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Serie Pedagogla
o Francisc:o Imbem6n
o De esta edid6n: Editorial Graó de SeMis Pedagllgics
C/ Franeesc TAmga 32-34. 08027- Bartdona
1 edid6n: septlembrt 1994
2 edid6n: junio 1997
J
edidón: enero 1998
4 edid6n: julio 1998
ISBN:84-7827-106-6
D.L: 8-35.094-98
Diseño cubierta: Xavier Aguil6
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LA PROFESIONALlZACIÓN DE
LA FUNCiÓN DOCENTE
HACIA UNA NUEVA
CULTURA PROFESIONAL
El profesorado está acostumbrado a oír que su trabajo no es una verdadera
profesi6n, sino que es, como máximo, una semiprofesi6n, debido a que no res- ,
ponde a las características usuales de lo que hist6ricamente se ha denominado
profesi6n en el ámbito de las profesiones liberales. Estas argumentaciones sobre
las profesiones o sobre los procesos de profesionalizaci6n se han realizado, mayo
ritariamente, desde el ámbito de la sociología, aunque también se han efectuado
otros desde puntos de vista pedag6gicos, psico16gicos, históricos, econ6micos, et
nográficos, ideo16gicos, etc. Este capítulo intenta acercarse a ese dilema, estable- \
ciendo que ese debate y esa indefinici6n ha peIjudicado al colectivo de profesores
y profesoras, quienes, dedicándose a una práctica laboral definida, no eran consi
derados profesionales. Puede ser cierto que desde la perspectiva tradicional de las
profesiones liberales si se aplican estrictamente todas las características que han
de poseer estas profesiones) el colectivo del profesorado no reúna muchos de
esos requisitos. Pero esa visi6n está obsoleta, ya que tiene una postura estática y
determinista de las profesiones, y hoy día, a las puertas del nuevo siglo, el desarro- ,
Uo y las caraeteristicas de las profesiones han variado sustancialmente, convirtién-
dose en profesiones que se van adaptando en el proceso práctico de su actividad
laboral, que, más que tener las características igualitarias de todas las profesio- 3
nes, se diferencian por su cultura profesional.
En esta búsqueda de ••o profesional» su cultura. en la enseñanza, entra
remos de forma sucinta en el ya amplio debate sobre las profesiones y sus caracte
rísticas Yalgunos de los autores que las han tratado, aunque no pretendo profun
dizar en sus diversas derivaciones termino16gicas profesionalidad, profesionalis
mo, profesionalizaci6n, oficio, ocupaci6n, campo profes~onal) más de lo necesa
rio para situar el debate los dilemas. Como iremos viendo, a lo largo de este aná
lisis nos decantaremos por un concepto alternativo de profesión mpli comopro -
so
ya que deberíamos huir de la pretensi6n de convertir la enseñanza en un pro
fesi6n en el sentido tradicional ..
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También repasaremos durante este capítulo el proceso del debate sobre lo
negativo que puede ser asumir un concepto estrictamente profesional, ya que se
puede caer en las redes de la prepotencia, del poder incuestionable o de la técni
ca específica como patrimonio de unos pocos~ría un craso error seguir la ten
dencia que argumenta «la sociología crítica de las profesiones cuando revela que
la búsqueda del profesionalismo lleva consigo formas de acción política interesa
das que son incompatibles con los objetivos democráticos a los que se encuentran
adheridos los educadores en la actualidad •• Burbules y Densmore, 1992 . No es
así como lo queremos ver; asumir una cultura profesional propia hará avanzar al co
lectivo tanto social como educativamente. Ganar en espacios de profesionalidad
ha de suponer ganar en democracia, autonomía, control y responsabilidad. Por
tanto, es interesante analizar lo que se entiende actualmente por profesionalismo
o profesionalidad o sea las características y capacidades específicas de la profe
sión y profesionalización o sea el proceso socializador de adquisición de dichas
características a la luz de ese nuevo concepto de profesión y de desempeño prác
tico de ésta en una determinada cultura profesional, que intenta pasar de un con
cepto neoliberalista de profesión proveniente, sobre todo, de la sociología de las
profesiones de un deteminado momento histórico a un concepto más social más
dinámico, niás complejo ya que cada vez es más dificil describir la actividad labo
ral Yla valoración en el mercado de trabajo y muUidimensi01U.ll eIi el que proceso
de profesionalización se fOIja en un contexto de democracia, de auge de valores
contradictoriQs entre los individuos
y
de progreso social. .
En la actualidad, ~os términos profesión, profesionalismo y profesionaliza
ción resultan ambiguos
y,
por supuesto, su aplicación universal a todos los contex
tos es muy dificil. Aún es más dificil cuando aplicamos el concepto a las activida
des laborales de carácter social, en las que las características de los individuos y la
diversidad de actividades específicas laborales adquieren una gran importancia y,
por tanto, no puede encontrarse etlímite que separa lo profesional de lo no pro
fesional. Por tanto, el término «profesión ••posee significados diversos, según el
país y el contexto específico. El uso del término no supone una definición fija de
una idea universal que se sitúa al margen de toda dimensión espacial o temporal;
.Popkewitz 1990 lo argumenta más extensamente.
. Las preguntas que las argumentaciones anteriores suscitan son las siguien
tes: ¿Existe un modo particular de ejercitar la profesión docente? En nuestro con
texto específico, espacial
y
temporal, ¿es posible un concepto del profesorado
como ejercitador, emprendedor de decisiones y trabaJador de una profesión?
¿Existe una cultura profesional del colectivo? Para dar alguna respuesta a estas
pre~tas, analicemos en qué consiste el ejercicio profesional de la docencia.
. En términos generales, el profesionalismo en la docencia implica una refe-
. rencia a una determinada
organización del trabajo dentro del sistema educativo J a la
m
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námica externa e interna del mercado de trabaju por tanto, ser un profesional implica
rá dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harán ser
competentes en un determinado trabajo y nos permitirán entrar en esa dinámica
del mercado y, además, nos ligarán a un grupo profesional más o menos coordi
nado y sujeto a algún tipo de control.
Muchos de los estudios sobre lo profesional en la docencia no están exentos
de críticas a causa de una presentación excesivamente local y descontextualizada
o por obviar la lógica procedencia política de las características profesionales,
como la legitimación social de un poder y de una autoridad. En este sentido se
pronuncian Ginsburg y otros (1988), en una investigación titulada El concepto de
profesionalismo en el profesorado: COmparación de contextos entre Gran Bretaña
J
Estados
Unidos al afirmar: El debate y la investigación de estas cuestiones han adolecido
de dos defectos. En primer lugar, esos debates e investigaciones sobre el profesio
nalismo de la enseñanza se han venido realizando sobre la base de un rnorlelo de
~, procedimiento que ha sido criticado en la literatura sociológica por ser
poco dinámico, excesivamente determinista, antihistórico, descontextualizado y
poco crítico. En segundo lugar, y no sin relación con lo anterior, tales debates e
investigaciones se han venido centrando en una sociedad determinada, en lugar
de tener una perspectiva internacional, imprescindible en el marco fisico que se
está gestando para el futuro . Esta crítica se ha hecho extensiva a los estudios so
bre las profesiones en general. Aparece aquí la contraposición entre lo que se ha
llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (o sea los rasgos ideales o pre
rrequisitos que debe cumplir toda ocupación que quiera tener la categoría de
profesión), que ha sido predominante en el discurso sobre las profesiones, y un
f1W le1o flrofesión
C IO
/JTOces..no perspectiva alternativa, en el que se enmarcaría,
según mi criterio, la profesión docente.
Es cierto que se ha generado también una crítica sobre el abuso del concep-
to de profesionalismo en la enseñanza. Appel (1986) nos alerta al respecto; dice
que esta retórica puede conducir a un proceso de paulatina tecnificación de la en
señanza, y que la creciente proletarización del profesorado puede ser identificada ~
erróneamente como un símbolo del incremento del profesionalismo, ya que se
puede identificar erróneamente profesionalismo con aspectos técnicos de inter- .
vención producidos externamente a la práctica. Un argumento similar defiende
Fernández Enguita (1991) al señalar el cambio (en la forma pero no tanto en el
fondo) que se ha producido en el lenguaje de la enseñanza, al pasar de denomi-
nar al profesorado como trabajadores de la enseñanza a hacerlo como profesiona-
1.ABí llamadoel modelo que establece de forma rígiday determinista las caracterís
ticasde lasprofesiones.
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les de la educación. También en esta línea encontramos una interesante y recien-
te aportación de Burbules y Densmore 1992 en la que cuestionan la profesiona-
lización de la docencia, ya que «la profesionalización de los enseñantes pone de
relieve algunas cuestiones pero encubre otras; es contradictoria yambivalente en
su llamamiento». Los autores nos advierten del peligro de que el debate sobre el
profesionalismo sirva para promover una burocratización y una trivialización de la
enseñanza. A pesar de que el artículo de.Burbules y Densmore es sumamente po-
lémico por su argumentación en favor de la no profesionalización del profesora-
do sobre todo desde una perspectiva norteamericana y de sus reformas , sí que
les damos la razón en lo que se refiere a la búsqueda de un nuevo lenguaje y un
nuevo profesionalismo que «... Más que confiar en un concepto que connota pri-
vilegio, status especial y la superioridad del trabajo mental sobre el manual, los
profesores deberían considerar otras bases de organización. Una estrategia pro-
gresista subrayaría los propósitos comunes y compromisos con la educación que
debemos construir en una democracia y plantearía esto de una forma directa en
el dominio público, no en las asociaciones profesionales de una élite ocupacio-
nal». Este artículo provocó una serie de réplicas y contraréplicas. Sykes 1992 , en
su respuesta a la crítica al profesionalismo de los anteriores autores, argumenta
que mejoraríamos en democracia, en la educación de la infancia y en la destruc-
ción de procesos burocráticos si «creáramos en las escuelas una cultura profesio-
nal que diera apoyo a una mayor colaboración e implicación del profesorado en
la mejora colectiva del aprendizaje y en la elaboración de normas que proporcio-
nen la base moral de la enseñanza».
El paso del profesional técnico dotado de privilegios sociales a la
ultur
jesion l
que se va asumiendo de forma colectiva y democrática abre interesantes
caminos en la profesión docente y es un reflejo del actual y candente debate sobre
la profesionalización docente. En éste encontramos dos tendencias de ancUisisen
lo relativo a la profesión docente: los que argumentan que ser una profesión com-
porta peligros de liberalismo, tecnificación y control social y los que opinan que,
actualmente, al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente,
asumir una profesionalidad también puede significar ganar en democratización
.del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. Quizá, desde nues-
tro punto de·vista, el debate ha de centrarse no tanto en la profesión como en el
iesarrollo de esa cultura profesional.
Siguiendo esta línea de argumentación, no quisiera obviar como se obvia
en muchos textos sobre la profesión docente la importancia en lo profesional
del asociacionismo, el sindicalismo o la sindicalización en las sociedades democrá-
ticas, que no ha de considerarse en peIjuicio de la profesionalización, sino como
. un importante beneficio, puesto que puede significar el establecimiento de una
coordinación entre fuerzas de poder laborales y de cambio educativo y social.
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Pero el análisis de la profesión y de su profesionalismo significa necesaria
mente estudiar sus orígenes, su evolución, sus modelos, sus organizaciones, y todo
ello en un
contexto y en un tiempo
determinados. .
Por tanto, el concepto de profesión no puede considerane ni neutro ni científico
sino que es producto de un determinado marco social, cultural e ideológico que in- ~
fluye en la práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas pur el contexto social en
el que se desarrollan y por lo que se convierte en un concepto popular, proveniente
de una parte de la sociedad, y que se debe estudiar observando la utilización que de
él se hace y la función que desempeña en las actividades de dicha sociedad.
Popkewitz (1991) argumenta que desde el siglo XIX el concepto de profesión» ti~
ne un carácter ideológico desarrollado por un concepto de cultura social autoritaria.
Por tanto, profesión» es un significante royo concepto, socialmente construido, va
ría en el marco de sus relaciones con las condiciones sociales e históricas de su em
pleo. En otras palabras, no existe una definición esencial y única aplicable a los tér
minos y expresiones descriptivos en la profesión educativa; éstos reflejan una deter
minada realidad desde la cual se pueden entender, ya que se ajustan a un conjunto
de criterios concreto. Recordemos que las palabras y los conceptos forman parte de
losmundos en que vivimos, de mundos creados y sostenidos socialmente (Popkewitz,
1990).
Esta insistencia en establecer lo profesional» en la función docente descon-
textÚaljzada ha motivado inteptos de alcanzar definiciones comunes (el llamado en
foque taxonómico); por ejemplo, la de Heinz-ElmarTenorth (1988), que define la
profesionalización como un proceso autodirigido de profundizaclón en las carac~
rísticas de las profesiones. Estas características serían las siguientes:
ocupación
(activi
dad no accesible a profanos, en la que se da un reclutamiento, formación, status y
movilidad),
vocación
(expectativas, no únicamente lucrativas, sino también de con
ducta ymotivaciones personales), orgr:miz.ación (creación de estructuras profesionales
para su desarrollo, acceso, competencia,
etc. Jurmación
(saber especializado y sis~
mático), orientación del servicio (resolución de problemas sustanciales de la sociedad)
y autonomía (el grupo profesional valora la actividad y establece el control externo). ~
He introducido este análisis porque tampoco en este enfoque taxonómico
existe un acuerdo generalizado sobre todos los componentes y, en uno u otro gra
do, la función docente reúne parcialmente requisitos; es cierto que alguno de
ellos sólo mínimamente, pero éste es un terreno o bien obsoleto o que hay que
conquistar colegialmente. Lo he incorporado también porque en la obra de este
autor (Heinz~Elmar Tenorth, 1988) se introducen dos conceptos que despiertan
interés: la
semiprofesionaliz.ación
(grupos profesionales que no cumplen todas las
características), concepto que se aplica, como he dicho anteriormente, desde una
determinada sociología de las profesiones, a la profesión docente y que es posible
que c;onstituya la fase previa desde el modelo de rasgos antes comentados; y la des
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J1rofesionalización procesos de degradación por instancias externas), concepto que
analizaremos más adelante en este libro.
Pero una persona que se dedica a la profesión educativa no es sólo un técni-
co, sino que, al ser la enseñanza una práctica social, de comunicación e intercam-
bio, el aspecto maduratWo de la persona también es muy importante para el desarro-
llo profesional, tanto individual como colectivo. Leclerc 199 1) argumenta en
este sentido que «la formación permanente pone en práctica un viejo ideal: el ple-
no desarrollo del individuo [...], que es esencialmente un movimiento de totaliza-
ción o de realización del hombre y se alimenta forzosamente de utopías». La for-
mación permanente y la cultura profesional no puede olvidar esa faceta personal.
A menudo he reflexionado sobre si muchos de los problemas que sufren los cen-
tros educativos no serán producto de los desajustes de maduración y equilibrio de
las personas que componen el colectivo profesional y no tanto de la carencia en
su caso) de conocimientos psicopedagógicos o disciplinares usualmente conside-
rados como únicos conocimientos profesionales)i. ~ Declaración Mundial
Educación para todos aprobada en 1990 enJomtien Tailandia), dice al respecto
que «el progreso de la educación depende en gran medida de la formación y de
la competencia del profesorado, como también de las cualidades humanas, peda-
gógicas y profesionales de cada educador» Mayor, 1992).
Volviendo al recorrido iniciado por diversos trabajos sobre la profesión do-
cente, encontramos que Goodlad 1990) señala tres rasgos específicos:
1. Un cuerpo codificado de conocimientos.
2. La existencia de mecanismos de regulación y control en el reclutamiento,
la preparación, el acceso y el ejercicio.
3. Una responsabilidad ética ante los alumnos, las familias y la sociedad.
El mismo autor señala que el profesionalismo no consiste tanto en una ocu-
pación definida y precisa como en un proceso continuo de búsqueda y perfeccio-
namiento para el logro de una serie de objetivos, en el que intervienen varios ti-
pos de trabllJos. En este sentido, debe hablarse de diversos estadios de profesiona-
lización y, recíprocamente, de desprofesionalización.
Así pues, la conceptualización de profesionalismo es inherente al rol social
en un contexto determinado que se asigna. al profesorado. Para un análisis más
detallado utilicemos, adaptándola, la clasificación de Mitchell Kerchner 1983):
a. El profesor como trabajador Concibe la escuela como un sistema jerárquico
del cual es el gerente o director quien decide qué, cuándo cómo debe
enseñar el profesor. Así, las tareas de concepción y planificación están se-
paradas de las de ejecución.
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b. profesur como artesano Se atribuye una mayor responsabilidad al docente
para seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanza. En los programas
formativos se prioriza la adquisición de los «trucos del oficio» por encima
de la teoría y la reflexión.
c. profesur como artista Se .enfatiza la creatividad personal, y se permite el
desarrollo de un mayor grado de autonomía docente. La adquisición de
la cultura general y profesional está condicionada y tamizada por la intui-
ción, personalidad y dinamismo individual.
d. lprofesur como profesional El trabajo profesional, por naturaleza, no es
propenso a la mecanización. El docente está comprometido con la auto-
rreflexión y el análisis de las necesidades del alumnado, y asume impor-
tantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se
comparten.
Otro análisis es el de Carr y Kemmis 1988 , quienes analizan las profesiones
desde tres criterios fundamentales:
1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investi-
gación científica y de la elaboración teórica.
2. La asunción de un compromiso ético de la profesión respecto a sus di
entes.
3. El regirse por una normativa i~terna de autocontrol por parte del colecti-
vo profesional quizá sea éste el elemento más problemático en nuestro
contexto .
Sea en un análisis u otro, la profesionalización o desarrollo de una cultura
profesional tiene que ver en el profesorado con los conocimientos existentes y la
concepción o función docente, con las orientaciones conceptuales o visiones so-
bre su función, con los procesos de la formación inicial selección de los candida-
tos, contenidos, orientaciones educativas, etc. , con los requisitos de acceso a la
profesión, con el status y las condiciones de trabajo, con la formación permanen-
te, con la evaluación de su trabajo, con otras secuencias de su itinerario profesio-
nal o carrera docente, y con otros procesos paralelos política educativa y curricu-
lar, organización escolar, ete. que afectan igualmente al desarrollo de la cultura
profesional del profesorado y, consecuentemente, al proceso de innovación y
cambio en la escuela. De todo ello nos ocuparemos en posteriores apartados de
. este libro.
En síntesis, como ya he apuntado, es posible que exista una retórica sobre la
profesión y la profesionalización aumentada en este período de reforma, de la
misma manera que en otros países en períodos similares , sin atisbos de reflexión
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crítica y con imágenes profesionales como procesos técnicos basados en conoci-
mientos cienúficos incuestionables. Es cierto que un proceso de profesionaliza-
ción puede mejorar a un colectivo prestigio, remuneración, condiciones, con-
trol, ete. , pero, como argumenta Popkewitz 1990 , los procesos de profesionali-
zación también son utilizados por los grupos profesionales para referirse a un co-
lectivo con un alto nivel de formación, competente, especializado y consagrado a
su trabajo, que responde eficazmente a la confianza pública. Yaquí ya surgen cier-
tos problemas, porque el proceso profesionalizador puede interpretarse como la
demanda de un carácter únicamente técnico y, por tanto, exclusivista, de la profe-
sión. Sin embargo, el futuro profesional del colectivo de profesoras y profesores
no debería limitarse únicamente a reivindicar un profesionalismo y una profesio-
nalización técnica en la función docente, sino que debe exigir, para ganar en pro-
fesionalización, una nueva cultura profesional que facilite espacios de reflexión,
individual y colectiva, sobre las condiciones de la actividad laboral y sobre cómo se
selecciona y produce el conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ga-
nando en democracia, control y autonomía. Ello implica ser profesionales e ir
compartiendo una cierta cultura profesional que permita mejorar a los individuos
y los procesos y productos de trabajo. Ydesde esta óptica p demos preguntamos:
¿existe este proceso democrático y colectivo de reivindicación de profesionaliza-
ción y cultura profesional en el profesorado?
Es posible que para reiniciar el debate tengamos la necesidad de una cre-
profesionalización» de la profesión docente, aunque no hayamos llegado a un
concepto dinámico contextualizado de profesión. Para ello necesitamos situar
en nuestra realidad la función docente; por tanto, analizaremos a continuación
las características de lo que se denomina actualmente profesión docente en nues-
tro contexto y las funciones que se le asignan como colectivo profesional.
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2 MAESTRO DE TODO
SABIO DE NADA
LA FUNCiÓN DOCENTE
Desde mediados del siglo pasado, el tema de la función docente ha sido un
tema tratado desde diversas ópticas: administrativas, pedagógicas, sociales, políti-
cas. Durante ese tiempo, el debate ha girado en torno diversos aspectos. En su for-
ma ha sido, predominantemente, de cariz administrativo, en su contenido, de
una orientación tradicional sobre la función docente, que encontramos que siem-
pre ha estado impregnada de creencias y valores compartidos por otras ••misio-
nes , como la de apostolado (Ortega, 1990),10 que ha originado un concepto y
una cultura de lo profesional de funciones y cualidades docentes basados en la idea-
lización social de la función docente, alejados de lo que realmente :rlectaba al pro-
fesorado, y que otorgaba un determinado valor místico a su función: .<\ctualmente,
debido a los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos decenios, los
grandes temas que se le plantean a la función docente son los siguientes:
1. El de la transmisión de valores, ya sea para encasillarla en unas funciones
de transmisor cultural de los valores perennes de una determinada socie-
dad o para c Jestionar este papel y establecer más una función de análisis
crítico de esos valores.
2. El del análisis de lo que comporta asumir una profesión y una cultura pro-
fesional en una escolarización total de la población y con grandes medios
de información.
3. El del análisis de la existencia o no de un conocimiento especializado.
4. El del exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas.
En el presente apartado intentamos una reflexión sobre esos temas, decan-
tándonos por una función docente en la búsqueda de una cultura profesional en
la que existe un conocimiento pedagógico especializado y con una función espe-
cífica en el desarrollo de la capacidad de análisis crítico de los valores sociales.
Pero, por otra parte, si el hablar de funciones viene de lejos, el hablar y el es-
cribir sobre profesión, profesionalización o profesionalismo en la enseñanza es,
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relativamente, un hecho reciente, o al menos con un nuevo estilo de análisis len-
guaje, unido, en los últimos tie~pos, a los debates sobre las reformas educativas, y,
sobre todo, aplicado al profesorado no universitario. Es dificil no encontrar en un
texto, estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los términos profe-
sión o profesional, lo que hace que haya sido asumido en el lenguaje educativo, en el
popular Yen el del profesorado. Pero a pesar de la frecuencia que va adquiriendo la
utilización de esos términos, aún existe una configuración histórica de las prácticas
educativas en el rol del profesorado no universitario que continúa siendo eminente-
mente subalterno. Por el contrario, no ha sucedido así en todo el profesorado, ya
que al existir diferentes niveles Infantil, Primaria, Secundaria Universidad) diver-
sas categoIias, se establecen diferencias de salarios y de prestigio social, en el grado
de autonomía organización, existiendo superficialmente diversos niveles de profe-
sionalismo, aunque es posible que esta impresión no sea más que un espejismo, pro-
dueto más de los buenos deseos que de una realidad social económica.
La estratificación en diversos cuerpos y categorías genera ese proceso subal-
terno de los que ejercen la docencia en los niveles más bllJos,pero la insistencia de
nuestro sistema educativo en establecer diferencias de categorías según los niveles
en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad del colectivo, cuando
debeIia representar una reivindicación constante de demanda de unificación.
Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesión
fun-
ción docente que iguala a todos los que se dedican a la tarea educativa, y lo argu-
menta con los siguientes puntos:
1. Se trata de una ctivid d l bor l perm nente y que sirve como medio de vida;
por tanto, el profesor/a, como profesional, será sinónimo de profesor/a
trabllJador/a.
2. Se trata de una ctivid d públic que emite juicios y toma decisiones en cir-
cunstancias sociales, políticas y económicas determinadas, lo que significa
que está enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que,
por consiguiente, requiere una formación específica en diversas conoci-
mientos y capacidades, y que, además, determina el ingreso en un grupo
.profesional determinado.
3. Es una ctivid d comp rtid La educación ya no es una tarea exclusiva de
los especialistas, sino que es un problema sociopolítico, en el cual inter-
vienen agentes, grupos y medios diversos.
Por todo lo anterior, la función docente es el ejercicio de unas tareas de ca-
rácter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en
la acción de enseñar, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese
trabajo y en el análisis de los valores sociales. Pero ¿qué competencias son éstas?
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Como argumenta Ortega (1991), los elementos con textuales y las crisis estructu
rales de los actuales sistemas educativos comportan una indefinición de las com
petencias de la función docente con una sobreabundancia o hiperresponsabili
dad de funciones y una deslegitimación, provocando una «profesión a la expectati
va••.De ahí la importancia actual de un análisis y de una redefinición de las funcio
nes docentes y de lo que comportan éstas en cuanto a su conocimiento profesional
Partimos de la base de que la función docente comporta un amocimiento pedogrígJ
co rspecíjico
u
compromiso ético y moral Y la neasidad de wmsponsabilizat con otros agmú:s
sociaf ej; esto es así puesto que €tlerceinfluencia sobre otros seres humanos y, por lo tm-
to, no puede ni debe ser una función meramente técnica de «expertos infalibles .
Además, cuenta también con un componente práctico, yaque los profesores y profeso
ras adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadasdurante un pe
riodo de formación a lo largo de la vida profesional como resultado de una interven
ción en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particu
lares que encuentran durante el desempeño de su labor. La función docente está en
tonces en un equilibrio entre las tareaspro~ en la aplicación de un conocimien- ,
to, el etm texto en que se aplican, el comprumiso ético de su función social y la estructura de \
partitipadón social existente en ese momento y en la que se está comprometido.
La alusión al compromiso ético es evidente. Interpretando a Tom (1980), po
dríamos decir: ¿Qué otro significado puede tener el hablar de la enseñanza como
oficio, IJlO~ sino el de poner de manifiesto el carácter no instrumental de la ense
ñanza misma, es decir, el hecho de que la enseñanza «no sólo implica habilidad y
juicio, sino también deberes normativos?
Pretender puntualizar en qué consisten las tareas profesionales de la fun
ción docente abre un interrogante capital: ¿Qué se entiende por conocimiento
profesional pedagógico específico?
Diversos autores han tratado de analizar qué tipo de conocimientos profe
sionales debería poseer el profesorado. Todos ellos coinciden en la necesidad de
un conocimiento polivalmte que comprenda distintos ámbitos: Todo lo referente a
lo que podríamos denominar el sistema educativo, los problemas que originan la
construcción del conocimiento, el pedagógico general entendido como la cultura
educativa, el metodológico-curricular como intervención práctica, el con textual y
el de los propios sujetos de la enseñanza. Yyo destacaría la importancia de cono
cimientos sobre el ámbito sociocultural y sociocientífico (implicaciones sociales
de las ciencias y su transmisión), considerando que en la mayoría de propuestas el
ámbito contextuallo refieren normalmente al ámbito estrictamente institucional.
Pero todo ello tiene el peligro de querer formar al profesorado en tantos ámbitos
y en tantas cosas que esa polivalencia se convierta en confusión, superficialidad y
ambigüedad en el conocimiento.
En los últimos años, la aportación de los colectivos de profesores a la clasifi-
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cación de lo que se entiende por función docente ha sido considerable, recorde
mos los ya antiguos manifiestos del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid
en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa Sensat en
1975 y 1976, en los que se hacían referencias y propuestas concretas por supues
to, en un determinado contexto): libertad de cátedra, ideológica y de expresión,
cuerpo único de profesorado, formación e investigación y escuela democrática. Y
si hiciéramos un recorrido histórico de este interés por la profesión y función do
cente encontrariamos una preocupación evidente y lógica del colectivo de profe
soras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha
realizado un prolongado debate sobre la función y la formación del profesorado y
la renovación pedagógica, aunque centrado predominantemente en el desempeño
de la función docente en el modelo de escuela pública Muchos de los temas reivin
dicados hace muchos años continuan siendo aspectos que hay que conseguir.
Un ejemplo reciente es el análisis de las características de la profesión y fun
ción docente, concretamente la aportación de los Movimientos de Renovación
Pedagógica en su XIII encuentro celebrado en El Paular Madrid) en 1992. Resulta
interesante revisar el guión de discusión seguido en el bloque correspondiente a
lo que se denomina «modelo de profesorado», ya que posibilita un análisis de
cómo se ha introducido el discurso y el lenguaje profesional y cuáles son las preo
cupaciones de este profesorado. El guión es el siguiente:
• Características gmera 8s
l. Características específicas de nuestra profesión.
a. Capacitación tecnicopedagógica y práctica. Conocimientos culturales,
pedagógicos, didácticos, etc. Análisis y respuestas a los problemas coti
dianos del aula.
b. Reflexión crítica. ReconstruccióIl crítica del conocimiento compartido.
c. Trascendencia social. Relación sociedad-escuela. Competencias com
partidas con los diferentes elementos. Práctica del consenso.
2. Marco específico de la profesión.
a. Autonomía del profesorado en una escuela autónoma) .
- Decisión sobre el currículum.
-Vmculación a un proyecto común.
- Formación como reflexión sobre la práctica
- Evaluación/ autoevalaución.
_ b. Globalidad como contrapunto al corporativismo).
- Interrelación entre las diferentes cuestiones.
- Concordancia entre el modelo pedagógico y las condiciones laborales.
- Consenso con la comunidad educativa.
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En la propuesta de este modelo» para la discusión, aparecen en resumen
todos los temas que durante los últimos años han ido preocupando al profesora
do. Quizá como elementos destacados subrayamos los de autonomía y globalidad,
dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados críticamente en el
nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura aprofesional que
abogamos.
Pero no únicamente los profesores, sino que también la administración edu
cativa ha tenido en cuenta esta inquietud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo
sentido a la función docente. Así, en el
Liúro Blanco
MEC, 1989) se argumenta:
El sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de capacidad de ac
tuación y de reflexión sobre su práctica, de adaptabilidad a las situaciones conflic
tivas y cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la
profesión docente se sitúan en la
intersección de la teoría Y de la práctica de la técnica
y del arte
Se trata de un conocimiento
complejo y práctico
de un saber y de un saber
hacer». Es interesante analizar la apropiación por parte de la administración del
lenguaJe de los manifiestos que comentábamos anteriormente, aunque es muy po
sible que estas declaraciones de principios topen, y a la vez sean contestadas, con la
realidad de la aplicación en la práctica realizada por la propia administración.
Es interesante el análisis de la adscripción en la teoría de la administración
educativa y de algunos colectivos como algunas editoriales, algunas revistas edu
cativas, algunos profesores universitarios, partidos, sindicatos) a un determinado
lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el lenguaje y el discur
so se haga peligrosamente» común, y ha provocado, con su práctica, la adscrip
ción a otros procesos, muchas veces contradictQrios.
¿Existe un conocimiento profesional pedagógico
específico?
En todo caso, hemos visto que la especificidad de la función docente está en
ese análisis del conocimiento polivalente que asume altas cotas en la profesión de
un·determinado conocimiento pedagógico Entiendo este conocimiento como el utili-
zado por los profesionales de la enseñanza, que se va construyendo y reconstru
yendo constantemente durante la
vida exj1eTiencialprofesional
del profesorado en su
relación con la teoría y la práctica. Pero este conocimiento no es absoluto y único,
sino que admite una gradación, desde el conocimiento vulgar tópicos, sentido
común, tradiciones, etc.), similar a lo que algunos autores denominan pensa
miento espontáneo», hasta el conocimiento especializado.
El
conocimiento pedagógico vulgar
no se da únicamente entre el profesorado,
sino que existe lógicamente en la estructura social, forma parte del patrimonio
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cultural de una sociedad determinada y se traspasa, desde la infancia, a las con
cepciones
acciones del profesorado. Los individuos adquieren la cultura social
de su entorno; lo hacen en el interior de un núcleo humano familiar
también
durante su socialización
su tránsito por la estructura del sistema educativo
so
cial. Lógicamente, este tránsito supone que los individuos son conocedores de
ciertas formas de la enseiianza, vivenciadas como alumnos
y
alumnas,
y
de sus pro
cesos y rutinas, lo que les permite, más tarde, en la edad adulta, opinar sobre los
procesos educativos. Este hecho, aunque no exclusivamente, ha tenido derivacio
nes importantes en la minusvaloración de la importancia de la escuela y del con
cepto de la función del profesorado, que ha ido, en los últimos años, en detri
mento del reconocimiento social de la función docente. Pero todo esto también
significa que el profesorado no tiene el monopolio del saber y, por tanto, ha de
estar dispuesto a reconocer que ejercer la profesión educativa supone estar sujeto
a una
constante evaluación externa asistemática
y a una cada vez mayor
exigencia en la
calidad dt su trabajo Lógicamente, este cuestionamiento influye en la formación
de un determinado concepto social y, por tanto, en lajustificación de una mayor
o menor remuneración, en el desarrollo profesional, en el respeto social y en el
dese~peño del rol que corresponde como profesión en el tejido social .
. Pero también existe, desde mi punto de vista; un
conocimiento ptdagógico espe-
cializado que es el que diferencia y establece la función docente y que necesita un
proceso concreto de formación que reúne características específicas, como la
complejidad, la accesibilidad y la utilidad social,
que todo ello, en un contexto
determinado, permitirá emitir :juicios profesionales situacionales basados en el
conocimiento experiencial, en la teoría en la práctica pedagógica. Este conoci
miento pedagógico especializado se legitima en la práctica profesional en una ac
tividad laboral en una institución,
radica, más que en el conocimiento de las <lis
ciplinas, en los procedimientos de transmisión de éstas
en los factores intervi
nientes que lo condicionan. El necesario conocimiento proposicional previo, el
contexto, la experiencia, la implicación, la confrontación la reflexión en sobre
la práctica provocará la precipitación de un determinado conocimiento profesio
nal especializado.
El conocimiento pedagógico especializado está, por tanto, estrechamente
unido a la acción de ahí ·que una parte de ese conocimiento pedagógico sea un co
nocimiento práctico, a partir de una experiencia que suministra constante infor
mación que se procesa en la actividad cotidiana profesional. Como dice Elbaz
;1981), el análisis delconocimiento del profesorado «más bien responde al pro
pósito de empezar a contemplar la actividad de enseñanza como ejercicio de un
tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo, afrontan todo
tipo de tareas
problemas». Pero para que se reflexione sobre este conocimiento
. práctico
se elaboren procesos prácticos de mejora, son necesarios elementos te-
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óricos que unidos a la experiencia lo legitimen lo cuestionen lo analicen etc. Si
no existe el riesgo de que el conocimiento práctico sea predominantemente re-
productor de las ideas de otros.
El contenido del conocimiento pedagógico especializado de la función do-
cente puede ayudar a establecer de forma flexible marcos concretos para la for-
mación del colectivo. Intentemos analizar los componentes principales de ese co-
nocimiento pedagógico~specializado.
Si analizamos la función docente a la luz de ese conocimiento pedagógico
especializado ésta aparece estructurada en diversas tareas:
• La primera tarea es la de profesorado como
mediador
en el proceso de en-
señanza aprendizaje. En esta función se introduce el trabajo de tutona de
forma destacada ya que una tarea fundamental será la de provocar y su-
pervisar el buen funcionamiento del proceso educativo así como la tarea
de moderador de grupos de aprendizcge.
• Otra tarea es la de conocu ur disciplinar que deriva de la capacidad del pro-
fesor o la profesora para hacer la selección y el análisis adecuado de la dis-
ciplina o disciplinas e individualizar el significado y la validez social y for-
mativa que contiene. Esta función va unida a la de «planificador y proyec-
tista curricular •• o sea a la intervención intencionada sobre el curricu-
lum conociendo y teniendo en cuenta la diversidad de componentes que
intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje los vínculos y las li-
mitaciones que la realidad social e institucional establece y los obstáculos
que los condicionantes con textuales comportan.
Tampoco podemos olvidar que en la función docente ese conocimiento pe-
dagógico de planificador curricular es esencialmente
colegial
no únicamente en el
sentido de que ha de ser desarrollado por un equipo de personas especializadas
en mayor o menor grado y según los temas sino también porque el acto de ense
ñar sólo tiene significado educativo si es introducido en un contexto curricular 27
definido y concreto con otras personas. El proceso de aprendizaje aparece mu
cho más complejo que en el pasado ya que ha superado la fase en la que se consi-
deraba una simple transmisión individual de conocimientos; actualmente no pue
de ser llevado a cabo si no es sometido a una rigurosa evaluación colegial por par
te de la comunidad educativa que toma parte en el proceso. Y no se trata de un
proceso aislado sino que forma parte de un «ecosistema socio cultural ••.En su in-
terior la institución educativa se asume la dificil función de mantener el equili
brio basándose en la reflexión critica conjunta respecto del proceso que siguen
los diversos agentes educativos los cuales interactuando entre ellos durante el
desarrollo educativo del alumnado constituyen el sistema formativo real y hacen
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complejas y a veces poco estructuradas las situaciones problemáticas de las cuales
parte el proceso de aprendizaje. La labor colrgialcomportuá el saber t:ra.b:Yardentro
del «ecosistema , considerado un conjunto complejo de interacciones humanas.
La
competencia profesiona~
necesaria en todo ese proceso educativo y en todo
conocimiento especializado, se formará en último término en la interacción que se
establece en un proceso consigo mismo y en el seno de la colegiabilidad, interac-
tuando en la práctica de la función docente en un contexto determinado. He utili-
zado el término «competencia con el significado de conocimiento profesional,
pero su significado es ambiguo; ¿qué significa ser competente en la función docente?
Podemos distinguir entre los saberes, capacidades y conocimientos que se
reciben en los procesos de formación y su aplicación a una determinada práctica.
En esa aplicación, en una determinada situación de trabajo, es donde aparece la
competencia. Pero la adquisición de capacidades o conocimientos no implica ne-
cesariamente ser competente. Por tanto, la competencia es un conocimiento ad-
quirido que se aplica a un proceso, pero la hetereogeneidad de la práctica educa-
tiva es múltiple, de modo que el concepto de competencia se aplicará al saber re-
flexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para realizar la
actividad profesional, resolviendo una situación problemática o realizando un
proyecto. La competencia no implica homogeneidad sino aplicación diversa se-
gún la situación y el saber escoger
organizarse según las capacidades y conoci-
.1 Üentosadquiridos.
La competencia es necesariamente adaptable y transferible. No puede limi-
tarse a una tarea única y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender, de
innovar y de comunicar los procesos de innovación, comprendiendo las diversas
circunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas. En
este punto podemos destacar la importancia en el desarrollo de competencias
profesionales de la comunicación mediante la formación colegial en la práctica
como desarrollo profesional. Lo anterior niega (y está en desacuerdo con ellos)
otros conceptos de competencia docente más usuales, como las caractensticas co-
munes que posee el docente independientemente de la situación en que éste
practique la ense.ñanza, a menos que establezcamos una competencia gmérica de la
profesión, de dificil clasificación, y definamos la competencia específica que se desa-
rrolla en el contexto y en la práctica concreta de la enseñanza.
De todos modos, más que hablar de competencias necesarias, debenamos
hablar de competencias entendidas como habilidades profesionales, las cuales,
además de la capacidad de trabajar en grupo, se van interiorizando en el pensa-
miento teórico y práctico del profesorado por distintas vías, entre ellas la forma-
rión desde la propia experiencia
Es interesante mencionar en este apartado, como elemento de reflexión, el
informe norteamericano, de tinte conservador, a nación en peligro elaborado en
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1981. En él que se analizaba la situación educativa norteamericana, calificándola
de ••desanne unilateral educativo» provocado por la ••feminización, pasividad y
pacifismo del profesorado», y donde se propone como uno de los remedios a ese
desanne -que tiene como consecuencia un gran aumento de iletrados- el estable
cimiento de una carrera docente con diversas etapas de formación permanente:
instructor principiante, docente experimentado y docente profesor. Estemos o no
de acuerdo con tal gradación, es obvio que enfatiza la necesidad de un desarrollo
profesional basado en la formación del colectivo.
Pero el establecimiento de carreras docentes o etapas estereotipadas, méri
tos por formación, etc., no pueden hacer olvidar una de las más importantes fun
ciones o tareas docentes: la de la persona que
n liz
y
propone v lores
impregna
dos de contenido ético e ideológico. La dimensión educativa de la función docen
te parece más clara si se considera el proceso de educación como el desarrollo·de
la capacidad de analizar y confrontar, en todas las situaciones y problemas, los
comportamientos propios con la conciencia colectiva, con el fin de analizarla y
transformarla según nuevos modelos de vida a la luz del sistema de valores que se
va creando. El alienamiento profesional de la función docente tiene lugar cuando
se le quiere marginar de esta importante función analizar críticamente y propo
ner valores), aumentando el control del trabajo y construyéndose discursos mora
.les estereotipados.
La función de
n liz r y proponer v lores
es una tarea educativa compleja y a
veces contradictoria, ya que la formación de los individuos no se conseguirá úni
camente mediante la simple interacción social, que en una sociedad pluralista y
democrática presenta aspectos altamente dilemáticos, sino también teniendo
como referencia puntos de carácter ético, inherentes a la naturaleza humana y en
los que se coincide con otros agentes sociales que inciden en esa proposición de
valores. Cuando se dice que la escuela padece una crisis de valores, se hace paten
te tal contradicción. Además, si situamos la función docente en el marco de los
condicionantes que comentábamos anteriormente, encontraremos que ésta, en
las próximas décadas, deberá desarrollarse en una sociedad cambiante, con un
alto nivel tecnológico·y un vertiginoso avance del conocimiento. Ello implica no
únicamente la preparación disciplinar, curricular, mediadora, ética y colegial,
sino también la necesidad de un importante bagaje sociocultural y de otros ele
mentos que hasta este momento no se incluían en la profesión, como los inter
cambios internacionales. Será necesario, pues, formar y autoformar al profesora-
do en el cambio y para el cambio.
La polémica culturalismo-profesionalismo no es baladí; hay quien basa la
ausencia de una formación crítica
y
la oportunidad de construir su propia reali
dad teórica en la progresiva desaparición de conocimientos sustantivos en el pro
ceso de formación docente; la pasión por lo metodológico, a su vez, contribuye a
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la formación de generaciones de profesores más preocupados por el control del
aula que por el aprendizaje en sí, convirtiéndolos, como compensación de su in-
capacidad para enseñar, en polióas de sus propias clases» Aronowitz, 1973 . El
desarrollo del conocimiento profesional necesita, para no convertirse en contro-
lador y controlado, de una formación critica de la realidad social.
Esa creciente complejidad social origina que la función docente también se
haga, en concordancia, más compleja, superadora del interés técnico aplicado al
conocimiento profesional, en el cual la profesionalidad critica está ausente, ya que
el profesorado se convierte en instrumento mecánico y aislado de aplicación y re-
producción, únicamente con habilidades de aplicación técnica. Esto provoca una
cultura de alienamiento profesional, una aprofesionalización que tiene como con-
secuencias el esperar las soluciones de los «expertos» y una inhibición de los pro-
cesos de cambio entre el colectivo, o sea, una dependencia y una pérdida de profe-
sionalidad y colegialidad y un proceso acrítico de diseño y desarrollo del trabajo.
La función docente ha de superar, con la creación constante del conoci-
miento pedagógico, esa práctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo
en los procesos de profesionalización. La función docente debe reunir las caracte-
rísticas de los procesos técnicoll, científicos, sociales y culturales, y su correspon-
diente contextualización, en una determinada praxis. La función docente podrá
introducirse, en este sentido, en una projesion lid d mpli Stenhouse, 1984 o
una projesion lid d des rrollo d Hoyle, 1974 , en contraposición a una projesion li-
d d restringid Exponemos en el Cuadro 1 las características de la profesionalidad
restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle 1974 .
No podemos ser excesivamente utópicos y obviar las condiciones en que aún
se mueve la función de enseñar en el desarrollo de sus tareas. Tales condiciones
no favorecen una nueva cultura profesional que necesita de un colectivo «más
equilibrado» profesionalmente, y no inestabilidad introducida por el propio co-
lectivo, falta de gratificaciones morales provocadas por el mismo profesorado en
el seno de la institución y aislamiento en el aula, todo lo cual que repercute en la
práctica profesional y en la negación de la cultura profesional colectiva. Todo esto
significa replantearse cuestiones como el ambiente de trabajo del profesorado, la
. tendencia a la rutina formal por el desarrollo de un limitado número de esque-
mas prácticos, la limitación y la autolimitación de las atribuciones, su incentiva-
ción laboral, la búsqueda de indicadores de rendimiento, el predominio de una
cultura pedagógica llena de misti~os, la soledad educativa, SU escasa formación
inicial muy estándar , lajeraI:quización y burocratización crecientes, el bajo au-
toconcepto profesional, el tratamiento de la violencia del alumnado, la falta de
control inter e intraprofesional y la posible desvalorización de la acción pedagógi-
ca por parte de los padres y del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de
que el colectivo profesional autoperciba la función docente como «un prestigio
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CUADRO 1. CARACfERÍSTICAS DE lA PROFESIONAUDAD RESTRINGIDA y
DESARROllADA Hoyle, 1974
Profesiona idad restringida
- Destrezas profesionales derivadas
de experiencias.
- Perspectivas limitadas a lo inmedia
to en tiempo y espacio.
- Sucesos y experiencias del aula per
cibidos aisladamente.
- Metodología fundamental intros
pectiva.
- Valoración de la autonomía profe
sional
- limilada participación en actividades
profesionales no relacionadas exclu
sivamente con la enseñanza en el
aula.
- Lectura poco frecuente de literatu
ra profesional.
- Participación en tareas limitadas de
formación a cursos prác:ticos.
- La enseñanza es vista como una ac
tividad intuitiva
Profesiona idad desa TO ada
- Destrezas derivadas de una refle
xión entre experiencia y teona.
- Perspectivas que abarcan el más 3m
plio contexto social de la educación.
- Sucesos y experiencias del aula per
cibidos en relación con la política y
con las metas que se tracen.
- Metodología basada en la compara
ción con la de los compañeros y
contrastada con la práctica.
- Valoración de la colaboración pro
fesional.
- Alta participación en actividades pro
fesionales adicionales a sus enseñan
zas en el aula por ejemplo participa
ci6n en actividades de los CEP, aso
ciaciones profesionales, investiga
ción... .
- Lectura regular de literatura profe
sional.
- Participaci6n considerable en tare
as de formaci6n que incluyen cur
sos de naturaleza te6rica.
- La enseñanza es vista como una ac
tividad racional.
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declinante». Sería la paradoja de asumir una desprofesionalización individual y
colectiva previa y sentida, antes de iniciar un concepto colectivo profesional.
Otro factor que no ayuda a la cultura profesional crítica es la no definición
explícita de sus funcioms profesion les lo que lleva a asumir una superresponsabili
dad y la consiguiente falta de delimitación de funciones, eso es, «un perfil profe-
sional difuminado», según palabras de Ortega 1990 , el cual significaría, como
consecuencia, y según mi criterio, una formación también difuminad~iEs asimis
mo necesario un cambio consustancial de muchos procesos de profesionalización
mediante la formación, como las nuevas exigencias respecto al aprendizaje, a la
organización, a los llamados temas transversales, a la presión en favor de una edu
cación para la productividad y a la asunción de responsabilidades educativas que
corresponderían a otros agentes de socialización. Lundgren 1988 argumentaba
ante la conferencia de ministros de educación europeos del Consejo de Europa
1987 , que «una medida cuya adopción tendría gran importancia sería aclarar
las competencias respectivas de políticos, administradores, directivos profesiona
les y docentes». Si no se sabe por qué se hacen las cosas, difícilmente se podrá es
tablecer c0lÚuntamente cómo hacerIas bien.
Otro aspecto que no podemos obviar en la caracterización de la función do
cente es la procedenci de sus profesion les y sus características sociales. Diversos estu
dios analizan los estratos sociales de donde procede el profesorado y la alta femi
nización de la profesión. Estos últimos fenómenos se han analizado desde diversas
perspectivas, pero, sobre todo, desde el concepto de proletarización, como conse
cuencia de una profesión de poco prestigio social laboral que provoca un gran
malestar del profesorado. Es, por tanto, necesaria una revisión de quienes acce-
den a la profesión.
Tampoco podemos olvidar que la profesión de enseñar es predominante-
mente femenina, y que ello influirá en la cultura profesional. Respecto a la femi
nización, tiene razón Abraham 1986 cuando argumenta que «... El silencio que
rodea la feminización de la enseñanza es significativo. Con la poca atención que
se le presta, el profesorado aparece como un ser humano desprovisto de sexo y la
feminización de la profesión es ignorada por completo».
No es mi intención entrar en profundidad en este debate, pero sí considero
oportuno constatar un hecho característico de la profesión que comporta dife-
rencias con otras profesiones, por el rol que asume la mujer en la sociedad y que
comportará aspectos significativos en la formación y en el desarrollo profesional.
Este hecho conduce a una reflexión arriesgada que no quiero eludir; se trata de la
importancia de la formación del profesorado para superar situaciones perpetua
doras enfrentándolo a realidades educativas formativas concretas: la estructura
jerárquica sexuada, la concepción social la desvalorización por el sexo, la aliena
ción y el sentimiento de fracaso, las condiciones de trabajo, ete. La formación asu-
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mirá aquí una importante función de revulsivo crítico al evidenciar contradiccio
nes internas de la profesión, y todo ello puede significar un camino para el cam
bio en las posturas y las relaciones entre los profesionales, de uno u otro sexo.
Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse
seriamente sin un nuevo concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de
profesionalización del profesorado, de olvido de misticismos; no será posible sin
una nueva política educativa ni sin tener en cuenta las necesidades personales y
colectivas del profesorado. La formación puede ayudar a este cambio cuando ge
nera procesos de análisis y solución en una verdadera autonomía y cuando es in
trínseca al proceso profesional, y hay que establecer los mecanismos para que sea
así. La formación que recibe el profesorado ha de ser uno de esos canales innova
dores. Aun así hay que recordar que los cambios en la formación son lentos y que
se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la innovación
es necesaria la intervención de muchos elementos sociales y culturales del contex
to. Todo ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que exis
ten alrededor de la educación y la formación.
Si la cultura profesional del profesorado está en relación directa con el ejer
cicio de su práctica profesional, también está mediatizada por una red de relacio
nes de poder. Pero la profesionalización ha de servir para generar un poder inter
no que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Si la práctica educativa es un
proceso constante de estudio, de reflexión, de discusión, de confrontación, de ex
perimentación, conjunta y dialécticamente entre el contexto y el colectivo de pro
fesores y profesoras, se acercará cada vez más al interés emancipatorio, crítico,
asumiendo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de sí
mismos. Evitaremos así lo que nos advierten Carr y Kernmis 1988): que la prác
tica educativa se convierta en instrumental, en una actividad técnica, bajo el as
pecto de una teoría educacional cada vez más pura o académica» y no controla·
da por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan salido de él, permane
cen fuera de los procesos de profesionalización».
En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya haCÍamos inci- 33
dencia: el desarrollo profesional del profesorado, tanto en la formación inicial
como en la permanente, en una cultura profesional que desarrolla una visión del
profesorado como elemento activo, agente social y profesional crítico que colabo-
ra y se confronta con otros profesionales.
Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las características de
esa formación en esa nueva cultura, es necesario abrir un paréntesis e introducir
nos en el análisis previo respecto a que en el desarrollo y la formación profesiona
les del profesorado predomina una orientación, un enfoque o perspectiva. Las
prácticas formativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una de
tenninada orientación, que incluye ideologías diversas sobre la educación, la cul-
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tura la estructura social
las relaciones entre los elementos sociales Su diagnósti-
co será imprescindible para entender las concepciones
las prácticas formativas
profesionales
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DIVERSAS ORIENTACIONES
CONCEPTUALES EN LA
FORMACiÓN DEL PROFESORADO
El análisis de las diversas orientaciones conceptuales se hace imprescindible
como elemento de reflexión de las prácticas educativas. Hoy día se habla del profeso-
rado reflexivo critico intelectual o artista y muchos de los discursos sobre este tipo
de profesorado carecen del sustrato ideológico que ampara dichas concepciones. La
educación es una práctica social no neutral por tanto el que ejerce la educación se
adscribe implícita o explícitamente a una determinada concepción de esa práctica
social.Las orientaciones conceptuales corresponderán de una forma u otra a los cri-
terios de epistemología ontología y metodología que de los procesos o programas de
investigación en educación y al concepto de sociedad su educación y sus accion~.
El conocimiento de las orientaciones conceptuales existentes en la forma-
ción del profesorado serán un factor imprescindible a la hora de analizar la for-
mación ya que constituyen un elemento de análisis dinamizador condicionador
y condicionante de los procesos formativos pues demuestra la relación con la fun·
ción que estimula al profesorado para desarrollados la concepción epistemológi-
ca subyacente los sistemas de formación que enfatiza el concepto de desarrollo
profesional y la filosofía curricular a la que responde.
El desconocimiento de ese marco referencial ideológico la no compren
sión de la producción la selección del conocimiento pueden provocar prácticas
educativas desconociendo lo que se hace y por consiguiente su proceso y resulta
do. La función de enseñar ha de conocer la legitimación de la práctica que realiza
en su trab~o y para ello es necesario situarla en una orientación conceptual.
Es necesario también conocer las diversas orientaciones que posibilitan di-
versas realidades del campo de acción de la formación del profesorado para com-
prender las propuestas formativas. El conocimiento de esas orientaciones y visio-
nes será imprescindible para realizar propuestas formativas en la acción. Por tan-
to el recorrido histórico de las diversas orientaciones se hace imprescindible en
este libro que pretende acercarse a un profesorado cuya cultura profesional quie-
re basarse en una orientación que posibilite una mayor capacidad de reflexión y
crítica sobre el trabajo que se realiza.
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Como hemos ido analizando, la formación del profesorado ha experimenta
do durante las últimas décadas una evolución significativa, tanto por lo que re
pecta a sus planteamientos teóricos como a sus procesos de aplicación. Aunque
quizá sea cierto que se ha desarrollado más en su parcela teórica que en la prácti
ca,
y
más al menos en los últimos tiempos) la formación permanente que la ini
cial. Desde principios de los años ochenta estamos asistiendo a un resurgimiento
del interés por la formación del profesorado que, dentro del sector educativo está
recibiendo un tratamiento específico
que está siendo motivo de preocupación
controversia constante, dentro y fuera del este sector. Esto es debido a la impor
tancia que se le atribuye; a la función que desempeña en relación con una parte
de la calidad de la enseñanza y con la mejora de la educación de los ciudadanos.
Parece que se ha alcanzado consenso en todos los ámbitos, de que no se puede
hablar de educación, renovación, innovación o cambio sin tratar de la formación
del profesorado.
Pero la formación del profesorado no es una actividad aislada ni puede con
siderarse una célula autónoma e independiente del conocimiento y la investiga
ción: su concepción su proceso deriva de unos marcos teóricos de unos su
puestos que en un determinado momento son predominantes en el conocimien
to social educativo o en las personas que poseen el poder. Estos supuestos con
dicionan los conceptos de escuela, enseñanza, innovación, investigación, cumcu
lum, etc.,
y,
lógicamente, también el de formación del profesorado. Todo ello
conduce obligadamente a una reflexión sobre las diferentes
orientaciones con~
tuale Feiman-Nemser, 1990) que existen en la formación del profesorado. que
nos sitúan en ese marco epistemológico, social e ideológico.
Como ya hemos mencionado, cada una de las diferentes orientaciones con
ceptuales responde a una concepción epistemológica ontológica metodológica y ética Y
de acuerdo con ella presenta los factores más importantes
prioritarios que hay
que desarrollar en los procedimientos e investigación de la formación del profe
sorado. En función de la adscripción a una u otra orientación el enfoque teórico
de intervención de la formación del profesorado variará.
Para su análisis, distinguiremos la orientación perennialista o académica, la
racional técnica
las basadas en la práctica. Aún así se ha de tener en cuenta que
cada orientación posee en su seno diversas tendencias y enfoques que, aun basán
dose en los mismos principios, desencadenan prácticas diversas.
2. Preferimos el término orientación conceptual que otros que se aplican en este
campo: paradigma,enfoque o perspectiva.
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a orientación perennialista y racional técnica
En un primer momento, la formación del profesorado derivó hacia un con
cepto predominante de transmisión académica de conocimientos y se vinculó di
rectamente al estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realiza-
das en torno a los procesos conceptuales de la enseñanza. , J
Es una orientación basada en el perennialismo,. . Se centra, sobre todo, C7~
la formación de los contenidos académicos del currículum. Su propósito fun~a
mental es la recuperación de lá tradición clásica en la educación y, de modo parti
cular, los grandes textos y autores de la cultura occidental. Su concepción le hace
abominar de la diversidad y opcionalidad dentro de cualquier proceso. Éste debe
ser común para todos, haciendo abstracción de la especificidad de los contextos
socioculturales y de las identidades culturales de los grupos étnicos. En este senti
do, su propuesta adquiere un marcado carácter elitista y conservador.
Esta orientación, situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en
las instituciones y procesos de formación, reforzaba el concepto de que saber es
hacer
y
poder y, de manera coherente, ponía énfasis en los contenidos que había
que transmitir, identificando y asimilando el conocimiento y la capacidad para
aplicar ese conocimiento.
Desde esta orientación, la formación del profesorado tendió a capacitar a
éste en relación a lo que se considera su función básica: la transmisión de los con
tenidos culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su especificidad profesional do
minar el contenido que hay que enseñar, por lo que se valora la calidad de la for
mación en relación al buen dominio de los contenidos de ésta. El profesorado es
un mediador entre el alumnado (en este caso, el alumno o alumna como indivi
duo) y los contenidos culturales seleccionados por otros.
Posteriormente, y sobre todo con los avances tecnológicos y el desarrollo de
la psicología conductista, apareció una nueva orientación, la que se denomina ge
néricamente técnica o racional técnica Es una orientación basada en el esencialis
mo ·, Es una mezcla de componentes idealistas y realistas, y tiene ciertos puntos
de contacto con la orientación anterior, aunque se distancia de ésta por su apues-
ta contundente por la priorización de la cultura técnica y científica en.detrimento
de la humanística y artística. Durante los años sesenta y setenta capitalizó los pro
cesos formativos. Está aún sumamente afianzada en las bases implícitas del pensa-
3. Basadaen el pensamiento escolástico
y
que considera el conocimiento como úni
co
y
definitivo.
4. Se niega la diferencia o se reduce a la lógica de los hechos en la búsqueda de lo
permanente e invariable.
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miento educativo en la comunidad educativa, y no podemos obviar que cuenta
con un amplio respaldo social. En el campo de la formación, ha evolucionado pro
gresivamente hacia una formación instrumental, prestando mayor atención a las de
mandas inmediatas del mercado que a las necesidades menos inmediatas pero más
sólidas de una cultura más completa, global e integral. La aceptación de esta orien
tación tiene varias explicaciones, algunas de las cuales tienen que ver con el arraigo
social de la mentalidad pragmática, con el creciente interés de los grupos de pre
sión empresariales en la escuela (demandando rendimiento y eficacia), en las altas
tasas de analfabetismo funcional o de retorno o en el fracaso escolar, culpando a la
escuela de ello, y en la dotación de un instrumental simple y cómodo (libros de tex-
.( to ypruebas estandarizadas) para dirigir ymedir el proceso formativo .
•
Inicialmente, se intentó imprimir este cambio en programas de formación
del profesorado basados en aumentar las competencias (con un concepto de com
petencia como destreza que generalizar en los procesos técnicos) que consistían
en estrategias tendentes a realizar el cambio con procedimientos sistemáticos que
permitiesen hacer frente a la complejidad educativa con garantías de éxito (con
un discurso de eficacia técnica del producto) .
Pérez (1992) lo resume de la siguiente manera: Dentro de esta concepción
epistemológica de la práctiCa como racionalidad técnica, se ha desarrollado a lo
largo de todo este siglo y, en particular, en los últimos treinta años, la mayor parte
de la investigación, la práctica y la formación del profesional en el ámbito educa
tivo. La concepción de los procesos de enseñanza como mera intervención tecno
lógica, la investigación sobre la enseñanza dentro del paradigma proceso-produc
to, la concepción del profesor como técnico y la formación del docente dentro
del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indica
dores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica .
Como decíamos, en esta orientación se pondrá énfasis en un determinado
concepto de competencia docente, entendida como proceso técnico generaliza
ble, sistemático y rutinario, y se concentrará la atención en un profesor técnico,
dotado de técnicas y medios para solucionar problemas (en esta perspectiva exi
ten problemas de carácter general, no situaciones problemáticas ligadas al con
texto). La finalidad será formar profesores profesoras eficaces, científicos socia
les , capaces de aplicar técnicas previamente aprendidas, más o menos elabora
das, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y generalizables.
Se introduce también un espejismo de alcance profesional, ya que esta
orientación, al acercarse a lo técnico como característica de un determinado con
cepto de ciencia (aparece la denominación de Ciencias de la Educación ), se
ocupa también de aspectos más crípticos, de lenguaje específico y de procesos es
pecializados, introduciendo imágenes profesionales de carácter científico en el
colectivo docente.
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Esta tendencia en la formación del profesorado llevó a muchos profesiona
les al análisis de las interacciones en el aula, al análisis de las tareas de los ense
ñantes y, sobre todo en nuestro país, a la formación cientificista sobre una for
ma de elaborar la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje me
diante objetivos operativos o de conducta. No resulta dificil comprobar la gran
cantidad de cursos realizados desde los años 1970 sobre programación, formula
ción de objetivos educacionales y evaluación en módulos de aprendizaje que desa
rrollan procesos de enseñanza-aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.
El módulo, como guía de aprendiz~e, indica qué es lo que hay que hacer, cómo
se deben desarrollar las actividades, cuándo pueden llevarse a cabo y, finalmente,
cómo se debe evaluar. La formación se apoyaba y transmitía en un concreto y es
peófico
modelo norm tivo
suministrado por expertos infalibles.
En este enfoque, la investigación en la formación del profesorado se cen
tra, sobre todo, en la búsqueda de acciones generalizadoras que tengan éxito
ante los alumnos, una vez diagnosticada esta conducta -normalmente mediante
investigaciones cuantitativas del tipo proceso-producto-. Era necesario introdu
cir tales acciones dentro de los diseños de formación del profesorado ; es una
concepción del profesor vinculado a la perspectiva de racionalidad formativa
técnica. En esta racionalidad formativa, la formación del profesorado se circuns
cribe a la adquisición de contenidos
destrezas fragmentarios y de carácter nor
mativo, en menoscabo de la dimensión propiamente intelectual Popkewitz,
1990).
La figura del profesorja se analiza desde una perspectiva pretendidamente
objetiva, empírica y cuantitativa. Esta orientación, aunque aún vigente en parte
del conocimiento tácito del profesorado, entró en crisis al cabo de un largo perío
do de tiempo.
Nuevas tendencias en la formación del profesorado:
la práctica como referencia
Simultáneamente, empezaron a aparecer tendencias que analizaban críti
camente estos enfoques técnicos, y hoy en día cada vez son más numerosos los au
tores que piensan que el problema reside en la formación de un profesorado que
desarrolle una cultura profesional potenciando el ser un
gente de c mbio
indivi
dual y colectivamente, y que si bien es importante saber qué hay que hacer y
cómo, también lo es saber por qué y para qué hay que hacerlo.
También hay acuerdo en considerar que es dificil generalizar situaciones de
enseñanza, ya que la función docente no se enfrenta a meros problemas, sino a si
tuaciones problemáticas contextualizadas. Aparece lo que podemos denominar
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en el campo educativo el progresismo •• también denominado de forma amplia
socialrreconstructivismo ya que abarca diversas expresiones ideológicas y pedagó
gicas que tienen en común una serie de elementos emblemáticos: crítica de las
prácticas estandarizadas y del control burocrático que se ejerce sobre el profeso
rado apuesta por la diversidad fomento del trabajo colaborativo protagonismo
del profesorado en el desarrollo del currículum y en la actividad en el aula rela
ción estrecha de la escuela con la comunidad investigación sobre la práctica for
mación en los centros autonomía y cualificación del profesorado ete.
Está claro en este sentido que un factor importante en el desarrollo prof~
sional será la actitud de los profesores al diseñar su tarea docente no únicamente
como técnicos infalibles sino como facilitadores de aprendizaje capaces de pro
vocar la cooperación y participación del alumnado.
Debido a ello en la formación del profesorado parece que empieza a s~
guirse una tendencia cambiante motivada sobre todo por el auge de las nuevas
concepciones de la teoría y práctica del currículum de la sociología crítica del in
teraccionismo simbólico de la psicología cognitiva y el constructivismo que intro
ducen elementos de debate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del
conocimiento y en el procesamiento de la información. Va perdiendo vigencia el
estudio de la conducta del profesorado ante un hecho educativo que ya no será
prioritario en las investigaciones; a partir de ahora lo será mucho más el proceso
que apoya esa conducta. En consecuencia será más importante centrar la aten
ción en cómo elabora el profesorado la información pedagógica de que dispone y
los datos que perciben en las situaciones de la enseñanza y en cómo esa elabora
ción o procesamiento de información se proyecta sobre los planes de acción de la
enseñanza y en su desarrollo práctico. Aparece así pues una amplia orientación
con diversos enfoques que tendrá como referencia predominante la práctica pro
fesional contextualizada.
Durante esa misma época se cuestionan las investigaciones proceso-produc
to en las que el control de variables es fundamental sobre la conducta del prof~
sorado y la eficiencia de la enseñanza y adquieren mayor importancia la psicolo
gía cognitiva y los procesos del procesamiento de la información en el profesora
do. Empiezan a aparecer investigaciones centradas en el procesamiento de la in
formación del profesorado en las diversas etapas del proceso educativo y a partir
de 1974 aparece un nuevo campo de investigación el pensamiento del profesor
con características propias~ que analizaremos más adelante.
A partir de este amplio cuestionamiento surgen otros enfoques que influyen
5. Ideas no estancadasen el pasado que responden a la convicciónde que la educa
cióncamina en sumejorade forma progresivay constante.
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en la formación del profesorado. Se empieza a investigar y a elaborar modelos en
los que la formación del profesorado se basa en establecer estrategias de pensa
miento, de percepción, de estímulos, se centra en el proceso y en la toma de deci
siones para procesar, sistematizar y comunicar la información.
Tampoco podemos olvidar que durante el cuestionamiento de la orienta
ción racional-técnica existe también una orientación de corte personalista que in
sistirá en la formación personal del profesorado y en su propio autoanálisis, ya
que pone énfasis en el papel orientador que éste ha de tener. Esta orientación no
ha tenido demasiada repercusión en la formación del profesorado, a pesar de que
se introdujo a principios de la década de los setenta. Se fundamenta en aspectos
psicológicos, sobre todo de la psicología clínica, en la no directividad y en la diná
mica de grupos, aunque ciertas prácticas conviven actualmente en la formación
del profesorado. Concibe la formación básicamente como un proceso de comuni
cación interpersonal, siendo el objetivo de la educación del alumno y de la forma
ción del profesor el desarrollo de la personalidad de ambos, valorando el compo
nente afectivo. Cada persona ha de descubrir su propio camino y ha de utilizar los
aprendizajes con un significado personal.
Es una orientación que posteriormente se incorpora, con todas sus virtudes
y defectos, a la orientación práctica, introduciendo elementos de comunicación
intersubjetiva y crítica social, ya que considera al profesorado como reformador
social. El profesorado ha de participar en las tareas comunita,rlas y en la acción so
cial. Es una orientanción que vuelve a asumir una importancia en la actualidad y
que en Europa se extendió durante un tiempo a partir de 1968, cuando los mode
los socioculturales imperantes hasta entonces fueron puestos en cuarentena.
Pero volviendo a las actuales posiciones, va ganando terreno este enfoque al
ternativo, la
orientat:Mn práctica de análisis interyretativo
en el que cobra importancia
la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado, estableciendo un nuevo
concepto de investigación y formación y dando más relevancia en los procesos de
investigación a la vertiente cualitativa que a la cuantitativa, que insiste en el estudio
de la vida en el aula, en el trabajo colaborativo como desarrollo de la institución
educativa y en la socialización del profesorado. Por este motivo, según algunos auto-
res, esta orientación pretende convertir al profesorado en un investigador en el aula
Ya más recientemente, la recuperación de las aportaciones de la psicología
soviética, la recuperación de la teona de los constructos Kelly, 1955 de los tra
b~os sobre la relación entre cognición y acción Miller, Galanter y Pribam, 1960
abren un gran interés por todo lo relacionado con el pensamiento práctico y ex
periencial profesional y personal de los profesores, dando base teórica a la amplia
orientación y generando procesos de investigación en diversas perspectivas.
También los planteamientos más recientes de Schon 1983, 1987 o
Zeichner 1983 -no únicamente critican el enfoque de formación técnico, sino
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que ven al profesorado como un
profesional prádit:O T ejlexivo
que se enfrenta a situa
ciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la in
vestigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas, ha
cen emerger nuevos discursos teóricos
concepciones alternativas de formación.
Desde estos enfoques, se propone un proceso de formación que capacite al
profesorado en conocimientos, destrezas
actitudes para desarrollar profesiona
les rrj1exivos o investigadores; en ellos, se considera el desarrollo de las capacidades
reflexivas sobre y en la propia práctica docente como eje clave del currículum de
formación del profesorado, y cuya meta principal es aprender a interpretar, com
prender
reflexionar sobre la enseñanza.
Los criterios para la formación del profesorado desde esta orientación sur
gen en dos direcciones complementarias: una, la de dotarle de instrumentos inte
lectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretación de las situa
ciones problemáticas complejas en las que se sitúa; y otra, implicar a los profeso
res en tareas de comunicación intersubjetiva
formación comunitaria para dar a
la educación escolarizada la dimensión de nexo entre el saber intelectual y la rea
lidad social, con la que tiene que mantener estrechas relaciones Gimeno, 1983 .
Cobra importancia también el carácter ético de la actividad educativa.
Pollard y Tann 1987 representan las etapas clave de este proceso de ense
ñanza reflexiva, según el esquema del Cuadro 2.
CUADRO 2. ETAPASClAVE EN LAENSEÑANZA REFLEXIVA Pollard y Tann,
1987
Evaluar los datos ..-- Analizar los datos -~---- Recoger los datos
Reflexionar
-----.- Planificar
Actuar
------~.- Prever
1
Más recientemente, a esta orientación práctica-reflexiva, basándose predo
minantemente en la investigación ,en el aula, se incorpora desde algunos sectores
educativos, y con gran influencia del pensamiento crítico habermasiano, un enfo
que más críticosocial
de emancipación y reconstrucción social. Este enfoque
aboga por un profesorado que no únicamente ha de reflexionar sobre su prácti
ca, sino que su reflexión rompe los muros de la institución para entrar a analizar
todo tipo de intereses subyacentes en la enseñanza y en la realidad social, con el
interés concreto de conseguir la emancipación de las personas. Es una tendencia
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de teoría ya algo consolidada, aunque incipiente en la práctica de la formación.
Si además tenemos en cuenta que actualmente se han introducido los pro
cesos de investigación-acción dentro de las investigaciones en el campo del profe
sprado, que cada vez son más las personas dedicadas a la formación del profesora
do
y
que el discurso ya empieza a ser común
y
compartido, podemos afirmar que
se está produciendo un cambio notable, una reconceptualización de la formación
del profesorado (aunque somos conscientes de que en un nivel más téorico que
práctico y más académico que real).
Esta orientación conceptual de formación
orientada a la indagru ión en la prác-
tica como hemos mencionado anteriormente, esboza -como un gran «concepto
paraguas •• un profesor reflexivo, crítico e investigador en el aula, considerando
el proceso de-enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del modelo ecológi
co. Este modelo, de connotaciones críticas, exige un nuevo planteamiento en la
formación del profesorado que consiste en tener en cuenta el entorno, el indivi
duo, el colectivo, la institución, la comunidad, las bases implícitas subyacentes, las
decisiones y las actitudes del profesorado en un contexto específico: el centro y el
aula.
La formación de un profesorado reflexivo, crítico e investigador ha de con
ducimos a una reconceptualización en el ámbito de la formación del profesora
do. Se abandona el concepto de profesor tradicional, académico o enciclopedista
y el del experto técnico, propio del enfoque de racionalidad técnica, cuya función
primordial es la de transmitir conocimientos mediante la aplicación rutinaria de
recetas y procedimientos de intervención diseñados y ofrecidos desde fuera. Se
propugna un papel más activo del profesorado en el diseño, desarrollo, evalua
ción y reformulación de estrategias y programas de intervención educativa y for
mación. Para Stenhouse (1984), las características más destacadas de este profeso
rado serían «una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo me
diante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros proff ~;Gnaiesy la
comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula ••.
4,
a finalidad es la formación de profesores que sean capaces de evaluar in-
dividual y colectivamente la necesidad potencial y la calidad de la innovación,
que posean ciertas destrezas básicas en el ámbito de las estrategias de enseñanza,
de la planificación curricular, del diagnóstico de necesidades y de la evaluación,
que sean capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un intento
de adaptación a la diversidad del alumnado y del contexto social. En un sentido
más general, han de poseer habilidades que apenas vienen mencionadas en los
programas formales de formación del profesorado: interactuar y aprender con
sus iguales, consultar y relacionarse con personas ajenas al centro, relacionarse
con directores, padres y otros miembros de la comunidad educativa, etc. A me
nudo se reclama que esta formación debería darse también en comunicación,
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participación democrática toma de decisiones y trabajo en grupo.
El tipo de formación inicial que suelen recibir los profesores ofrece una
preparación insuficiente no sólo para aplicar una nueva metodología o para aplicar
procesos desarrollados teóricamente en la práctica del aula sino que además se care
ce de la más mínima información sobre cómo se desarrollan procesos de cambio
cómo se implantan y cómo se evalúan. Yesta formación inicial es muy importante ya
que es la incorporación a la cultura profesional un periodo en el que lasvirtudes los
vicios las rutinas etc. se asumen como procesos usuales de la profesión.
En resumen como decíamos al iniciar este apartado las diversas orientacio
nes conceptuales son marcos referenciales para un determinado desarrollo profe
sional del profesorado. Su análisis y conceptualización es imprescindible para en
tender las prácticas de formación del profesorado y el desarrollo profesional.
Ahora bien ¿cómo se puede desarrollar este pensamiento reflexivo-critico
sobre la práctica? ¿Cómo se puede pasar del pensamiento reflexivo a la acción
práctica? ¿Cómo se puede pasar de las experiencias de innovación a la innovación
democrática institucional? ¿Cómo repercutirá todo ello en el desarrollo pr lfesio
nal del profesorado? ¿Cómo se plasma en los procesos de formación inicial y per
manente? Éstas son .preguntas que se han de responder mediante las propuestas
de acción formativas. Veamos cómo se configura el concepto de formación del
profesorado y su contenido en el <:iesarrolloprofesional del profesorado a través
de sus etapas profesionales.