EDUCACIÓN INCLUSIVA O EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

GERARDO ECHEITA SARRIONANDÍA (')MARTA SANDOVAL MENA (•')

RBStn►>^v. Este artículo tiene como abjetivo analizar el significado del concepto deeducación tnclusiva en tanto que se trata de un principio emergente en las politi-cas educativas de muchos países. Para ello anal{zaremos, en primer lugar, las razo-nes de tipo social que justifican, a juicio de muchos autores, la opción por una edu-cación escolar que contribuya a cambiar la orientación cada vez más excluyente denuestra sociedad. En segundo lugar, intentaremos mostrar que se trata de un «movi-miento• en el que confluyen iniciativas y proyectos procedentes de ^mbitos educa-tivos muy dispares, los cuales, aunque mantienen elementos diferenciales muy im-portantes entre sí, comparten, no obstante, una serie de •denominadores comunes•,relativos tanto a valores coma a practicas educativas, que nos permiten hablar deinclauitin como un concepto que en buena meciida podría englobarlos. Por último,reflexionaremos sobre las orientaciones de nuestro sistema educativo en relacióncon este marco.

Assl7t^cr. The aim of this article is to analyse the meanings of the concept inclusi-r^e educativn, as a consequent principle on educational policy in many countries.Firstly, it analyses the social reasons, accarding to many authors, for the option onschaol education can contribute to change more and more the exclusive orienta-tions in our society. Secondly, lt shows that it is a•movement• which joins manyprojects and initiadves from very different educationai fields, although all of themkeep several •common denominators» relating to educational values and practices.Thank to this process, we can talk about inclusion as a wide-ranging concept be-yond, simply, a nominal change (inclusion by integration). Finally, the orientationsof our educational system regarding ta the inclusion process are also examined.

^POR QUÉ HABLAMOS DE EDUCACIÓNINCI.USIVA?

La respuesta más sencilla y directa sería quelo hacemos con el objetivo de •frenar• yrambiar la orientación de unas sociedadestn las que los procesos de •txclusión social•son cada vez más fuertes y, por esa razón,empujan a un ní)mero cada vez mayor de

ciudadanos (y a países enteros) a vivir suvicía por debajo de los niveles de dignidade igualdad a los yue todos tenemos ciere-cho. Con ello lo que est5 en juego es, en úl-timo término, la cohesión de la prapia so-ciedací que hoy, m3s que nunca, parere es-tar seriamentr amenazada:

En todas las épocas, las sociedades huma-ncts, han exlxrimcntado conflictos capaces,

(•) Universidact Autónoma cle Muclrid.

(") Univrrsiclacl Pontificia Comillas.

H^r'istu de F.c/ucacl^i^e, núm. 327 ( 20O2), ti. 31-48. 31

Prcha clc' rnlracla: l5-01-1002 Nrc'It:t clr acrt^tac'icín: Ol-oi-1(Xl^

en los casas extremos, de poner en peligrosu cohesión. Sin embargo, no se puede de-jar de observar hoy día en 1a mayoría delos países del mundo una serie de fenóme-nos yue denotan una crisis aguda delvínculo sociaL.. No se trata sólo de las dis-paridades ya mencionadas que existen en-n-e las naciones o entre las regiones delmundo, sino de fracturas profundas entrelos grupos sociales, tanto en los paísesdesarrollados como en los países en desa-rrollo... EI desarraigo provocado por lastnigraciones o el éxodo rural, la dispersiónde las familias, la urbanización desordena-da, la ruptura de las solidaridades tradicio-nales de proximidad, aíslan y marginan amuchos grupos e individuos... La crisis so-ci:tl que vive ef mundo actual se combina(aclemás) con una crisis moral y va acom-pañada del recrudecimiento de la violenciay la ctelincuencia. La ruptura de los víncu-los de proximidad se manifiesta en el au-mento dramático del número de conFlictosinterétnicos, yue parece ser uno de los ras-gos característicos del final del siglo XX.En términos generales, se asiste a una im-pugnación, yuc actopta diversas fonnas, delos valores intcgradores.

(UNESCO, 1996, pp. 56-57)

En efecto, el fenómeno de la exclusiónsocia/, sin ser nuevo, está acíoptando enlas últirnas décaclas unas características ydjmensjones cada vcz más preocupantesno sólo en los países en desarrollo, comoincHcaba el Informe Delors, sino en nues-tras prósperas sociedades occiclentales ycs un proceso yue parece ir en aumento.Ocurre yue la socjeclad de la informaciónnos está recjbiendo con una trjple diferen-cia: por un lado la seguridad de los privi-iegiados con trabajo fijo; por otro, la inse-guriclacl de los yue tienen trabajos even-tu:tles; y por tíltimo, el desarraigo y la

exclusión del mercado laboral de ampliascapas de la población, lo cual conduce,por otra parte, a la »dualización de la so-ciedad». Así ocurre en España, donde un18,5% de personas viven en la pobreza: esdecir, con unos ingresos por debajo delCO% de la media, lo que supone una canti-dad de entre 1,5 y 1,7 millones de ciuda-danos. En Europa la tasa es de un 17%, loyue equivale a 50 millones de pobres, se-gún un informe del año 1995' (en EstadosUnidos, 32 millones y en todo el mundomás de 1.000 millones de ciudadanos).

Pero el fenómeno de la exclzcsión so-cial es más amplia y no solo implica po-breza económica, sino todo tipo de pro-blemas de acceso a la vivienda, a la salud,a la educación, al empleo... problemas enlos yue se ven envueltos, de manera máso menos constante, 18 millones de perso-nas que no tienen trabajo en Europa y delas cuales un 50% son desempleados delarga duración; 1 millón, toxicómanos; 2,5millones de personas sin techo, más 5 mi-llones que viven en infraviviendas; 13 mi-Ilanes de inmigrantes (de los cuales al nle-nos 1,5 millones carecen cle permiso detrabajo y residencia) y 2 millones de refu-giados... Personas con discapacidad y sinella, entre las yue cada vez hay mas jóve-nes, mujeres y niñosz.

Y junto a tos riesgos de procesos ex-cluyentes vinculados especialmente a fac-tor^s económicos, h:ry yue añadir el avan-ce indiscutible y tristemente cotidiano dela irttolerar^cia de oribeu ^tyticq cr^ltitrral orelígioso', capaz de levantar por sí sola mu-ros de separ:tción (ctprtrl.heicl) y cxrlusiónpermanente entre personas y comunjd:tdesmás fuertes, incluso, yue 1os vinculados a

(1) Véase e1 reportaje elaborado sobre rsos da[os publicacio en •El Suplrmento Dominiral• dr !il Puís(15-09-199G).

(Z) Unos 1GO.t7(1n menurrs madrileñas, un 14'%u clel tor.tl, vivrn en Lr pohrrz:t, se^;ún rl r^tuclio Menurnscrr ^;uetus de rrt%rauie'iencte+s, reali•c.edo por el ryuipo t:dis cle itwestigariones suciulcíl;icas, hara el Drfrnscrr clelMenor cle I:r Comunicl:rcl c[e MaclricU ver Diaric^ F.l País (07-05-2001).

(i) Lcrs conllic[os clel P:ús Vasco, I^s Balcanes, Irlancla clrl Norte, Orirnte PrGximo, África Central o ticr-malia, scm ,tilo algunos rjemplos en qur se rrflrja nuestrt afirmaci<ín.

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los factores económicos anteriormente se-ñalados. Por otra parte, resulta evidenteque tanto estas situaciones de intoleranciacomo los procesos de exclusión descritosscm una de las primeras causas de los con-f7ictos y las guerras que asolan nuestroplaneta y que, como todos tristementeapreciamos en estos días, lejos de amino-rar, aumentan y adyuieren un carácter»global»:

EI sentimiento de marginación y desespe-ranr_a Ileva a muchos habitantes del plane-ta a pensar que no hay otra salida que lade la fuerza. Es preciso, por tanto, tener encuenta no sólo los síntomas, sino las cau-sas del problema, de tal manera que nospermita identificar los orígenes clel conflic-to en la inseguridad y falta de estabiliclacl aescala o planetari:u exclusión, miseria, ra-clicalización y violencia constituyen un cír-culo vicioso c{ue es preciso romper con lu-cidez y solidaridaCl.

(Mayor Zarrgoza, 1999, pág. 72)

De ahí yue, frente a los clramas de laexclrrsióyr creciente y la guerra, se alccnvoces reclamando la necesidad y la aspira-ción cle l.t ittclarsiórr corn^ val^r emergen-te (y urgente), necesario para construir, enprimer lugar, una crrltr^ra de la paz yuepermitct a la humanidact recncontrctrse consus valores m.ís esenciales:

El clía en que logremos desplazar la cultu-ra cle la fuerza, cle la imposición, cle la vio-Icnci:r, cle la t;uerra, por Ia cultura de la to-Icrancia, del diálogo y de I,^ paz, entrare-nus cn una nuev:r Cpoca, en I:r quc los sc-res hum:tnos hahr:ín alr.rncado la altura clesu ^;rancleza.

(Mayor "T.aragora, 19)). p:ít;. 1C9)

L:t semill;t dr esa aspiración y clcl d^-

safío yue ellc> supone p:tra nuestros esque-

m:ts habitu«les de pensamiento y para Ias

práctir.ts instauraclas en tantos ámbitos cte

nucstr:t vida social y política, tienc c.luc

pl:tnt:u•se en Ia mcnt^ de los niños y jcíve-

ncs a tr:tv^s dc Ict cducacicín cscol:tr y

particularmentc cn su tramo oblif;atorio.I:n efecto, como seti:tla el texto fundacio-

nal de la UNESCO, •Puesto que las g:rerrusnacen en la mente de los honzbres, es en lamente de los hombres donde deben erigirselos baluartes de la paz-. De ahí que mu-chos creamos que sólo un sistema escolarque incluya las difere:ncias esté en disposi-ción de prevenir las desigualdades y de fa-vorecer la tolerancia. Ciertamente, no esuna condición suficiente por sí sola, perono cabe cluda de que es necesaria:

La educación puede ser un factor de cohe-sión social si procura transformar la diver-sidad en un factor posltivo de entendi-miento mutuo entre los individuos y losgnxpos humanos y al mismo tiempo evitaser (ella misma) un factor de exclusión so-cial.

(UNESCO, Op. cit., pág. 59)

En efecto, ocurre que los sistemaseclucativos, a través cle mecanismos unasveces »explícitos» (por ejemplo, la segrega-ción de los alumnos con discapacidad encentros especiales) y otras »implícitos uocultos» <como la sobrevaloración de lascapaciclades de tipo intelectual, las prácti-cas de selección y evaluación del alumna-do o la existencia de un currículo rígido ycentralizado) han sido {v en muchos casossiKuen siéndolo) los »primeros• en generarfuertes continKentes de :ilumnos en riesgode exclusión social.

Así ha ocurrido y ocurre, en primer lu-gar, con los alumnos que se engloban enel Ilamaclo, entre nosotros, ^fracaso esco-lar» (PME, 2000) un porccntajc yuc ennuestro país se sitúa en un promedio del25r%, (!), y en el que mayoritariamente pa-recen encontrarse jcívenes procedentes cielos grupos socialmente más clesfavoreci-dos. Con cllos sc prochtc^ además una si-tuacicín puradójir:t por cuanto parecicr.tyuc I:t prolon^;acicín de la cscolariclad ha:t^;r:tvado, más yuc mcjoraclo, la situacicínde esos jóvenes yuc, al enfrentarse :t unsistem:t eclucativo incapai cl^ ofrecerlesuna ense ►i:tnza adaptada a sus intereses,ntotivacioncs y capacidadcs, fracas:tn yal^andcrnan los centrc^s esculares sin las

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capacidades necesarias para insertarse, congarantías de éxito, en la vida adulta y acti-va. Generador de exclusión social, no cabeduda de que el fracaso escolar está en elorigen de algunas formas de violencia, dedelincuencia y de marginación que hoyobservamos con creciente preocupacióntanto en el propio sisterna educativo comoen la sociedad adulta (UNESCO, 1996).

Ciertamente hay también otras formasde exclusión, que tal vez podríamos Ila-mar encubiertas, como las que vivenaquellos alumnos cuyas culturas (•minori-tarias») son ignoradas o despreciadas, losque son objeto de maltrato por sus iguales(Defensor del Pueblo, 1999) o aquellosque se saben con una orientación sexualdistinta a la que se corresponde habitual-mente con su género; procesos de exclu-sión, todos ellos, cuyos efectos sociales ypersonates, sin embargo, es probable queno sean rnenores que los anteriormentecomentados.

Pero la mayor paradoja se produce, aeste respecto, por el hecho de que al mis-mo tiempo que se denuncia a la escuelacomo factor de exclusión social, se le reco-noce y solicita con insistencia como institu-ción clave para la inch^siórt. Por lo tanto, yasumiendo que »no es suficiente con apelara tcna realidad distinta a la que tenemospara cambiar ésta•, es decir, que no es su-ficiente con la Ilamada a la »ética» de los va-lores en los que se apoya esta opción yque no se trata de una simple cuestión de«ubicación física». Lo que nos compete, aquienes trabajamos en y para la educaciónescolar, es someter a crítica los principios ylas prácticas que han configurado la capa-ciciíid de generar exclusión desde el propiosistema educativo y apostar por aquellosotros que la investigación educativa y laexperiencia han mostrado que promuevenrealmente la inclusión y la resoluciórt pací-fica de conflictos en un marco que favore-ce el progreso de todos los alumnos.

En el apartado siguiente quisiéramosrevisar algunas respuestas e iniciativas que

mo estando articuladas» y teniendo entre sídiferencias en cuanto a su origen, ámbitode aplicación u orientación general, com-parten un número destacado de »denomi-nadores comunes» que configuran las se-ñas de identidad de lo que algunos estánllamando «educación inclusiva».

MOVIMIENTOS HACIALA EDUCAC16N INCLUSIVA

No siendo especialistas en •educacióncomparada• nuestro objetivo en este apar-tado no es otro que el de compartir la•per-cepción de que en las últimas dos décadasapreciamos una serie de iniciativas, a nivelmundial, que están desembocando enprácticas y proyectos orientados a conse-guir que la educación escolar contribuyafirmemente a la reducción de los procesosde exclusión social en los que se ven en-weltos amplios colectivos de alumnos ensituación de desventaja y con ello a equi-parar sus oportunidades para favorccer subienestar personal y social.

No está al alcance de las posibilidadesque nos brida este artículo realizar un aná-lisis exhaustivo de las múltiples iniciativasque, sin lugar a dudas, existirán dentro yfuera de nuestras fronteras. Creemos, noobstante, que las que vamos a reseñar son»representativas» de la problem^atica queestamos analizando y suficientes paraaportarnos los elementos nucleares quedeberían configurar un sistema con unaorientación »inclusiva».

DE IA EDUCACl6N ESPECiAL

A IA EDUCACION PARA TODOS

Si hay un colectivo de alumnos y alumnasque, durante mucho tiempo, han sido di-recta y llanamente excluidos »de entrada»,del sistema educativo «ordinario• ése es elalumnado con discapacidad. La perspecti-va dominante en la »educación especial»

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clurante muchas décadas es la que Fulcher(1989) ha llamado individrsal o Riddell(199C) esencialista, entendiendo por tal lacreencia cle que el déficit o los •problemasde aprenclizaje• pertenecen al ámbito indi-viciual y son, por tanto, inclepenctientes clelcontexto social. A efectos educativos la la-hor de los profesionales es la cte identificary proveer los servicios que cubran las ne-cesiclacies cle los individuos que tienen de-terminaŭas categorias de dificultad. Desdeesa concepción los servicios y las ayucíasnecesarias se prestan mejor en grupos ho-mogéneos de alumnos con similares difi-cultades, pues con ello es más fácil renta-bilizar los esfuerzos de •especialización»reyuericlos, tanto cle personal como demedios y esp:tcios. En consecue:ncia la •se-^;n};acicírn^ en centros o uniclacles especia-les ha siclo Ia tónica en la cclucación cle lamayoría cle este alumnacio hasta más allácle la nL[acl clcl siglo XX.

Sin embargo las ^^buenas intencionea^^scle estos planteamientos no han concluci-clo, en absoluto, a los cfectos cíeseaclos decmancipación, integración social y calidaclcle vida que, supuestamentr, dcberían ha-I^c^rse conseguiclo:

Las polítir.ts econcímicas y sociales de laúltima clécacl:{, han hecho poco por mcjo-r:u- la vicl:t cle los cliscapacitaclos, y muchopctr emp^orarl:t. A pesar cle la retóric:t clc^^prot^ger• a los ycte más lo •merecen•, :t los•vulner:thles» o •necesitaclos•, );r:tn p:trte cleesa protccric5n h:t siclo ilusoria.

(Glcnclinning, l)91, p:íg. ltí)

I'c>r esa razeín y tanw clescle los ámbi-tos cle la sociología cle la cliscapacidacl

(13:trtc7n, 199C), conx^ c1e la psicologí:t (Sha-

lock, 2001) c> cle I:t eclucacicín (Ainscow,

199>; 13ooth, 2000) clesdc h:tce tiempo sevienen sometienclo a crítir.t esos presu-pueslos y proponienclo un acercamiento

cle c:trcícter cortte.ttua! o svcia! que pone el

énfasis en la necesicfad de eliminar las ba-rreras de todo tipo que, creaclas por unasorganizaciones sociales que tienen en es-casa o nula consideración a las personascon limitaciones o dificultades -y que sonlas que, en sentido estricto, producen lacíesventaja-, tienden a excluir a éstas de laparticipación en las actividacíes socialesgenerales.

F.n el progreso hacia estos plantea-mientos el concepto c3e irttegractón (so-cial, laboral, escolar...) ha sido clave en elúltimo cuarto de siglo, pero tarnbién se hapuesto de manifiesto que, con frecuencia,ha sido llevacío a la práctica de manerarestrictiva, entendiénciose que las personas(.en este caso con discapacidad) clebían lu-char, casi clc moclo incliviclual, por conse-guir i^ttegrarse en la socíed:td tal y comoes, y:tl hacerlo capacitarsc ellas misrn:ts:

Es como si quisier.m yue se cambiasen lasreglas clel juego, de manera quc puciieranjugar con los clemás, más yue cambiar eljuego. Naturalmente, e1 problema es yue,si el jue);o consiste en un indiviclualismoposesivo en un:t socieclacl yue se rii;e porla competicíán y la desigu:tldacl, las perso-nas con cliscapac•iclades estarán inevitahle-mente en pasirión cle clesvenCya, sin yueimporte cómo canthien l:ts reglas de) jue-go.

(Oliver, 199C, pá^;. 5U

l.levaclo al :únbitc^ particular c1e la inte-gración e•scol:tr, la propuesta no puccleser, entonces, la c1e •intel;rar• a algunosalumnos yue antes etitab:tn en •centros es-pecíficos•, en •centre^s orclinarios•, en losyue c^n suma frecuencia se proclucen es-casos o-a vec^s- nulos c:unbios respecto:t su proyecto cctucativo, su c^rganizaciúny funcionamiento y sus pr:íctiras cle ense-ñ:tnra (Ainscow, 20U1). No es cuesticín clcyuc, un:t vez m:ís, sean los alumnos quie-nes dcb:tn :tclaptarse :tl ccntro, sino yuc

t^í) Un:t intcrrreCicicín :tltcrttativa :t la clr I:ts •hurna, intrnciunrs• c.^ la :ytuntacla ttur Tumli,ctn (19821 ra-r.t eiuien Ia e•xtensi<ín ele L•t •rduCacitín esprcial•, Irjos clc reflej:tr una prc•urrvpnclc»t iltc.c^rztdn ttor lax n^c•csi^la-clrs indiviclualrs, est:tlr.t intpulsad:t ^itr un drseo cle cc^ntrc^l y de clctminict.

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clebemos aspirar a yue sean los centros y,lu que es más impor[ante, el sistema edu-cativo en su conjunto, quienes se encami-nen hacia un proceso de transformaciónprofunda que termine por crear •un juegonuevo», por seguir con un símil de Oliver.

En este proceso, la Conĵerencia Mun-clial de Salarraanca sobre Necesidades ^du-cativas Especiales. Acceso y Calidad(UNESCO, 1994) asentó algunas de las ba-ses para consolidar un cambio de perspec-tiva en la »educación especial» y las reglasde ese •juego nuevo» al que venimos alu-diendo. Algunos de los principios estable-cidos en el Marco de Acción son, a estosefectos, emblemáticos:

3. El principio rector de este Marco de Ac-ción es que las escuelas deben acoger a to-clos los niños, inctependientemente de susconcliciones Físicas, intelectuales, sociales,emocionales, lin^iiísticas u otras. Debenacoger a niños discapacitados y niños biendotados, a niños que viven en la calle yque trab:yan, niños cte poblaciones nóma-das o remotas, niños de minorías lingiiísti-cas, étnicas o culturales y niños de otrosgrupos o zonas desfavorecicta^ o margina-clos... Las cscuelas tienen que encontrar lamanera cle eclucar con éxito a todos los ni-ños, íncluictos aquellos con ctiscapacidadest;raves... EI mérito de estas escuelas no essólo que sean capaces de clar una educa-ción cte calictad a toclos los niños; con sucreación se da un paso muy importantep:u•:^ intentar cambiar actitucles cle cliscrimi-n:tciGn, crear romunidades que acojan atodos y sociedacles integr.iduras.

( UNt;SCO, 1994, pp. 59-Co)

De la Corlferencia de Salamanca nospurece oportuno resaltar, a efectos cie losohjetivos de este artículo, cíos cuestionesimportantes. La primera, la relativa a lacrrrr/^liación de los alumnos yue deben serobjeto cle nuestra preocupación y que yano son solamente aquellos can discapaci-clacl sino, en I^uenct medida, todos; todoslc^s que por un motivo u otro estén en ries-stct clc: exrlusiGn y, pctr lo tctn[o, en situa-ri<ín cle desventaja para alcanzar los logros

educativos. Un efecto »colateral» de esteplanteamiento es que la »educación espe-cial» como disciplina y como ámbito detrabajo empieza, en cierta medida, a»des-dibujarse», pero con ello también a inte-grarse, con todo su bagaje y experiencia,con otros movimientos educativos (comopor ejemplo, los que proceden del ámbitode la llamada ^^educación compensatoria»),con los cuales compatte la necesidad deun replanteamiento a fondo del sistemaescolar.

La segunda cuestión que nos parecedestacable es la que tiene que ver con re-saltar esa visión ánteractiva y contextzeal dela educación escolar, de forma que deje-mos cie una vez por todas, de considerar»culpables» de sus dificultades escolares aquienes no son sino victimas de la estntc-tura y las condiciones en las que aquéllase ha desarrollado. La en apariencia sim-ple frase »Las escuelas tienen yue encon-trar la martera de edrecar con éxito a todoslos nirtos» condensa, a nuestro juicio, elmensaje de que es en esa ciirección(Echeita, 1994), la de la transformaciánprofunda del sistema educativo y de loscentros escolares, hacia la que debemosencaminar nuestros objetivos de interven-ción y mejora educativa.

Sostenemos que a esa tarea es a laque poco a poco se le ha ido clenominan-do, sobre todo en el mundo anglosajón»educación inclusiva» (inclusive educa-tion) y que entre nosotros también hemosdenominado »escuelas para todos» (Ar-náiz, 1995, 1997); un cctnccpto que signifi-caría, por un I:tdo, mucho más clc la quehasta ahora hemos entendido como »inte-gración escolar» y tĉrmino vinculado, sola-mente, al ámhito de la educación delalumnaclo con neccsidacles ecluc:ttivas es-peciales asociadas a discapacidad, aunqueciertamente ha tenido entre los académi-cos cledicaclos a esta tem:itica a algunosde sus más prcclaros analistas (Mitlcr,2000; 13ooth y Ainscow, 19)8; Ainscow,1999; Corbert y Slee, 200U; l^yson y

iG

Millward, 2000; Dyson 2001; Stainback yStainback, 1992, 199C).

En estos momentos no existe una defi-niciGn unívoca y comp:.trticla de educacióttittcltrsiva y en nuestra opinión se trata deun ^constrttcto•^ que cwnple, más bien, unpapel cle •^aglutinaclor^ de muehos aspectosclifcrentes (aunque comp4ementarios entresí) vinctilacios a la tarea de cómo (y porqué) alcanzar en los sistemas educativos elequilibrio entre lo que debe ser común(comprensividad) para todos los alumnosy I:t necesaria atención a la diversidad denecesidacles educativas derivadas de lasingularidad de cacia alumno, sin generarcon ello desigualdad ni exclusión.

Así, por ejemplo, Corbet y Slee (2000):tl referirse a la eclucación inclusiv:t hanpuesto el énfasis tanto en su sentido dentcla edtrcativa como en su carácter de unproccso activo:

[.a ecluración inclusiva cs una procl:tma-ción clesenfaclacla, una invitación públiea ypolítica a la celebración de la difec•encia.Para ello se requicre un continuo intcrésproactivo que permir.r promover una cul-tura eclucativa inclusiva.

(Corl^et y Slee, 2000, h:íg. 134)

Por su parte, Pttcr Mitlcr (2000) clesciesu n•abajc^ en cl Centro clc Estuclios para la[?clucacicin (nclusiva (CSIF.) en la Univcrsi-clacl clt Manchester ha sicío un ^nérgico cie-fcnsor dc l:t inclusicín como tlerc^c.ho l,^ttrtnci-nn, con ^I argumento cle que es un cierecho

Ixísico cle todos los alumnos, incluidosayuellos con necesíclacles especiales, esco-

I.u^irurs^ c:n la escuclct ^^orclinaria•^ clue (c cc^-rresp ĉrnclctíst cic: no s^r consiclerado contotaL Cu:tlyuier fonna cfe s^gregacicín cleberíascr vist,t conto una :tnt^naza potcnrial p^u•ael clisfrute cie este clerecho básico.

I'c^r lo yue reshert:t a los trah:tjos cle:

Mcl Ainscow y'Cctny l3<toth (1991i?, clos clclos :tr:ul^micos con mayor relcv:tncia enc.titc :ímhito, cslos han vislo la inclusicín cc>-

tno:

t^.l l^rc^cese^ clr aunterttar la lr.tnirihac•icin de Ic^^aluninos en cl cuníccdo cn Ias rnnwnidaclcs

escolares y en la cultura, a la vez que se redu-ce su exclusión en los mismos.

(Op. cit., pág. 2)

Su definición ncts hace prestar aten-ción al hecho, en primer lugar, de yuc lainclusión o la exclusión no son ^estados•^ osituaciones definitivas, sino un proceso encl que ambos extremos, inclusión-exclu-sión, están en continua tensión, de formaque el avance hacia uno sólo se puedeproducir por la reducción significativa delotro. En segundo lugar, eso nos hace si-tuarnos ante la perspectiva de que esta-mos frente a escuelas etz moUimiento(Ainscow, 1999) que tienen ante sí •un via-je^^ hacia la mejor.t de su capacidad de res-poncler a la cliversidad que, en cierta me-clicla, nunca terrnina. Por últimct, su defini-ción clc.:ja entrever el carríctersistémico cleun proceso que afecta tanto a la comuni-clad, en su más amplio sentido, como a loscentros escolares con ]os que aquellacuenta y que en estos se trata, a su vez, deun proceso ron implicaciones en su •CL11tU-ra^•, en sus •polítirts• y en sus ^prácticas cleaula•^.

Merece la pena indicar yue en los ítlti-tnos años, cs[os autores han centraclo bue-na partc clc su trahajo en facilitar a los ccn-tros escol:u•ca cle herramicntas conceptu:t-les y prácticts para evaluar las harrcr:ts cletoclo tipo y a tcxlos los niveles que impi-clen esa participación, y en proponerlescstrategi:ts clr cambio e innovación qtte lesaccrcluen a esa meta (Ainscow et al.,199^ ). rse es el conteniclo, rre:•cisamentc•,cle uno cíe sus trabajos más rr`cientes y demas amplia difusión: cl htclc.x f^r htclusir,>'u(l3<.>oth, Ainscow, 131ark-I^iawin, Vtul;han ySh:tw, 2000).

pero clescle nuestro punto cle vista cle-fcnci^mos yuc tambi^n pocirí:ut amlrtrarschajo esta clenon^in:tción ele •c•clucacicín in-clusiva^ oU'as iniciativas cluc c•n I:ts últirnasclos ctécaclas han centraclo su intc•rr~s y susesfuerzos en nxjorar Ia cclucacicín clelalumnaclo cn clcsvcntaj:t y I:t convivcnci:tcn Icts ccntros, aportanclo cn cacla caso

i^

propuestas creativas, pero con el apoyocle la investigación educativa más riguro-sa, a ese complejo dilema entre •compren-sividad• y •díversidaŭ» anteriormente alu-dido. No estamos proponiendo que cadauna de ellas pierda su »identidad» y sus re-ferencias bajo una denominación única.Lo que nos mueve es resaltar lo que decomún y positivo hay en las mismas paradotarnos de esquemas y principios quecfirijan nuestro pensamiento y nuestrasprícticas hacia las metas apuntadas al ini-cio de este trabajo.

DE IA EDUCACL6N COMPENSATORIA

A IAS ESCUEIAS ACEI.ERADAS

Y A I.AS COMUNIDADES DE APRENDIZe^jE

Si la educación especial ha sido concebidacomo la eclucación cJel alumnado con dis-capacidad, la educación compensataria seha entendido durante mucho tiempo comola educación de otros alumnos también»especíales•, en este caso por razones de suproceclencia ( inmigrantes), de su etnia (gi-tanos), de su situaeión soeiallfamiliar (mar-ginación, pobreza) o por la peculiar situa-ción laboral de sus progenitores (tempore-ros, feriantes). De ahí que en sendos casosla respuesta educativa haya sido semejante,esto es, acudiendo a un profesorado su-puestamente »especialista» en el que depo-si4tr el trabajo con estos alumnos (profeso-rado úe compensatoria), recurriendo confrecuencia a prácticas excluyentes (véaseen nuestro contexto las llamadas hasta ha-ce bien poco aulas taller), con currículosreclueidos, centrados supuestamente en lo•básico o elemental^, y con el triste logroc.le mantener, finalmente, el estattrs guo delsistem^t escolar establecido y, a la larKa, re-proclucir las clesigualclades que se preten-clían ^compensar».

De las múltiples críticas a estos plan-teamientos han surgido iniciativas que hanplanteaclo la eclucación de este alumnadobajo otras premisas y han conseguido

resultados más alentadores. Tal es el caso,en primer lugar, del Programa de Desarro-llo Fscolar (School Development Program)cíiseñado por James Comer de la Universi-dad de Yate (Comer, 19C8, 1998, 2001) fns-to de la demanda de colaboración de esauniversidacl con dos escuelas primarias deNew Haven que tenían muy bajo rendi-miento escolar y muchos problemas deconvivencia. Los esfuerzos de este progra-ma se dirigen a promover un clima escolarpositivo estableciendo por una parte vín-culos adecuados entre los padres, profeso-res y alumnos, y ajustando el aprendizajede cada alumno con sus expectativas futu-ras. Este programa se ha configurado co-mo una alternativa estimulante para las es-cuelas en contextos sociales desfavoreci-dos hasta el extremo cíe yue ha sido im-plantado en más de 250 centros escolarescíe primaria y secundaria.

Con un origen similar se encuentra elprograma de las Escatelas Aceleradas <Ac-celerated schoots) surgidas en Estados Uni-clos en el año 198C por iniciativa de HenryLevin, profesor de la Universidacl cíe Stan-ford, como respuesta a la insatisfacciónque le producían los esyucmas educativosvigentes, en especial para los alumnosprocedentes de grupos sociales cirsfavore-cidos. Scgún nos indican I3ernal y Gil(1999) las escaielas aceteradas fundamen-tan su propuesta en tres principios bási-cos;

• Conjugar los esfuerzos de padres,profesores, clircctores, alumnos, ad-ministradores y ta comunicíad localen un esfuerzo común.

• Implicar a todos los miembros enlas principales clecisiones yue sc to-men en el centro y compartir la res-ponsabiliclad cle clesarrollarlas y cleevaluar sus resultados.

• Construir la escuela compartic:ndo yutilizando los recursos clc la comu-nidacl.

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En »lo práctico» se apuesta por meto-dologías participativas y activas (»tipo pro-yectos») en las que se valora especialmen-te la autonomía de los alumnos; la presen-cia de varios aclultos en el aula, aunquesiempre haya un »tutor de referencia», loque permite reducir la ratio profesor-alum-no a valores de 1/10; la opción por centrospequeños con una gestián democrática yparticipativa, o la cooperación de las fami-lias -a través de una especie de contrato-,con lo cual se refuerza, entre otras cosas,la capacidad de la propia escuela paraatender sus iniciativas y necesidades.

El conjunto de proyectos denomina-dos Educación para Todos (Educatiora ForAll) impulsado por los profesores RobertSlavin y Wacle Boykin (Slavin, 1996) desdeel Centro de investigación para ia educa-ción del alumnado en riesgo, en la Univer-sid:tcl John Hopkins de Estados Unidos esotro ejemplo de las iniciativas voicadas enla educación del alumnado en clesventaja,de cuyos logros cabe decir, entre otrasmuchas cosas positivas, yue se encuentranfunclamentados en una rigurosa y extensainve:stigación educativa yue se prolongaya por más de tres clécadas.

Se está produciendo una revolución silen-ciosa respecto a la forma de entender y lle-var :► la práctica la educación. Desde sus ini-rios, la educación ha buscado clasificar a losalumnos en diferentes categorías -en f;ruposde alto, medio y bajo rendimiento, como su-perdotados, como alumnos de educ:tciónespecial, etc: . tste paradignta clasifir.tclortodavía sigue presente, pero está empezan-do a ser cucstionado desde los frentes de lainvestii;ación, la política y la práctica... Unaaltcrn:uiva a este paradigma es el bas:rdo enla cmencia de que todos los alumnos pue-den aprender hasta Ilegar a altos niveles.Desde este punto cle vista, la responsahili-dad de las instituciones educativ:ts, es la demantener para todos sus alumnos altas ex-pectativas dc rendimiento y proporrionarlesinstrucción de alta calidad diseriada para sa-tisfacer las necrsidades de diversos i;rupe^sde alumnos, secunclacla con servicios cleapoyo adecuados que propicien alcan•r.ar el

éxito. Un nombre para este paradigma alter-nativo es el de «desarrollo del talento• (talentdevelopment)... pero otra forma de expresarla misma idea es la de »éxito para todos•(Success for All), que es el nombre de unprograma de reestructuración escolar quemis colegas y yo hemos desarrollado e in-vestigado, pero que es también una declara-ción filosófica respecto a nuestro trabajo: laidea de que las escuelas tienen que estar or-ganizadas no tanto para el simple avance detodos los alumnos desde su punto de pani-da, sino para elevar al máximo el rendi-miento de todos los alumnos, incluidosaquellos que están en situación de riesgopor factores sociales, institucionales, familia-res o personales.

(Slavin, 1996, pág. 1)

EI programa ha sido el resultado delprogreso tanto en ia investiKación psicope-dagógica sobre los factores y conclicionesyue incicíen en los procesos insttveciona-les, como en la evolución de la compren-sión sobre los niveies o ámbitos en los yuese ha de incidir, pasando por ello de unaspropuestas centradas en cuestiones comocl »^tprendizaje cooperativo» (Slavin, 1985)cstu es, centradas básicamente en el traba-jo de aula, a propuestas de carácter sisté-mico y globales como es el caso dr losprogr.tmas l.a escuela cooperativu (Slavin:Caoperative Schovl, 1987), ^xito para todos(Success fc^rA11) centrtda en la mejora de laIcctura o Raíces y Alas (Slavin: Roots andl^inls, 1996) en el que se trabajan tambiénI:ts áreas de sociales, matemáticas y cien-cias. EI resultaclo cle esta evolución es unttpropuesta compleja y ambiciosa en la que,junto al trabajo sobre conteniclos curricula-res capecíficos, se incicle en las siKuientesdímensionc:s y niveles:

• Un amplio uso del aprcndizaje coo-perativo para toclas las activiclaclesaraclémicas.

• Utilización de programas altamenterstrttrturados par:t la enseñanza y elaprendizaje de la lectura (por el ca-ráctcr central que se ccmcede a este

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aprendízaje para el futuro éxito detodos los alumnos).

• Utilización de estrategias de ense-ñanza colaborativa (peer coachin^entre el profesorado.

• Reestructuración de los servicios yprofesores de •educación especial^de forma que se potencia la inclu-sión y participación del alumnadocon mayores dificultades en las au-las y en las actividades ordinarias.

• Promoción de estrategias de direc-ción y gestión escolar de caráctercolaborativo y participativo.

• Implicación de las familias en la vi-da de los centros y en los procesosde planificación y desarrollo educa-tiVU.

, A efectos de los objetivos de este artí-culo, lo destacable de este programa, styetopor otra parte a un riguroso plan de inves-tigación de sus resultados, es el hecho deque (al igual que los anteriormente descri-tos) han puesto la preocupacicín por elalumnaclo en desventaja (sea por razonessociales, de capaciciad o étnicas) en el cen-tro de sus objetivos y han demostrado sufi-cientemente que al actuar así han consegui-clo no sólo cl progreso de estos, sino el delconjunto cie los alumnos; esto es, han veni-c!o a confirmar aquello de que la ^b^ísyi^eclade da eq:^ldad puede ser el mejor cami^aoparu /a caliclad• (Skrtic, 1991, p5g. 34).

Fntre nosotros, el programa más direc-tamente vinculado con estas cuestiones esel c1e las Comisnidades de Aprerrdizaje( I'lecha, 1997), que se ha nutrido, en bue-na nteclida, cle las experiencias anteriores,pero que ha incorporado elementos pro-pios de gran impor[ancia como es el relati-vo al énfasis en el aprendizaje dialógicocomo ele;mento central para la creación deun clima cle convivencia en los centros,cap;tz de prevenir y cle pali;tr, en su caso,l:ts situadones de conflicto/indiscipli-na/al;resiviclacl tan habituales en los cen-tros (V,u•gas y Flecha, 2000). Se trata de un

concepto •aglutinador^ de propuestas en-tre las que se incluyen las siguientes:

• La opción por el diálogo como pro-cedimiento, frente a l^^i imposición,para la resolución de los conflictosy las controversias y facilitar el cam-bio hacia los objetivos y prioridadesde un centro.

• EI principio de que •entre todos po-demos•, esto es, que la fuerza y elconocimiento necesario para latransformación de los centros esco-lares está dentro de ellos mismos yno fuera.

• La apuesta por la inclusión de lasdiferencias en clase y no por la se-paración, lo cual se consigue a tra-vés cle grtipos interactivos cle apren-dizaje en los que se busca acelerar ypotenciar el aprendizaje de quienesestán en desventaja, con la ayucla ypanicipación de cuantas personasestén dispuestas a colaborar con elcentro en la consecución de susmetas.

• EI principio cle ^yuerer para toclo.clos aksmrros lo mismo y al naismo ui-t^el yue los académicos yttere ► irospara niiestros hijos^.

• EI énfasis en la comunidad y, muyespecialmente en las familias, po-tenciándolas y enriqueciéndolas cnsus cap.tciclades y saberes, por elefecto 111uI[1pllcador yue tiencn so-l.^re las posibilidacles cle aprenclizajede sus hijos.

EI aprendizaje dialógico incluye, en unamisma dinámica, el desarrollo dr lascompetenci:rs instrumentales necesariaspar.t subsistir en la sociecta<I ínforrnacic^-nal y de los valores reyuericlos p:rraafrontar solidariamente la vida en rlla...Cuanclo las niñas y niños tr.rb:rjan engrupos interactivos aprenclen al misntciticmpo matcmírticas y solidariclacl...Ayud^ndose unas a otros, teniendn rc^-nto objetivo pcrsonal el aprenclirajr cle

l {)

todas y todos, se está construyendo lah:rse en la que pueclen asentarse ade-cuaclamente los discursos pacifistas ysolicl.u-ios.

(Vargas y }'lecha, 2000, p^íg. 85)

Hay que señalar qtte en absoluto seu•^It.t cle una propuesta simplemente •teóri-ca^, sino yue a través cíel CRF.A (Centro deInvestigación Social y Educativa de la Uni-versicíacl de Barcelona5) se ha desarrolladotodo un procedimiento de asesoramientoe intervención en centros para ayudarlesen su transfonnación en •comunidades deaprendizaje^, trabajo que se extiende yapor varias comunidades autónomas denucstro país.

Las ^comuniclades de aprendizaje• hanhcch^ suya la invitación de Freire (1997)cle trattsJorntar las di^icultades en posibili-dades y sumándonos nosotros también aese objetivo quisiéramos terminar estc tra-bajo resumiendo algunos principios y cri-terios que, a moclo de denominadores co-tm^nes de las propuestas que hemos anali-zaclo, sin cíuda alguna facilitarán ese cam-bio cle pcrspectiva.

CRITERIOS Y ÁMHTfOS DE /NTERVENCION

PARA AVANZAR HACIA UNA EDUCACIdN INCLUSNA

[.a educación escolar puede y debe jugarun papel decisivo para yue la nueva socie-dad de la informacián en la que estamosviviendo (Castells, 1997) no se configuretambién como una sociedaci de desigual-clacl, de Ruerra y de exclusión. Para elloharíamos bien en seguir los requerimien-tos cle una educución inclusiva que, aesaenuestro análisis, debería tener presente lassiguientes propuestas:

• Si otro mundo es posible, como seseñaló en Porto Alegre para indicarque podemos construir un mundoorientado con otros valores y otras

(5) http://www.ub.es/educacion/crea

prácticas más acordes con la digni-dad de todos los seres humanos, esporque también otra educación esposible.

• No podemos seguir pensanclo que,cort más de lo m.ismo -respecto a laestructura, organización y funciona-miento de nuestros sistemas educa-tivos y de nuestros centros- se pue-de hacer frente a los requerimientosde la nueva sociedad y de sus ten-siones. Es necesario empezar a pen-sar en términos de un cambio pro-fundo, sin duda arriesgado y com-plejo, pero tan necesario como laenvergadura cle los problemas yuehoy observamos con mayor preocu-pación: fracaso escolar, violencia,ciesmotivación del profesorado...

• Se trata de un cambio que debe en-contrar lógicamente, en la sociedaclamplia y en la cercana o inmediatael respaldo a las pretendidas tr►ns-formaciones. Las contradiccioncsentre ambos ^sistemas^ actuarán, sinlugar a dudas, en detrimento del rit-mo y de la profundidad de los cam-bios.

• La visión sistémica de los cambios ydc^ !as intetvenciones es central alpropósito planteado. No es factibleesperar cambios significativos en elfunrionamiento cie los centros, sin elapoyo •en sintonía• cíe la scx:ieclad.Pero es ilusorio esperar cambios pro-funclos en el nivel de aprendizaje yel progreso de toclos los alumnos,sin yue existan centros escalares yuelos faciliten a través de sus políticasconcretas en cuestiones de organiza-ción, funcianamiento, coordinación,participación de la comunidad edu-cativa o política de formación per-manente de sus miembros, entreotras. Afortunadamente tenemos los

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conocimientos suficientes para faci-litar •el movimiento de mejora de loscentros», en esa dirección (Marchesiy Martín, 1998).

• La preocupación por el alumnadoen desventaja y, por lo tanto, en ma-yor riesgo de exclusión yue el resto,debe ser central en ta palítica esco-lar (a todos los niveles) y no unacuestión marginal que simplementeorigine •problemas•. A estos efectos,resulta imprescindible, en primerlugar, que ese alumnado •esté• enlos centros y, en segundo término,abandonar la •perspectiva indivi-dual» que tanto ha condicionado laspolíticas de compensación desarro-Iladas hasta la fecha. Más bien setrata de adoptar una perspectiva, so-ciaUinteractiva, bien representadapor la propuesta de dejar de pensaren términos de alumnos con necesi-dades especiales o con dificultadesde aprendixaje y empezar a hablary pensar en términos de obstáculosque impiden, a unos u otros, la par-ticipación y el aprendizaje. ^Quié-nes pueden experimentar tales ba-rreras? ^De qué tipo? ^En qué nivelesy ámbitos de la vida escolar puedensurgir obstáculos? ^CÓmo eliminar-los o minimizarlos? Preguntas todasellas que nos ayudarían, enorme-mente, a caminar en la direcciónapropiada para la consecución delas metas propuestas.

• Adoptemos como máxima irrenun-ciable la de desearpara todos los ni-iZOS y jóvenes, especialmente paraayuellos que están en peorsituación,lo yue cacalyuiera de nosotros quúie-ra para sus hijos. No pidamos paraunos más conocimientos de idio-mas, de informática, de ciencias ode dominio de la lengua, por ejem-plo, y planteemos para •los otros• lobásico, lo mínimo o lo imprescindi-b!e parr salir al paso. Busquemos,

para ello, la transformación de loscontextos escolares y usemos las es-trategias y los métodos que permitanel enriquecimiento y-la aceleraciónde aquellos que han iniciado su an-dadura escolar en desventaja, y notanto la •adaptación• de las enseñan-zas en todo lo que este término pue-da tener de •reducción», •elimina-ción• o«disminución• de objetivos ycontenidos escolares.

• Ese enriquecimiento y aceleraciónpuede conseguirse con el uso demé[odos y estrategias de instruccióncuya eficacia, a estas alturas, estfiperfectamente validada y contrasta-da, como es el caso de los métodosde •aprendizaje cooperativo•. Peroese enriquecimiento pasa tambiénpor la presencia de •más profeso-res/adultos- en las aulas. La comple-jidad de la tarea de atender a la di-versidad bajo la exigencia de quetodos los alumnos logren un óptimorendimiento, no puede descansaren el viejo esquema de •un grupo,un profesor•, ni tampoco en el másmoderno pero igualmente ineficazde •más profesores de apoyo•, si sutrabajo básico consiste en hacersecargo, en grupos específicos (cual-yuiera que sea su denominación)de los alumnos etiquetados comoespeciales. Hablamos también demás •adultos• porque esa tarea deenríquecimiento puede versc fadli-tada con la presencia de otros per-sonas que sín ser profesores pue-den colaborar eficazmente en ella;estudiantes en prácticas, familiares,etc., todos etlos pueden tener unpapel de gran ayuda si se crean lascondiciones para su colaboracióneficaz con el profesorado.

• Convertir las prácticas de •tofa-boración y ayuda» en foco de aten-ción prioritaria en las políticas dedesarrolio curricular (formación,

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documentación, investigación.. J. BIsentimiento de apoyo y colabora-ción es básico para el fortalecimien-to de los centros y para la mejora dela autoestima del profesorado; coia-boración entre centros y de éstoscon sus comunidades; colaboracióny apoyo mutuo entre el profesora-do; colaboración entre alumnos yprofesores; colaboración de las fa-milias y los agentes externos. Sabercrear y mantener un entramado deestas características es el mejor re-quisito frente a los problemas y ten-siones, y la principal garantía paraconseguir el éxito para todos. Peroindudablemente se trata de una ca-pacidad y cle un logro (saber esta-blecer y mantener relaciones de co-laboración) cuya dificultad es direc-tamente proporcional a la facilidadcon la que se invoca su necesiclad.De ahí que resulte estratégico mejo-rar tanto nuestro conocimiento so-bre los factores que la condicionancomo asegurar la existencia de pro-fesionales con reconocida capaci-dad para asesorar a los centros ensu consecucián.

• Promor^er el sentimiento de perte-nencia de cada uno de los miem-bros de la comuniaaa educativa,como base para su cohesión, es elprimer paso hacia sociedacíes aco-gedoras que busquen luchar seria-mente contra la exclusión. Para elloes imprescindible redoblar las estra-tegias de participación en su másamplio sentido. La partiripaciónpuede definirse desde distintospuntos de vista y todos ellos resul-tan complementarios. De modo ge-nérico, participar es colaborar conlos demás en la elaboración deunos objetivos comunes, compro-meterse en la realización de los mis-mos o compartir métodos. Desdenuestro punto de vista, la participa-

ción en educación debe extendersea tres dimensiones complementa-rias:

- La participación de la escuela co-mo institución social con otrasentidades sociales formales y noformales como son los centros desalud, las Organizaciones No Gu-bernamentales, etc... La funcióneducadora de la escuela debe sercompartida con otras institucio-nes, porque éstas configuran losapoyos más importantes para quela escuela pueda atender a las ne-cesidades integrales de los alum-nos (físicas, afectivas, sociales...).Desde este nivel se puede afirmarque la calidad de la educaciónvendrá gracias a la calidad de lasrelaciones con otras entidades yorganismos configurando una redsocial que podrá responder conmayor eficacia a los •problemasescolares» actuales.

- La participación de los miembrosde la comunidad educativa en lasdecisiones que afectan a su cen-tro. La dirección, el profesorado ylas familias deben tener espaciosy tiempos para consolidar su au-tonomía y reflexionar sobre lasestrategias educativas que pro-porcionen un mayor valor al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.Esta participación se traduce enel principal rnotor de cambio, enel que los miembros educativosasuman las propuestas innovado-ras como una filosofía propia.

- La participación, en último térmi-no, de los alumnos en el centro, enel aula y en el currículo escolar. Atales efectos la participación de losalumnos no debería consistir sóloen que los profesores y demás pro-fesionales del centro valorasen acada alumno y le reconociesen sus

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derechos, sino también en dotar alos alumnos cie las herramientasnecesarias para que ellos mismospuedan valorar su diversiciad yconquistar sus derechos a ser edu-caclos y acogicios.

- La ^eciucación inclusiva» no tieneque ver, inicialmente, con los lu-gares. Es, antes que nada, uraa ac-titud de profundo respeto por lasdiferencias y de compromiso conla tarea de no hacer de ellas obs-táculos sino oportunidades. En es-te sentido, por ejemplo, en algu-nos centros de educación especialo en grupos para alumnos con es-peciales dificultades en centroseduca[ivos ordinarios (véase ennuestro contexto el caso de losgrupos cíe diversificacíón curricu-lar en los IES) hemos visto esa ac-titud en mayor grado y consisten-cia que la percibida en muchoscentros o aulas »ordinarios• en losque, sin embargo, la más pequeñadiferencia o separación de »lonormal» es vista como un granproblema para la enseñanza.

Hasta aqui el resumen de algunas ca-racterísticas que encontramos en comúnen los movimientos educativos que másinfluencia educativa parecen estar tenien-do c:n este inicio de siglo y que nosotros,al igual que otros autores, hemos engtoba-do bajo el término genérieo de educacióninciusiva. A este respecto una últimaacepción que puede darse a este plantea-miento (Sapon-Shevin, 1996), es la de sucapacidad para poner en evidencia o ha-cer de »chivato» respecto las limitacionesde nuestros actuales sistemas educativoscon relación a su capacidad de atender ala diversidad del alumnado:

Es posible mirar al movimiento por la in-clusión como esas ciisclosing tablets queutilizan los dentistas^. Inten[ar integrar aalumnos con necesidades y conductaseducativas desafiantes, nos dice muchoacerca de nuestros centros escolares entérminos de su falta de imaginación, deque están poco equipados, de que se sien-ten poco responsables de sus actuacionesy, en definitiva, de que son simplementeinadecuados. La plena inclusión (full in-clusion), no crea estos problemas, sinoque muestra dónde están los problemas.Los alumnos que se sitúan en los límites deeste sistema, nos hacen dolorosamentepartícipes de lo limitado y constreñido deestos. La plena inclusión no hace sino re-velarnos la manera en la cual el sistemaeciucativo debe crecer y mejorar para daradecuada respuesta a las necesidacíes detales alumnos.

(Op. cit., pág. 35)

En este sentido quisiéramos, para [er-

minar este artículo, aprovechar el últimoanálisis realizado sobre los principios bási-cos de la educación indusiva, para aplicar-lo, cual disclosing tablet sobre el sistemaeducativo de nuestro país.

S013RE LA SITUACIÓNDE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA

Consideramos que el sistema educativo es-pañol emanado tanto de la LOGSE comode la LOPEG tiene, hasta la fecha, una cla-ra orientación » inclusiva» aunyue entrenosotros hemos preferido hablar de un sis-tema que ha hecho de la »atención a la di-versidad» una de sus preocupaciones fun-damentales (Coll y Miras, 2001; Martín yMauri,1997; Echeita,1999).

Es cierto que esa »orientación» ha esta-do, como en tantos otros lugares, sujeta aprocesos y decisiones contradictorios y

(6) Se tr.tta de una tabletas que al ser chupadas colorean la hoca drl paciente rrsaltando los luKares rnlos que no sr ha producido un huen cepillado y, por lo tanto, hay mayores riesKos dr aparición de placa y deint^ecciones.

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que el proceso de su »aplicación» no ha es-tado íl la altura de lo previsto ni «en la le-ira ni en el espíritu de dichos textos» (Mar-chesi y Martín, 1998). No obstante, el cor-pus yue forman tanto la propia LOGSE co-mo algunas normas de rango inferior, peroimportantes, como el Real Decreto 696/95cle Ordenaciórz de la F.dzicaciórt de losalunanos con Necesidades EducatirJas Fspe-ciales o el Real Decreto 299/96 de Orderra-ción de las Acciones dirigidas a la Com-pensación de las Desigualdades en Educa-ciórr, conformaban, como decíamos, unsistema que »avanzaba» hacia lo que hoyestamos conceptualizando como «educa-ción inclusiva». En los últimos años parece,sin embargo, que esta orientación está másque en peligro si nos atenemos tanto a loshechos más constatables (Echeita, 2001)como a las propuestas que parecen inspi-rar la Ilamada Ley de Calidad que el go-bierno de la nación parece estar a puntode presentar.

F,s cierto que nuestro actual ordena-miento territorial, en forma de comunida-des autónomas, hace que existan notablesdiferencias entre comunidades tanto res-pecto a ésta como a otras muchas cuestio-nes educativas y que, por lo tanto, las ge-neralizaciones son equívocas. En cualquiercaso no deja de ser preocupante que larrnrma básica que se está preparandaapueste por mecíidas que, como las repett-ciones o el establecimiento de itinerartosedrrcativos en la educación secundaria, sesitúíin en el polo opuesto de los plantea-mientos a favor de una educación inclusi-va. Si a ello unimos los rambios ya produ-ridos en el currículo de la E5U, con la su-pr^sión, por un lado, de importantes obje-tivos vinculados precisamente a las capaci-dades de inserción social y de relación in-terpersonal o el aumento desmesuracío decontenidos en la mayoría de líts áreas, lapreocupación deja de ser tal para conver-tirse en la creencia de que estamos a laspuertas de un gran retroceso c:n nuestrosistema educativo yue, a nuestro juicio,

tendrá un alto coste para el bienestar demuchos jóvenes y para el futuro de la so-ciecíad española en su conjunto.

Entre los »nudos gordianos» de nuestraépoca (Mayor Zaragoz_a, 1999) están la ex-clusión y la discriminación con pretextosétnicos, culturales o ideológicos (y por ca-pacidad, nos atrevemos a añadir). No pare-ce sensato pensar que para desatarlos, lareceta apropiada sea igualmente la de laexclusión y la discriminación educativa, si-no la de la inclusión y la valoración de lasdiferencias. Nadie dice que ello sea una ta-rea sencilla, pero tenemos los medios, losconocimientos y en último término, lacreatividad suficiente como para saber quepodemos enfrentarnos a ese desafío congarantías de éxito. Pongámonos a ello, nosea que las generaciones venideras no pue-dan sino aplicarnos el juicio de Albert Ca-mus: «Los despreciaba, porque pudiendotanto se atrevieron a tan poco» (La peste).

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