse kasulikud kommunikatsioonid ja katkestada ülejäänud, suuta igal hetkel
igaühe käitmist jälgida, hinnata, sanktsioneerida, mõõta tema väärtusi või teeneid. Seega on
tegemist teadasaamise protseduuriga, selleks et valitseda ja kasutada. Distsipliin organiseerib
analüütilise ruumi.”7 Koolis tähendab see sirgetesse ridadesse („elavatesse tabelitesse”, ütleb
Foucault) paigutatud pinke ja õpetajale määratud postisiooni, mis võimaldab korraga kõiki
õpilasi jälgida. Tasub rõhutada, et eesmärgiks pole õpetaja ja õpilaste individuaalne
suhtlemine, vaid just järelevalve funktsioon ja ökonoomsusprintsiip: kuidas saab õpetaja ühest
vaatepunktist võimalikult paljusid õpilasi kontrollida. „Koolikorras hakkab „rida” XVIII
sajandil määratlema indiviidide ruumilise jaotuse põhivormi. Õpilased reastatakse klassis,
koridoris, õues. Rida omistab igaühele kindla ülesande ja võimaldab teda kontrollida; rida,
millesse igaüks kuulub igal nädal, kuul, aastast aastasse; [...] toimub katkematu liikumine,
milles indiviidid üksteist vastastikku välja vahetavad –, ruumis, mida jaotavad reastatud
intervallid.”8 Reastatud ruumikorraldus oli üks suurtest tehnilistest mutatsioonidest
5 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 139. 6 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 169. 7 Ibid, lk 145.8 Ibid, lk 148.
5
alghariduses. See vahetas välja traditsioonilise süsteemi (kus õpilane töötas mõne minuti koos
õpetajaga, muul ajal aga kuulus jõudeolevate ja järelevalveta ootajate ebamäärasesse gruppi).
„Määrates igaühele individuaalse koha, tegi [ruumiruudustik] võimalikuks igaühe
kontrollimise ja kõikide samaaegse töö. Ta organiseeris õppeaja uue ökonoomia. Ta pani
kooliruumi funktsioneerima kui õppimismasina, aga ka kui järelevalve, hierarhiseerimise,
premeerimise masina.”9 Nõnda muudetakse ebaselge, kasutu või ohtlik mass korrastatud
mitmekesisusteks.
Aja kasutamine
Ka uut tüüpi ajakasutus võttis eeskujuks kloostrites kehtinud range mudeli, ainult et nüüd ei
teeninud see hingeõnnistuse, vaid produktiivsuse eesmärki. Nii nagu armees ja tehastes,
muutus üha detailsemalt organiseerituks ka kooliaeg. Näiteks püüti 1759. aastal kehtestada
järgmist algkoolide ideaalset ajamudelit: „Viimase kellalöögi järel helistab üks õpilane
kellukest ja esimese kellukesehelina peale laskuvad õpilased põlvili, panevad käed kokku ja
langetavad silmad. Kui palve on lõppenud, annab õpetaja esimese kepilöögisiganaaliga
märku, et õpilased püsti tõuseksid, teine märguanne käsib Kristusele au anda ja kolmas käsib
istet võtta.”10 Olgu siinkohal esitatud näide ka 1809. aastal Oppenheimi vabrikus kehtestatud
korrast (mida Foucault tsiteerib samas lõigus eeltoodud koolidistsipliini käsitleva tsitaadiga –
ilmselt mitte ilma paraja annuse irooniata. Tõepoolest, paralleel koolieluga on ilmne.).
„Rangelt on keelatud töö ajal lõbustada kaastöötajaid žestidega või muul viisil, mängida
mistahes mängu, süüa, magada, jutustada lugusid ja naljajutte”; isegi einepausi ajal „ei tehta
mingit juttu igasugustest lugudest, seiklustest ega muudest ettevõtmistest, mis töölisi tööst
eemale kallutavad.” Järelikult, mõõdetud ja makstud aeg peab olema läbinisti puhas ja veatu,
kõrge kvaliteediga aeg, mille vältel keha jääb rangelt seotuks oma tööülesandega.
Distsiplinaarse aja põhivoorused on täpsus, keskendatus ja regulaarsus.
Neidsamu distsipliine, mis analüüsisid ruumi, tükeldasid tegevusi ja panid neid jälle kokku,
tuleb mõista ühtlasi kui aja tihendamise ja kapitaliseerimise aparaate. Ajakasutuse
intensiivistamine saavutati peamiselt neljal viisil:11
1. kestus jaotati lõikudeks, kas järjestikusteks või paralleelseteks, ja igaüks neist pidi
viima kindlaks määratud eesmärgini.
9 Ibid, lk 149.10 Ibid, lk 152.11 Ibid, 159-161.
6
2. nõnda liidetavate ajalõikude „niidid” korraldati analüütilise skeemi järgi, ülesannete
kasvava keerukuse järjekorras.
3. iga ajalõik pidi lõppema tulemuse kontrolliga, millel oli kolm eesmärki: selgitada
välja, kas õpilane on saavutanud antud punktiks ettenähtud taseme; tagada tema
ettevalmistuse vastavus teiste õpilaste omale; diferentseerida iga indiviidi võimekused.
4. lõpuks seati sisse ridade read, mis asetasid iga indiviidi kindlale kohale ajajoonel, mis
näitas tema taset või astet.
Foucault võrdleb uut ajakasutust koolis endise traditsioonilise süsteemiga: varem olevat tema
sõnul kehtinud „initsiatsiooni” ajamudel, globaalne aeg, mida kontrollis üksainus õpetaja ja
mis lõppes üheainsa „küpsuseksami” või proovilepanekuga. Nüüd on õppeaeg ja täiskasvanu
aeg (tööaeg) rangelt eraldatud; õppetöö on jagatud astmeteks, millest igaüks lõpeb järjest
raskema eksamiga; ettemääratud programm tuleb täita ettemääratud aja jooksul; indiviidid
jagatakse hierarhiasse vastavalt nende kohale ridade läbimisel.12
Lühidalt, aeg ökonomiseeritakse, aeg saab kumuleeritavaks kasulikkuse vormis ning inimesi
on võimalik nõnda sisseseatud aja vahendusel võimule allutada. Foucault näeb vaadeldaval
ajajärgul sündimas uut ajakasutuse ökonoomiat, mille printsiibiks on alati kasvav, tõhustuv
ajakasutamine, kusjuures see kasv saab teoreetiliselt toimuda lõputult. Niisiis on tegemist
pigem aja ammendamise [exhaustion] kui lihtsalt kasutamisega [utilisation]. Eesmärgiks on
ajast välja pigistada üha rohkem kasutatavaid hetki ja igast hetkest omakorda üha rohkem
kasulikke jõudusid. „See tähendab, et tuleb püüda intensiivistada iga vähimagi hetke
kasutamist, otsekui oleks aeg isegi oma killustatauses ammendamatu; otsekui vähemalt järjest
detailiseerituma sisemise korralduse tulemusel võiks jõuda ideaalse punktini, kus
maksimaalne kiirus on ühendatud maksimaalse efektiivsusega.”13 Nõnda keha ja kestust
ümber korraldades taotleb poliit-tehnoloogia indiviidi üha täielikumat allutamist – ja Foucault
nendib, et see protsess kestab lakkamatult tänapäevani.
12 Ibid, 161.13 Ibid, 155-156.
7
II peatükk
Kool kui õppemasin
Nagu juba tumedat kirja kasutades eespool esile tõstetud, kasutab Foucault koolist kõneldes
korduvalt mõisteid „masin” või „aparaat”. Kord räägib ta õppimismasinast, kord järelevalve-
ja kontrollimis- või eksamineerimismasinast; käesolevas töös kasutame kokkuvõtlikku
nimetust „õppemasin”, mis hõlmab neid mitmesuguseid haridusega seotud funktsioone ja ka
õpetaja rolli. Nüüd aga on aeg lähemalt vaadata, mida ta nende metafoorimaiguliste sõnadega
täpsemalt silmas peab.
Vaadeldaval ajajärgul, mil teaduses valitses Newtoni mehaanika, oli mitmesuguste inimkeha
funktsioonide võrdlemine masinate toimemehhanismiga üsna levinud. Kuigi sellele mõttele
(mehaanilis-materialistlikule inimkäsitlusele) oli tuldud juba antiikajal (näiteks atomistide ja
epikuurlaste vaated),14 andis inimese ja inimtegevuse analoogiale masina toimimisega uue hoo
prantsuse filosoofi Julien Offray de La Mettrie 1748. aastal raamat „Inimene – masin”
(L’Homme Machine), millele ka Foucault oma teoses viitab: „La Mettrie Inim-masin on
ühtaegu hinge materialistlik reduktsioon ja üldine dresseerimisteooria, milles kesksena valdab
sõna „kuulekus”, ühendades analüüsitava keha manipuleeritava kehaga. Kuulekas on keha,
mida saab allutada, kasutada, ümber kujundada ja täiustada. Kuulsad automaadid omakorda
polnud mitte üksnes näitlik viis organismist kõnelemiseks, vaid ka poliitilised nukud,
redutseeritud võimumudelid.”15 „Inim-masina suurt raamatut kirjutati kahes registris: esiteks
anatoomilis-metafüüsilises, mille esimesed leheküljed kirjutas Descartes ja mida jätkasid
arstid ja filosoofid; teiseks tehnilis-poliitilises registris, mis koostati terve hulga militaarsete,
hariduslike ja tervishoiu reglementide abil, ning viidi ellu empiiriliste ja reflektiivsete
protseduuride abil, mille eesmärgiks oli kontrollida ja korrigeerida keha operatsioone.”16
Mis puutub La Mettrie raamatusse, siis tema jätab oma inim-masina idee üsna „lahtiseks”,
lausudes lõpetuseks: „Lubage meil siis üldjoones järeldada, et inimene on masin, ja et kogu
universumis eksisteerib üksainus, ent erinevalt modifitseeritud substants. Selline on minu
14 Vartanian, Aram, „Man-machine from the Greek to the computer”, Dictionary of the History of Ideas, 3. kd, lk 131-132.15 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 138.16 Ibid.
8
süsteem või pigem tõde – kui ma palju ei eksi. See on lühike ja lihtne. Arutagu seda nüüd
edasi see, kes soovib.”17
La Mettrie tegi tõepoolest hariduse küsimuse enda jaoks rabavalt lihtsaks. Näiteks: „Pole
midagi lihtsamat, nagu igaüks võib näha, kui meie hariduse mehhanism. Kõike saab taandada
helidele või sõnadele, mis tulevad välja ühe suust ja lähevad kõrvade kaudu teise ajusse.” „Me
peame mõtlema, et kõige kõrgemalt organiseeritud inimesed, need, kellele loodus oli kõige
rikkalikumalt oma ande jaganud, õpetasid teisi.” „Kuna absoluutselt kõik sõltub
organisatsiooni erinevusest, siis hästi konstrueeritud loom, kes on õppinud astronoomiat, võib
varjutusi ette ennustada.” „Imbetsil ja hull on inimnäoga loomad, just nagu intelligentne ahv
on teistmoodi välimusega väike inimene.”18
Niisiis lähtub La Mettrie eeldusest, et kuna maailm on tervikuna materiaalne ja olendid
erinevad üksteisest ainult „kokkupanu” poolest, on võimalik ükskõik kellele ükskõik mida
õpetada, kui lihtsalt ühe suust tulnud sõnad lähevad teise kõrvast sisse. Tema lihtsat (aga kas
ka geniaalset?) haridusfilosoofiat rakendati reaalses pedagoogikas, näiteks tollal populaarses
„vastastikuse õpetamise koolis”, mida Foucault nimetab „ajakasutuse intensiivistamise
aparaadiks”19 ja „õppimisaparaadiks, kus iga õpilane, igal aste ja iga hetk, kui neid
kombineerida nagu vaja, on pidevalt kasutuses üldises õpetamisprotsessis.”20
Foucault’d ei huvita aga õppimisprotsessi võimalikud füsioloogilised alused, vaid tema räägib
koolist kui õppemasinast eelkõige võimu vaatepunktist. Koolist teeb õppemasina see, et seal
ei toimu vaba ja iseorganiseeruv tunnetamisprotsess, vaid kogu aeg, ruum ja tegevus on
pisiasjadeni reglementeeritud ja allutatud ettemääratud formaalse lõpptulemuse
saavutamisele, seejuures võimalikult suurt säästlikkust silmas pidades. Neil „mõistetel”
(masin, aparaat) ei puudu ka emotsionaalne lisavärving. Foucault defineerib neid väga
põgusalt, otsekui möödaminnes. Seepärast püüame siinkohal eksplitseerida, missugused
võimu „seaded” siiski lubavad kõnelda koolist kui õppemasinast; milles seisneb täpsemalt
analoogia kooli ja masina vahel.
17 La Mettrie Julien Offray de, Man a Machine, Open Court Publishing Co, 1987. www.cscs.umih.edu18 Ibid.19 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 156.20 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 168. Nõnda väljendus S. Bernard oma raportis 1816. aastal.
9
1. „Inimkeha siseneb võimu masinavärki [la machinerie du pouvoir], mis ta läbi sorib
[fouille], lahti liigendab ja taas kokku paneb. Nõnda on sündimas „poliitiline
anatoomia”, mis on ühtlasi „võimu mehaanika”; see määrab kindlaks, kuidas on
võimalik kehad haardesse saada, ja mitte ainult selleks, et nad lihtsalt teeksid, mida
tahetakse, vaid et nad soovitaval viisil opereeriksid tehnikatega ettemääratud kiiruse ja
efektiivsusega.”21 Seega, masina töö põhiprintsiibid on kiirus ja efektiivsus; kool kui
õppemasin (olles seadestatud eespool kirjeldatud aja- ja ruumiruudustiku kaudu)
töötab nõnda, et sunnib seal viibijatele peale oma tempo ja tulemuslikkuse.
2. „Kontrolli skaala: asi pole selles, et käsitleda keha kui massi, kui tervikut, otsekui
oleks ta jagamatu üksus, vaid keha detailses töötlemises; kehale avaldatakse
katkematut survet, ta võetakse haardesse lausa mehaanika tasandil – liikumise, žestide,
hoiakute, kiiruse tasandil.” Seega, kool ei ole ainult vaimuvalguse levitamise koht,
vaid indiviide käsitletakse (käsitsetakse?) seal dresseeritavate kehadena, kehad on
õppemasina materiaalsed elemendid. Ei ole näiteks ükskõik, mis asendis õpilane
teadmisi omandab, vaid ta allub detailsele korrale (mille kohta Foucault rohkelt
värvikaid näiteid toob), millel pole õppimisega otsest seost. Meenutagem lisaks ka
nõukogudeaegset kohustust vahetunnis ringiratast jalutada...
3. „Modaalsus: see eeldab katkematut survet, mis valvab pigem tegevuse protseduuride
kui nende tulemuste järele, ning mis teostub koodi järgi, mis ruudustab kõige
üksikasjalisemal kombel aega, ruumi ja liikumisi.”22 Seega, õppemasinat ei huvita
tegevuse sisuline tulemus, õpilaste harmooniline areng ja tegelikud teadmised,
kõnelemata isiksuslikest omadustest ja sotsiaalsetest oskustest, vaid eesmärk võib olla
formaalne: liigutada antud hulk õpilasi läbi antud hulga aja- ja ruumilõikude, ka
ettenähtud hulga õppeprogrammilõikude. Siit võib ehk välja lugeda õppemasina
olulisima eelduse, mis on iseenesest nii üldine ja lihtne, et jääb näiteks Foucault’l
endal sõnastamata: õppemasin sunnib sooritama ettenähtud tegevusi õpilasi, kes
eeldatavasti õppida ei taha (olles inertsed, passiivsed nagu ka masina osad, üksikud
„jupid”, mis iseenesest ei tooda midagi ega liigu omal jõul, vaid ainult vastava
seadme, mehhanismi funktsioonide koostöö tulemusel).
4. Eelmainituga seoses räägib Foucault veel koolist kui „järelevalvemasinast,
pedagoogilisest masinast”, „vaatlemise, jäädvustamise ja dresseerimise aparaadist”.23
Ta rõhutab isegi, et „seos järelevalvamisega, kindlaksmääratud ja reglementeeritud 21 Foucault, Michel, Valvata ja karidtada, lk 139-140.22 Ibid, lk 139.23 Ibid, lk 175.
10
järelevalvega, on sisse kirjutatud õpetamispraktika südamesse. See pole mõni lisa- või
kõrvalosa, vaid mehhanism, mis on sellele sisemiselt omane ja suurendab selle
efektiivsust.”24
5. „Kool muutub teatud sorti uurimise (eksamineerimise) aparaadiks, see saadab kogu
ulatuses õppeprotsessi.”25 Kuna õppemasin funktsioneerib tervikuna, on vaja tagada, et
ükski „koostisosa” poleks „kulunud” või „rikkis”. Mahajääjad tuleb järele aidata või
minema saata, välja vahetada. Aeg-ajalt seatakse hariduspoliitikas eesmärgiks ka
õpetajate regulaarne väljavahetamine, vahel näiteks korruptsiooni või stagnatsiooni
vastu võitlemise sildi all.
6. „Masin koosneb mitmesugustest osadest, mis on vastastikku vahetavad, et jõuda
konfiguratsiooni moodustamiseni ja saavutada spetsiifiline tulemus.”26 Foucault lisab,
et sellel on selgelt majanduslikud põhjused: iga indiviid tuleb teha kasulikuks ja õpe
rentaabliks. Kõigi koostisosade, nii õpetajate kui ka õpilaste üks olulisi tunnuseid
õppemasinas ongi see, et nad kõik on universaalselt väljavahetatavad nagu ka tegelike
masinate osad.
7. „Nõnda ilmneb uus nõudmine, millele distsipliin peab vastama: konstrueerida masin,
mille tulemuslikkuse maksimaliseeriks teda moodustavate algosade kooskõlastatud
liigendus.” Distsipliin peab koordineerima jõudusid, et luua tõhus masin.
Kokkuvõtteks, õppemasina peamine eelis on efektiivsus, eriti massilise, üldkohustusliku
hariduse andmise puhul. Ka Foucault mainib õpilaste arvu suurenemist ühe kirjeldatavate
muutuste juurutamise põhjusena.27 Kuid selle suurim puudus on individuaalse ja sisulise töö
osatähtsuse kahanemine, samuti asjaosaliste, nii õpilaste kui ka õpetajate isikliku initsiatiivi ja
vabade valikute mahasurumine. Masin töötab oma seaduste järgi, kui ta on juba käivitatud,
ega allu pinnapealsetele reformikatsetele, mida ajakohastamise sildi all alatasa püütakse läbi
viia. Võib ehk järeldada, et „masina paradigma” kehtib meie koolides veel kõigutamatult;
seda saaks muuta ainult laiaulatuslikum ühiskondlik areng. Kuigi me ei ela enam mehaanika
ajastul, vaid oleme väidetavalt astunud üle informatsiooniajastu läve, ei tähenda see, et
„masina paradigma” iseenesest kaoks. Näiteks kirjutas küberneetika isa Norbert Wiener juba
infoajastu koidukul: „Teoreetiliselt on nii, et kui me suudaksime ehitada masina, mille
24 Ibid, lk 179.25 Ibid, lk 188.26 Ibid, lk 165.27 Ibid, lk 178.
11
mehaaniline struktuur kordaks inimese füsioloogiat, siis saaksime masina, mille vaimsed
võimed kordavad inimolendi vaimseid võimeid.”28
Tänapäevane infotehnoloogia pakub veelgi fantastilisemaid võimalusi õppemasinat
efektiivsemaks muuta, paraku küll tundub, et individuaalse kontakti jätkuva kahanemise
hinnaga. Kunagi ulmelisena tundunud väljavaade inimese organismi osade asendamisest
tehiselementidega hakkab reaalsuseks saama, ja seda mitte ainult näiteks jäsemete, vaid ka
tunnetusega lähemalt seotud elundite osas. „Kui teil õnnestub ehitada masin, mis sisaldab
kõiki teie vaimulaadi koostisosiseid, siis võib teie ja masina vahele tõmmata võrdusmärgi.
Põrgusse teie ülejäänud füüsiline keha, see pole eriti huvipakkuv. Nüüd võib see masin
töötada igavesti. Isegi kui see ei tööta igavesti, on teil võimalik vajalik informatsioon alati
lindile jäädvustada või sellest tagavarakoopia teha ja see mõnele teisele masinale laadida, kui
esialgne peaks mingil põhjusel üles ütlema.”29 Sellistest tulevikuprognoosidest võiks tuletada
kindlasti ka täiesti uut tüüpi õppemasina idee. Kuid see viiks meid käesoleva töö teemast liiga
kaugele.
28 N. Wiener, Küberneetika ja ühiskond, lk 53. 29 Rifkin, J, Biotehnoloogia sajand, lk 264 (tsiteeritakse Massachusettsi Tehnoloogiainstituudi arvutiteaduse ja elektrotehnoloogia professor G. J. Sussmanni).
12
III peatükk
Õpetaja õppemasinas
Õpetaja rollile Foucault oma uurimuses eraldi ei keskendu. Tema visioonis asub õpetaja
peamiselt võimupositsioonil – isegi sedavõrd, et teda võib leida järgmisest loetelust: „...terve
armee tehnikuid tuleb võtma üle teatepulka timukalt, sellelt kannatuse vahetult anatoomilt:
järelevalvajad, arstid, asutuste vaimulikud, psühhiaatrid, psühholoogid, haridustöötajad
[éducateurs].”30 Teine aspekt, mis Foucault’le suurt huvi pakkus, oli järelevalve. Selle raames
leiab ta koha ka õpetajale: „Distsiplineeritud indiviidi iga tegevus peab olema rütmiliselt
silbitatud ja toetatud käskluste poolt, mille tõhusus seisneb lühidusel ja selgusel; korda ei tule
selgitada, isegi mitte formuleerida; see peab vaid käivitama soovitud tegevuse, ja sellest
piisab. [---] Õpilaste dresseerimine peab käima samamoodi: vähe sõnu, ei mingeid selgitusi, ja
äärmisel juhul täielik vaikus, mida mida katkestaksid ainult signaalid: kellahelinad,
käteplaksud, žestid, lihtsalt õpetaja pilk...”31
Nii omandab õpetaja tõepoolest hirmuäratava ilme. Ühelt poolt on muidugi tõsi, et õpetajale
kuulub koolis teatud võim, mis puudub õpilastel. Näiteks:
• võim käskida ja keelata
• võim kontrollida
• võim hinnanguid anda
• võim karistada
Kas õpilastele kuulub koolis üldse mingi võim? Kui, siis seisneb see „õiguses õppida”. Võimu
vaatepunktist aga tuleb tõdeda, et õpilased, olles võimuvõrgustikust välja jäetud ja kujutades
endast pigem õppemasina materjali, kuuluvad nö „antidistsipliini võrgustikku”, mida on
analüüsinud näiteks Michel de Certeau: „Meie eesmärk on välja selgitada, missugustes
ebaseaduslikes vormides avaldub „järelevalve” võrkudesse püütud rühmade või üksikisikute
hajustatud, taktikaline, isetegevuslik loovus. Need tarbijate protseduurid ja kavalused
moodustavad kokkuvõttes antidistsipliini võrgustiku ja see ongi käesoleva raamatu teema.”32
Siit siis ka võimalik seletus tervele hulgale distsipliiniprobleemidele koolis. Certeau näeb
neidsamu mänge, lugude jutustamist ja nalju, mille ärakeelamisele osutas Foucault, just 30 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 1731 Ibid, lk 168.32 Certeau, Michel de, Igapäevased praktikad, I osa, Tartu Ülikooli Kirjastus 2005, lk 38.
13
nimelt antidistsipliini poolel. Õppemasina osana on õpetaja kodeeritud seesugused asjad välja
juurima.
Kuid teisest küljest kuulub õpetaja samuti õppemasinasse ja on sellisena üks masina osi.
Õppemasina osana pole õpetajal kaugeltki piiramatut tegevusvabadust, vaid temagi allub
masina „mehhanismile”. Sõltumatult Foucault’ vaadetest – siiski lähtudes tema õppemasina
kontseptsioonist – küsigem nüüd, millised õpetajat koolis mõjutavad tegurid teevad temast
masina osa. See tähendab, mille poolest pole õpetaja koolis vaba tunnetav olend, kes
ühiskonna hüvangut silmas pidades ise soovib olemasolevaid teadmisi ja hoiakuid noortele
edasi anda. Seejuures pean silmas eelkõige filosoofia õpetaja, seega ka enda kogemusi.
1. „Õppemasina seaded” – nimetagem nõnda tinglikult õppemasina ruumi- ja ajaruudustikku
ning nende vahel organiseeritud liikumisi. Klassiruumid, tunniplaan ja koolimaja arhitektuur
on mõeldud masside liikumise tõhusaks korraldamiseks, kuid teevad peaaegu võimatuks
õpetaja ja õpilase individuaalse suhtlemise. Tunni ajal peab õpetaja suhtlema kogu klassiga.
Vahetunni ajal toimub ümberpaiknemine – kas peavad õpilased liikuma ühest ruumiruudust
teise või peab seda tegema õpetaja. Standardvahetund kestab 10 minutit, seega jääb sellest
väiksem ajavahemik mõne õpilasega individuaalseks suhtlemiseks. Mis ilmselt pole piisav.
Siit sugeneb õppemasinasse vastuolu ja pinge: ühelt poolt on tänapäeval tekkinud arusaam
individuaalse suhtlemise tähtsusest ja seda väärtustatakse hariduskontseptsioonides, kuid
teisalt on kooli kui õppemasina vorm jäänud selliseks, milliseks ta kujunes umbes kakssada
aastat tagasi, ajajärgul, mida kirjeldab oma teoses M. Foucault.
2. „Plaadimängija” – see roll avaldub nö kahes dimensioonis: esiteks paralleelklasside ja eri
aastakäikude õpetamises, teiseks õpetaja suhtes iseenda teadmistepagasiga.
Paralleelklasside puhul kehtib – oletatavasti demokraatia alustõdede baasil – ettekujutus, et
kõik õpilased peavad saama sama informatsiooni. Seega peaks õpetaja paralleelklasside puhul
taotlema võimalikult sarnast tunni sisu (milline nõue tuleneb lisaks juba üksnes ettemääratud
ainekavast). Siit siis „plaadimängija” märksõna: esitades sama teemat samal päeval (või
vähemalt samal nädalal) kaks või rohkem korda, tekib kalduvus piirduda äsja esitatud
versiooni kordamisega. Oleks tõepoolest raske saavutada, et õpetaja suudaks näiteks kolm
korda järjest (3x45 minutit) käsitleda sama teemat ühtviisi värskelt ja vaimustunult.
Vastuabinõu seisneb sel puhul võimalikult ulatuslikus kommunikatsioonis õpilastega: teema
14
jääb küll samaks, aga õpilased vahetuvad ja see aitab lisada „juba valmis plaadile” uusi
küsimusi või vaatenurki.
Aastast aastasse sama teema kordamise vastu aitab samuti eelmainitud abinõu – võimalikult
ulatuslik suhtlemine õpilastega. Peale selle, vähemalt ideaalsel juhul peaks õpetaja pidevalt
oma ainekava sisu uuendama, ajakohastama. Kuid õppemasina raamistik seab sellele piirid:
etteantud ajaruudus ei ole võimalik teemasid lõputult laiendada. Õpilased peavad algul
tutvuma kõnealuse teema põhialustega (näiteks mõne filosoofiavoolu põhialustega), vastasel
juhul ei oleks neil võimalik mõista õpetajat, kes räägiks talle endale huvi pakkuvatest
nüanssidest ja mõttearendustest. Nõnda ei saa õpetaja käituda koolis (õppemasinas) vabalt
tunnetava olendina, vaid peab jääma teatud põhitõdede kordamise (plaadimängimise) juurde.
Siit siis vastuolu, pinge: ühest küljest on küll vähemalt deklaratiivsel tasandil soovitav, et
õpetaja oma ainealaseid teadmisi pidevalt edasi arendaks. Teisest küljest on aeg piiratud ja
reaalselt jõutakse tunniruudus tegelda ikka ainult ABC-ga.
Plaadimängija roll on paraku õppemasina piires ka õpetajale endale kõige mugavam
töömoodus. Siin toimib masinlik ökonoomsusprintsiip: kuidas saavutada vähima aja- ja
energiakuluga võimalikult suur tulemus – kusjuures tulemust mõõdetakse hariduse saanud
õpilaste arvu ja antud tundide arvu järgi.
Õpetaja teadmiste ehk pädevusega seostub veel teisigi probleeme. Õppemasin aktsepteerib
õpetajate puhul ainult niisugust enesetäiendust, mis toimub õppemasina mõnes muus harus.
See tähendab, õpetajad on kohustatud käima täienduskursustel ja koolitustel. Nõnda annab
õppemasin ise endale tööd, tagab oma funktsioneerimise ka täiskasvanute koolituse tasandil.
Pealegi on ju täiendkoolitus väärtuste skaalal, ka moraalsel skaalal kaheldamatult hea.
Tõepoolest, ainsa puudusena saab viidata sellele, et täiendkoolituste süsteem „katab kinni” või
„varjab” masinavälise enesetäienduse – lihtsalt lugemise ja mõtlemise, mida inimene teeb
vabatahtlikult, organiseerimatult, väljaspool õppemasina aja- ja ruumiruudustikku, ning mis
on seda tõhusam, et ajaruudustiku puududes saab seejuures tõepoolest teema üle mõelda,
mitte ainult informatsiooni omandada. Niisugust omaalgatuslikku, mitteformaalset lugemist ei
võta õppemasin vähimalgi määral arvesse, sest seda pole võimalik mõõta ega konkreetselt
kontrollida, mistõttu seda tegevust siis ühtlasi ei väärtustata, kaasa arvatud sel teel, et seda ei
arvata tööaja hulka ja järelikult ka ei tasustata. Pole ette nähtud, et õpetaja väljaspool koolitusi
raamatuid loeks või et sel oleks seos tema tööga. Õppemasin eeldab, et õpetaja kui masina osa
15
on pädevuse poolest algusest peale „valmis” – või kui endiselt plaadi-kujundit kasutada, siis
tema „plaat” peab olema valmis, soovitatavalt (õppemasina seisukohalt kõige
ökonoomsemalt) omandatud ülikoolis õppimise ajal loengute konspekteerimise teel. Sellisel
ökonoomsusel on ajaloolised põhjused. Esiteks, keskaegsetes kloostrikoolides põhines
õppetöö sel printsiibil, et teadmisi valdasid vähesed, kes pidid siis oma teadmisi väljavalitud
õpilastele suuliselt edasi andma, kuna raamatuid omakorda oli vähe ja need olid vaid
vähestele kättesaadavad. Teiseks, totalitaarse ühiskonna puhul tagab „plaadi
valmiskirjutamine” ülikoolis selle, et plaat oleks ideoloogiliselt õige sisuga. Nõnda saab
õppemasin ennast hälbimisohuta taastoota.
Kuid mis põhjusel soosib õppemasin tänapäeval ikka plaadimängija printsiipi, kuigi enam ei
kehti ei keskaegne põhjus (kättesaadava informatsiooni vähesus) ega ka totalitaarne põhjus
(ideoloogiline kontroll)? Kõige määravam või vähemalt silmatorkavam põhjus võib peituda
rahas, selle kokkuhoius. Seega ikkagi ökonoomsusprintsiibis.
Teist põhjust otsides viidakem E. Frommile: „Nüüdisühiskonnas lähtutakse sellest, et omava
eluviisi juured on inimloomuses ja seetõttu on praktiliselt võimatu seda muuta. Sama
arusaama väljendab dogma, et inimesed on põhiliselt laisad, loomult passiivsed ja tahtetud
tegema tööd ja üleüldse midagi, kui neid ei sunni selleks ainelise kasu tagaajamine või nälg
või hirm karistuse ees. Selles ei kahtle peaaegu keegi, ja sama usk kujundab ka meie koolitus-
ja töömeetodeid.”33 Järelikult pole kooliväline lugemine õpetaja töö ja kui see pole töö, ei
kuulu see ka tasustamisele. Või siis eeldatakse varjatult, et olemata kohustatud süsteemsel
koolitusel osalema, ei tegele õpetaja nagunii enesetäiendamisega.
3. „Tükitööline” – huvitav on küsida, miks arvestatakse õpetajate tööaega enesestmõistetavalt
ainult tundide arvu alusel (juba nimetus „tunnikoormus” sobib kokku Foucault’ õppemasina
ideega). Toogem paralleeli teiste nn riigipalgaliste töötajatega: kuidas oleks, kui tuletõrjuja
saaks palka ainult kustutatud tulekahjude arvu järgi? Politseinikud saaksid palka ainult nii
palju, kui palju reaalset pannakse toime kuritegusid? Või kui kiirabiarst palgata jääks, juhul
kui inimesed tema teeninduspiirkonnas juhtuksid nädal aega hea tervise juures püsima? See
on mõeldamatu, vastaks tõenäoliselt iga terve mõistusega inimene. Sest sel juhul oleks arst
huvitatud haigete, mitte tervete inimeste rohkusest, politseinik oleks huvitatud kõrgest
kuritegevuse määrast ja tuletõrjujad võiksid viimases hädas ise põlenguid süütama hakata...
Nende ametialade esindajatele makstakse palka pädevuse (valmisoleku) eest, sõltumatult
pädevuse rakendamise juhtumite arvust. Õpetaja aga ei kuulu meie ühiskonnas nende
33 Fromm, Erich, Omada või olla, lk 96.
16
töötajate hulka, kelle tööd tasustakse pädevuse alusel, vaid tundide kui „tükkide” arvu alusel.
Selle tagajärjel kiratsevad maapiirkondade koolid, kus tunde on normkoormusest vähem.
Mõni haridusreformaator võiks vähemalt kaaluda kontseptsiooni, kus ka õpetajatele makstaks
palka pädevuse eest: kui vastava haridusega isik leitakse väärivat usaldust, et teda lapsi
harima lubada, siis võiks talle selle eest pädevuse-põhist palka maksta, sõltumata tundide kui
„tükkide” arvust.
Kuid miks ei ole selline – ilmselt siis utoopilisena tunduv – idee ühiskonnas esile kerkinud?
Ühe võimaliku vastuse aitab taas leida Michel Foucault’ „õppemasina” idee arendus.
Konstrueerime mõtteeksperimendina teise masina, mille moodustavad politseinikud, arstid,
tuletõrjujad ja teised päästetöötajad, ning nimetame selle näiteks „päästemasinaks”. Kas
päästemasina töö erineb millegi poolest „õppemasina” tööst? Nähtub, et erineb küll, kui
manada silme ette ajaruudustik ja ruumiruudustik. Päästemasinas on määrava tähtsusega
ajaruudustik, valvesoleku aeg, mil pädev töötaja teenistusvalmis olles viibib ootel oma
ruumiruudus, et sealt väljakutse korral väljuda, sest „objekte” (tulekahjusid, õnnetusi,
seaduserikkumisi) ei ole võimalik korrapärasesse ruudustikku (ei ajalisse ega ruumilisse)
paigutada. Sellesama loogika järgi on õpetaja „objektiks” õpilased, kes just nimelt on rangelt
nii ajalisse kui ka ruumilisse ruudustikku paigutatud, pealegi täpselt samasse aja- ja
ruumiruudustikku, kuhu on suletud ka õpetaja. Niisiis kool kui õppemasin võtab õpetaja (kui
masina osa) puhul arvesse ainult oma ruudustiku piires toimuvat tegevust. Lisaks arvestatakse
(tõsi küll, kuskil bürokraatlikus nähtamatuses ja sõltumatult reaalsest õpilaste arvust või
kirjatööde hulgast) teatud aega, mis on ette nähtud „vihikute parandamiseks” või „klassi
juhatamiseks”, aga need tegevused eeldavad siiski otsest kokkupuudet „objekti” või „selle
osaga” – õpilaste või vähemalt nende kirjalike tööde või vihikutega. Õpetaja kui õppemasina
osa puhul pole ette nähtud, et ta omaks väärtust pädevuse kandjana, vaid ainult sedavõrd, kui
ta on otseses kontaktis „materjaliga”, see tähendab õpilaste või „õpilaste osadega”.
4. „Käsitööline” – mõlemast eelmainitud punktist, nii „plaadimängijast” kui ka „tükitöölisest”
tuleneb veel üks küsimus: kui õpilased on õppemasinas õpetaja töö objekt, siis millised on
õpetaja töövahendid, tööriistad? Saamata siinkohal viidata mingitele sotsioloogilistele
uurimustele, küsin hetkel lihtsalt iseendalt: mis on minu kui filosoofia õpetaja töövahend? Ja
vastus ei ole mitte „kriit”, vaid – „raamat”. Arstid, politseinikud ja tuletõrjujad ei pea ise
ostma endale tööriistu, näiteks süstlaid, kuuliveste või voolikuid. Kui nad tahavad ennast
täiendavalt harida, siis selleks otstarbeks peavad nad küll ilmselt raamatuid ise ostma.
Õpetajaga on õppemasinas sama lugu: ta ei pea ostma kriiti ja maksma koolimaja kütte eest,
17
kuid raamatuid peab ta endale ise ostma. Kinnitan oma kogemustest, et sõltudes kooli
ajaruudustikust, ei saa ma loota avalikele raamatukogudele: ühe või teise teema käsitlemine
on määratud teatud kindlale kuupäevale, kuid pole kindel, kas vajalik raamat on just sel
konkreetsel ajavahemikul raamatukogus kättesaadav. Seega tuleb töö sisulise kvaliteedi
huvides raamatud endale hankida. Ilmselt oleks vaja küsida: kas raamat õpetaja töövahendina
erineb raamatust päästetöötaja töövahendina? Õpetaja saab raamatuteta läbi siis, kui ta on
plaadimängija tüüpi. Ilma kriidita on võimalik tundi anda, aga tuletõrjuja ilma vastava
varustuseta põlengut kustutada ei saa. Seega võiks kokkuvõtteks väita, et õppemasin ei
tunnista õpetaja töövahenditena raamatuid (välja-arvatud ametlikult konkreetses koolis
kasutatavaid õpikuid), vaid „füüsilisi” vahendid nagu kirjutusvahendid, valgus, küte, ruumid
jms.
Töövahendite vaatepunktist paistab Eestis praegu kavandatav projekt – õpetajatele
sülearvutite jagamine – kuuluvat kindlalt õppemasina mehaanikasse. Sülearvuti on lihtsalt üks
senisest tõhusam kriit, lisaks veel kaunistatud eesrindlikkuse ja helge tuleviku ideoloogiaga.
Kuid sülearvuti sisaldab ainult oma ketast ja programmi, mitte teadmisi. Teadmised pärinevad
tänapäeval siiski veel valdavalt raamatutest. Ometi pole kuulda kavatsusest, et õpetajatele
võiks näiteks igal õppeaastal kompenseerida teatud summa eest eriaalakirjanduse või
-ajakirjade ostmise.
5. „Hindamismasin” – samuti üks õpetaja masinlikke rolle. Hinded (punktid, pallid,
kraadid) kalduvad olema õppemasina liikumapanev jõud, „mootor”. Sest valitseb
varjatud eeldus, et miski muu ei sunni õpilasi liikuma lõppeesmärgi – lõputunnistuse –
poole; samuti pole millegi muu järgi võimalik õpetaja töö efektiivsusele objektiivset
hinnangut anda. Objektiivsus on märksõna, millega seostub lisaks esiplaanil olevale
positiivsele tähendusele veel hämar, eksplitseerimata taust või lisatähendus. Esiteks on
objektiivsus õppemasina loogika järgi vaieldamatult hea asi. Ei ole ju võimalik väita,
et õpetaja peaks õpilasi hinnates olema subjektiivne. Kõne alla võiks tulla vaid
individuaalne, iga õpilase isiklikku arengut tähistav hindamine, kuid seda on püütud
juurutada ainult algklassides, mitte hilisemates kooliastmetes. Objektiivsuse
saavutamiseks eelistab õppemasin läbi viia testi vormis teadmiste kontrolli, küsimata,
kas see on iga õppeaine puhul kohane. Näitena mainigem siin käimasolevaid vaidlusi
lõpukirjandi ärakaotamise üle. Kirjandile pannakse süüks, et selle hindamine pole
piisavalt objektiivne, mistõttu see tuleks asendada testi vormis õigekeelsuseksamiga.
Kui õppemasin tõepoolest küpsuskirjandist kui ebaobjektiivsest ettevõtmisest loobub,
18
triumfeerib taas kord masinlikkuse printsiip. Kool ei ole ei mõtlemise ega sotsiaalsuse
koht, vaid informatsiooni edastamise ja tagastamise koht. Testisüsteem oma ainuõigete
vastustega teeb õpetajast hindamismasina isegi sedavõrd, et tema isiklik osalus selles
polegi ehk lõpuks enam vajalik, sest õpilane võib saada tulemuse teada otse vastavalt
programmeeritud arvutilt. Siin näib õppemasin selgesti vastavat K. Marxi kunagisele
ennustusele: „Marx nägi ette järjepidevat liikumist selles suunas, et üha täiuslikumaks
muutuv masin hakkab asendama inimtööd, ja väitis, et iga uus tehnoloogiline
läbimurre „muudab töölise tegevust üha enam ja enam mehaaniliseks tegevuseks, nii
et teatud hetkel võib tema asemele astuda mehhanism. [---] See, mis oli töölise töö
sisu, saab masina tööks.”34
34 Rifkin, Jeremy, Töö lõpp, lk 34.
19
Kokkuvõte
Vaadelnud teoreetilist pilti, mille Michel Foucault kujundas koolist, sai sisuliselt selgemaks
tema „õppemasina” idee. Masina mõiste kasutamise tingib koolihariduse tendents muutuda
mehaaniliseks masinavärgiks, mis eelistab kvantiteeti kvaliteedile, formaalsust ehedusele,
distsipliini loovusele. Üks olulisemaid varjatud eeldusi õppemasina puhul on see, et õpilastel
(ja ilmselt ka õpetajatel?) puudub omapoolne soov harituks saada (harida) ja seepärast tuleb
neid selleks kõrvalekaldumatult sundida. Oma soovi puudumise eeldust kinnitab kooli ruumi-
ja ajakorraldus, ruudustik ja reastamise printsiip, mis võimaldab maksimaalset järelevalvet,
kuid ei jäta võimalust iseorganiseerumiseks ega soodusta inimlikku kommunikatsiooni ei
õpilaste vahel ega ka õpetaja ja õpilaste vahel.
Kuigi M. Foucault näeb õpetajat õppemasinas võimupositsioonil viibivana, leidsime mitu
aspekti, millest nähtub, et õpetaja pole siiski õppemasina operaator, vaid paljuski ka ise
masina osana sellele alluv. Eelkõige annab see tunda mitteformaalsete aspektide osas:
individuaalses töös õpilastega (selle raskendatuses koolis), enesetäiendamise küsimuses
(õppemasin ei arvesta enesetäiendamist väljaspool õppemasina piire), suhtes oma teadmistega
kordamise-uuendamise pingeväljas (nn plaadimängija sündroom), töövahendites (õppemasin
ei taha tunnistada raamatut õpetaja töövahendiks), töö tasustamises (tükitöö printsiibil) ja
kontrollimis ehk tagasisidemehhanismis (mille puhul õppemasin kallutab õpetajat muutuma
masinlikuks sel määral, et ei tundugi enam võimatu üleminek sõna otseses mõttes
masinlikustatud teadmistekontrollile, üksnes testis õigeid-valesid vastuseid loendavale
aparaadile, mis tooks eriti humanitaarainete jaoks kaasa kahetsusväärseid tagajärgi).
Muuhulgas ilmnes nende analüüside tulemusel ka praktiline – või vähemalt potentsiaalselt
praktiline – aspekt. Nii mõnigi meie hariduselus planeeritav aktsioon osutub arvatust rohkem
seotuks või vähemalt sobivaks õppemasina ideega. Kui riik sooviks õpetajaameti mainet
sisuliselt tõsta, siis võiks kaaluda nende varustamist väärtkirjanduse, mitte sülearvutitega,
ning lõpetada senine tükitööpõhine tasustamine.
20
Kasutatud kirjandus
Certeau, Michel de, Igapäevased praktikad, I osa Tegemiskunstid, Tartu Ülikooli kirjastus
2005.
Foucault, Michel, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.
Foucault, Michel, „Tõde ja võim”, „Vikerkaar” 1992, nr 11.
Fromm, Erich, Omada või olla, Tallinn, Mondo, 2001.
La Mettrie, Julien Offray de, Man a Machine, Open Court Publishing Co, 1987 – Center of
the Study of Complex Systems at the University on Michigan, www.cscs.umih.edu
Rifkin, Jeremy, Töö lõpp, OÜ Fontese kirjastus, 1998.
Rifkin, Jeremy, Biotehnoloogia sajand, OÜ Fontese kirjastus, 2000.
Tool, Andrus, „Maailm kui kõnelus”, Akadeemia 1994, nr 6.
Vartanian, Aram, „Man-machine from the Greeks to the computer”, Dictionary of the
History of Ideas, www.historyofideas.org, Electronic Text Center, University of Virginia
Library.
Wiener, Norbert, Küberneetika ja ühiskond, „”Loomingu” Raamatukogu” 1969, nr 45-47
21
Sisukord
Sissejuhatus 1
I peatükk – Michel Foucault: võimu mikrofüüsika koolis 2
II peatükk – Kool kui õppemasin 6
III peatükk – Õpetaja õppemasinas 10
Kokkuvõte 17
Kasutatud kirjandus 18
22