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8/17/2019 Educação Do Senso Comum à Consciência Filosófica - Dermeval Saviani
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'1.
Filosofia na Formação do ducador
A Filosofia da Educação entendida como reflexão sobre os
problemas que surgem nas atividades educacionais, seu
significado efunção.
O objetivo deste texto t é explicitar o sentido ~ a tarefa da
filosofia na educação. 'Em que a filosofia poderá nos ajudar a
entender o fenômeno da educação? Ou. melhor dj~ndo: ,se pre
tendemos ser educadores. de que maneira e em que medida a
filosofia poderá contribuir para que alcancemos o nosso objetivo?
Na verdade. a expressão filosofia da educação é conhecida de
todos. Qual é, entretanto, o seu significado? Aceita-se corrente
mente como inquestionável a existência de uma dimen lão fi losÓ·
fica na educação. Diz-se que toda educação deve ter uma
orientação filosófica. Admite-se também que a filosofia desem
penha papel ImprescIndível na formação do educador. Tanto assim
é
'que a Filosofia da Educação figura como disciplina obrigatória
do currículo mínimo dos cursos ~e Pedagogia. Mas em que se
baseia essa lmportlincia concedida à Filosofia? Teria ela bases reais
ou seria mero fruto da tradição? Será que o educador precisa
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1. Escrito em 1973 como texto didático para os alu llos da disciplina
Filosofia da Educação I.do curso de Pedagogia - PUC/SP. Publicado
na Revista
Didnta,
n . 1, jane iro de 1975.
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realmente da filosofia? Que é que determina essa necessidade? Em
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outros \\tnno~: que é que leva o educador a filosofar? Ao colocar
essa questão;i nós estamos nos interrogando sobre o significado e
aiCunç4p da Fllosofia em si mesma. PoderCamos, pois, extrapolar
o:âmb~~o dOieducador e perguntar genericamente: que é que leva
o>homem a lfilosofar? Com Isto estamos em busca do ponto de
p'artid~lda\.fI1osofia,(oU seja; procuramos determinar aquilo que
provoCf1o'surg/mento dessa atitude não habitual, não espontânea
àlexist~ncia,~~uU1aQ l '; Com efeito, todos e cada um de nós nos
descob~lmos':exlstindo no mundo (existência que é agir, sentir,
pensar)rlTal existência transcorre normalmente, espontaneamente,
até quelitlgo.lntyrrompe oseU curso, Interfere no processo alterando
a'Bua(s~qOêr1diatnatural:Af, então, o homem
é
levado,
é
obrigado
esmoj a se deter 'e exam inar, procurar descobrir o que é esse algo.
f},éa p~'ljliX.c;ss~mo~ento que ~le,começa a filos,ofar.
O
ponto de
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Que o 'li memleófrenta no transcurso de sua eXistência. ,
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Problema~':
'. Um dos usos mais. freqüentes da palavra problema é, por
e~empI6; aq~ele que aconsidera como sinônimo de questão. Neste
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sentido, qualquer pergunta,' qualquer Indagação é considerada
problema. Esta identificação resulta, porém, Insuficiente para re
velaro':\Verdadeiro caráter, isto é, a especificidade do problema.
Com 'efeito,' se eu pergunto a um dos leitores: quantos anos você
tem? , 'parece claro que eu estou lhe propondo uma questão; e
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parece igualmente claro que Isto não traz qualquer conotllção
. problemática. Na verdade, a resposta será simples e Imediata. Não
se conclua daí, todavia, que a especificidade do problema consiste
no elevado grau de complexIdade que uma questão comporta.
Neste caso estariam excluídos da noção de problema as questões
simples, reservando-se aquele nome apenas para as questões com
plexas. Não se trata. disso. Por mais que elevemos o grau de
complexidade, mesmo que alcemos a complexidade de uma ques
tão a um grau Infinito. não é Is to que irá camcterizá-la como
problema. Se eu complico a pergunta feita ao meu suposto leitor e
lhe solicito determinar quantos meses. ou mesmo, quantos segun
dos perfazem a sua. existência, ainda assim não estamos d/ante de
algo problemático. A resposta não será simples e Imediata mas nem
por isso o referido leitor se perturbará. Provavelmente, retrucará
com segurança: dê-me tempo para fazer os cálculos e lhe apre
sentarei a resposta ; ou então: uma questão como essa é totalmen
te destituCda de Interesse; não vale a pena perder tempo com ela'·.
Note-se que o uso da palavra problema pam designar os exercícios
escolares (de modo especial os de matemática) se enquadra nestà
primeira acepção. São, com efeito, questões.
B
mais, questões
cujas respostas são de antemão conhecidas. Isto é evidente em
relação ao professor, mas não deixa de ocorrer.também no qué diz
respeito ao aluno. Na verdade. o aluno sabe que o professor SJlbe
a resposta; e sabe também que, se ele aplicar os procedimentos
transmitidos na seqüência das aulas, a resposta será obtida com
certeza. Se algum problema ele tem, não se trata aí do desconhe
cimento das respostas às questões propostas mas, eventualmente,
da necessidade de saber quals as possíveis conseqüências que
poderá acarretar o fato de não aplicar os procedimentos transmiti
dos nas aulas. Isto, porém, será esclarecido mais adiante. O que
gostaria de deixar claro no momento é que uma questão. em si, não
é suficiente para caracterizar o slgnl'flcado da palavra problema.
Isto porque uma questão pode comportar (e a comporta com
freqüênclá, segundo se explicou acima) resposta Já conhecida. B
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hlp6tes~, OU, ~eJa, ~'vocêé capaz e· ~'vocêl não é' capaz . são
iglJalme~tea~~issíveis, embora mutuamente excludentes. Ao di
ze(tdu~1do'~,o. ~esaflante estava~indlcando: não nego, em 'prin
cíp,io, al ~ua 91pacldade; mas, até que você me demonstre o
contrári9, ' não posso .~mpouco admiti-Ia , O desafiado poderá
a~itar,9Idesaf p e umá das hipóteses será comprovada, dlssipan
do~seco~eqüeptemen~e a dúvida.:~oderá, contudo, não aceitar e
a q/~viqijpers~S:I rá,sem q~ei~:t,~i~~I,ique proble~~, algum •.
1.2,,~·.eçl~sJdald~'dit~e Recuperar a Problematlcldnd~ do
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mt1~te i~~ong~e~te: p proble~~inão é problemático . Isto per-
lDi,Vua' J~lián M.arías2 ~flrmar: . ,
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9.s.i~/tim.o.sséculqs da história européia abusaram leviana-
me,~te'.
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.qen,qminaçlJo .. problema ,' qualificando assim toda
pergu~,taItP h9Wf .~ mqderno, e principalmente a partir do último
séc,ulo;,h~,?itl4P~7S~a vfver tranqU lamente entre problemas, dis-
traldo, dp. dr,~~t Smo :de wna sltuação quando esta se torna
prqplem4}icl;l is(t,~~,qlfDndo n~os.~pode estar neIa epor isso exige
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diallte d~l'umwoblema. Da mesma forma, um obstáculo que é
ne~ss~r~? tran,~~r, uma dificuldllde que precisa ser superada, uma
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; '~pseudo-problema , como já se disse, é possível em virtude
de que osfenÔmenos não apenas revelam a essência, mas também
a oQulÚlm.:A consciência dessa possibilidade toma imprescindível
um ~xame' detido das condições objetivas em que se desenvolve a
nossa atividade educativa.
1I Em suma: problema, apesar do desgaste determinado pelo uso
ex~sivOldo:ltermo, possui um sentido profundamente vital e
altatPente:ldmmático para·a existência humana, pois indica uma
.situação'de 'impasse. 'TraÚl-se de uma necessidade que se Impõe
obj~tivam~nt,ee-6assumida subjetivamente. O afrontamento, pelo
,hOIll~m, ~os problemas que a realidade apresenta, eis aí, o que é a
, filo~pfil1;I~to significa, então; que a filosofia não se caracteriza por
, um ~onteúd9~especfflco, mas ela é, fundamentalmente, uma aUtu
, de; ~maaU~ude que o homem toma perante ,arealidade. Ao desafio
:: da:reallda ~;irepresentado pelo problema, o homem responde com
.: are~exão~,H.;> ' ;;~
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~e'signific~reflexão? A palavra pos vem do ~erbo latino
·' '' reflécterell:9ue sIgnifica voltar atrás . E, pois, um re-pensar, ou
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seja}l~'nd)enSameÍ1to:en1 segundo grau. Poderramos, pois, dizer:
l.'se;t~~r~f1e~ão lpensamento,nem~odo pensamento é reflexão.
, Es,teir,um ~,~ar,tento consciente de
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mesmo, capaz de se avaliar,
,d~ :~frifjc:ar'
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grau de a~equação que mantém com os dados
objetivo~ de ,medir-se com o real. Pode aplicar-se às impressões e
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opiniões, 'aóS9Onhecimentos científicos e técnicos, interrogando-
, se 'sqbre' o'se~lsignificado. Refletir é o ato d,e retomar, reconsiderar
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·os dados dlspo,níveis, revisar, vasculhar numa busca constante de
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.,.cuidado~ E é isto o filosofar, , '
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;';,':I~~,ti';~u.'~oa da.elevAncia,.pp.16.5-87, onde são encontrados diversos
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Até aqui a atitude filosófica parece bastante simples, pois uma
vezque ela é uma reflexão sobre os problemas e uma vez que todOf:
e cada homem têm problemas inevitavelmente, segue-se que cada
homem é naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. Aqui,
porém, a coisa começa a se complicar.
3; AS EXIGftNCIAS DA REFLEXÃO FILOSÓFICA
Com efeito, se a filosofia
é
realmente uma reflexão sobre Of:
problemas que a realidade apresenta, entretanto ela não é qualquer
tipo de reflexão. Para que uma reflexão possa ser adjetivada de
filosófica, ' é preciso que se satisfaça uma série de exigências que
vou resumir em apenas três requisitos: a radicalidade, o r igor e 11
globalidade. Quero dIzer, em suma, que a reflexão filosófica, para
ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
Radical
Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocn~
do em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido
mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que sevá atéàs raízes
da, questão, até seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se
que se opere uma reflexão em profundidade.
Rigorosa
Em segundo lugar e como que para garantir a primeira
exigência, deve~se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente,
segundo métodos determinados, colocando-se em questão as con
dusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que Il
ciência pode ensejar.
De conjunto
Em terceiro lugar, o problema não pode ser exami
nado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacio
nando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do
contexto em que está inserido. É neste ponto que a filosofia se
distingue da ciência de um modo mais marcante. Com efeito, no
contrário da ciência, a filosofia não tem objeto determinado, ela
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dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja proble
máticojj seu ,campo de ação é o problema, esteja onde estiver.
Melho~,~lzendo, seu campo de ação é o probl~ma,enquanto não se
sabe ainda onde,ele está; por Isso se diz que a filosofia é busca. E
é ness~l'sentido também que se pode dizer ~ue ,a filosofia abre
caminho para a ciência; através dareflexão, ela localiza o problema
tornan~ppossfvel a sua delimitação na área de tafou qual ciência
q~le po~~ ~~l~oianal sá,-Io e, q,uiçá, solucldná-.lp. Além disso,
e~qu~n~,~ a, 9i,~~cia isola o seu:,aspecto do contexto e o analisa
s~parad\~,meinte, a·nk>s~fia, embora dirigindo-se às vezes apenas a
upa p~~~el,afd;a:reali?~d~, Insere,-a no contexto e,a examina em
~~~ç&?~o C?)wu~to. I
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A ~xposiçãosurp,ária e isol~da de cada um dos (tens acima
descrit~~ não nos deve,lIudir. Não se trata de categorias auto-sufi
cientes que seJustapõem numa somatórJa suscetível de caracteri
~~, Pet'9'efe'f~o',máglco de sua jl\nção, a reflexão filosófica. A
pr~fu~d~da~e:,(radica idade) é essencial,
à
atituq~ filosófica do
m~smo rnodo:,qlJe a visão de conjunto. Ambas 'se relacionam
dialetic4,mente pÓr virtude da'íntIma conexão que .mantém com o
m~smo lovi~ento metodológico, cujo rigor (criticidade) garante
aq:mesf 1o tempq a ra~icalidade a universalidade ,e a unidade da
reflex~0;:fiI0S?fi~.5Deste modo, a concepção amplamente dlfun
di~a seg,undoa,qual'o aprofundamento d~termlna um afastamento
da,persBfctiy,a:pe conjunto, e, vice-versa: a ampll~ção do campo
d~,abra~gêncial acarreta uma inevitável superficia,Hzação,
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Ih~~ão.~e'lqp~i9~.:ecorrente do pen~ar formal, o nosso modo comum /
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5.,~:, M~,mo pensadores nãó afeiçoados ao modo de pensar dialético admJtelll
ImpHcllJl ouexpllcJlJlmente o que acabamos de dize r. CC. por ex.,
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Revista ova et Veteras
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de pensar que herdamos da tradição ocidental. A inconsistência
dessa concepção vem sendo fartamente ilustrada pelos avanços da
ciência contemporânea, cuja penetração no âmago do processo
objetivo faz estourar os quadros do pensamento tradicional. É a
isto que se convencionou chamar a crise das ciências (em especial
da Física e da Matemática).6 Não se trata, porém, de uma crise das
ciências (em nenhuma época da História experimentaram progres
so tão intenso), mas de uma crise da Lógica Formal.
Com efeito, o aprofundamento na compreensão dos fenôme
nos sé liga a uma, concepção geral da realidade, exigindo uma
reinterpretação global do modo de pensar essa realidade. Então, a
lógica formal, em que os termos contraditórios mutuamente se
excluem (prlndplo de nlio-contradiçiío), inevitavelmente entra em
crise, postulando a sua substituição pela lógica dlalétlca, em que
os termos contraditórios mutuamente se incluem (princfpio de
contralliçllo, ou lei da unidade dos contrários). Por isso, a I()gica
formal acaba por enredar a atitude filosófica numa gama de con
tradições freqUentemente dissimuladas através de uma postura
idealista, seja ela crítica (que se reconhece como tal) ou Ingênua
(que se autodenomina realista). A visão dialétlca, ao contrário, nos
arma de um instrumento, ou seja, de um método rigoroso (crftico)
capaz de nos propiciar a compreensão adequada da radicatidade e
da globatidade na unidade da reflexão filosófica.
Afirmamos antes que o problema apresenta um lado objetivo
e um lado subjetivo, caracterizando-se este pela tomada de cons
ciência da necessidade. As considerações supras deixaram claro
que~a reflexão
é
provocada pelo problema e, ao mesmo tempo,
dialeticamente, constitui-se numa resposta ao problema. Ora, as
sim sendo, a reflexão se caracteriza por um aprofundamento da
consciência da situação problemática, acarretando (em especial no
6. CC.a respelto, PINTO, A. V. - Ciéncifl e Exist~ncifl cspcclalmentc o
capo IX.
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'.' (te,sej~'a reflexão (o que levaria a;umsubjetivismo, acreditando-se
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(Ique'ol~omem tenha um poder quase absoluto sobre os problemas,
ifpoderi,do1manlpulá-los a se,ubel-prazer), seja o problema (o que
, lmpli~aria reificá-Io'desligando-o de sua estri ta vinculação com a
: exist~rtcia'hÚmana,;sem a qualia essência do problema não pode
'ser apteendida;cÔl'no já foI'explicado).
;, ,; p'or: fim,' é necessária uma observação sobre a expressão
'bastante difundida, ~~problemaflIosófico . Cabe perguntar: exis-
tem;problemas que não são filosóficos? Na verdade, um proble-
ma, em sl,:não 6 filosófico, nem científico, nrt ístlco ou religioso.
'A atltudeque'o homem toma perante os problemas é que é
,fl losó.flca, científica, art ística ou religiosa ou de mero bom-senso .
'A
expressão '.que estamos analisando é resultante, pois, do uso
corre~te dapalavea problema Oá abordado) que a dá como sinÔni-
mo d~:questão, tema, assunto. Aqueles assuntos, que são objeto de
estud6 dosicientistas, por exemplo, são denominados uproblemas
'clent(ficos'?; Daí as 'derivações ,~'problemas sociológicos , proble
mas psicológicos , problemàs químicos , etc. Mas como aceitar
'essa interpretaçã~ no caso 'da filosofia que, como foi dito antes,
não tE(mobJeto determinado? Como aceitá-Ia, se qualquer assunto
pode ser objeto de ,reflexão filosófica? O uso comum e corrente
tem fle':pautado, então, pelo seguinte paralellsmo: assim como
problemas científicos são aquelas questões de que se ocupam os
cientistas,1'problema filosófico não são outra coisa senão aquelas
questQes de que se têm ocupado os filósofos. Não sedeve esquecer,
porém, que) não é, porque os filósofos se ocuparam com tais
assuntos que eles são problemas; mas, ao contrário: é porque eles
são (ou foram) problemas que os flIósofos se ocuparam e se
,preoq~param'com eles. Resta, então, a seguinte alternativa: a
expressão problemas filosóficos é uma manifestação corrente da
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linguagem e, como fenÔmeno, ao mesmo t~mpo revela e oculta a
essência do filosofar. Oculta, na medida em que compartimentali
zando também a atitude filosófica (bem a gosto do modo formalisla
de pensar) a reduz a uns tantos assuntos já de antemão catalogáveis,
empobrecendo um trabalho que deveria ser essencialmente ,cria
dor. Revela, enquanto pode chamar a atenção para alguns proble
mas que se rev.~tem de tamanha magnitude, em face das cond lções
concretas em' que o homem produz a sua existência, que exigem,
em caráter prioritário, urna reflexão radical, rigorosa ede conjunto.
Tratar-se-Ia, por conseguinte, de problema que põe em tela, de
Imediato e de modo inconteste, a necessidade da fi losofia. Estaria
justif icado, nessas circunstâncias, o uso da expressão problema
filosófico .
4. NOÇÁO DE FILOSOFIA
Esclarecido o significado essencial de problema; expllclÚidos
a noção de reflexão e os requisitos fundamentais para que ela seja
adjetivada de filosófica, fodemos, finalmente, conceltuar a filoso
fia como uma REFLEXAO (RADICAL, RIGOROSA E DE CON
JUNTO) SOBRE' OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE
APRESENTA.
A partir daí, é fácil concluir a respeito do significado da
expressão Filosofia da Educação . Esta não seria outra coisa
senão uma REFLEXÃO (RADICAL, RIGOROSA E DE CON
JUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDU
CACIONAL APRESENTA.
5. NOÇÁO DE FILOSOFIA DE VIDA
Mas será que isso nos diz alguma coisa? Quando ouvimos
falar em filosofia da educação não me parece que ocorra em nosso
espírito a idéia acima. Com efeito, ouvimos falar em Filosofia da
Educaçã~ da .Escola Nova, Filosofia da Educação da Escola Tra
dicional, Filosofia da Educação do Governo de São Paulo, Filoso-
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grantsclana,
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conceito de selJo comum ; CC, GRAMSCI, A.
Quaderni dei Carcere,
espechilmcnte o c8derno 10. (Na tradução
i
~~8sllelra;ver,
ConcepçiJoD;a/~tú:ada História,
em especial a Parte 1.)
8.
Para uma dlscu8slío dos diversos sentidos da palavra Ideologia , ver,
FURTBR, P. -Edllcaçilo eRefle.xilo,Capo
4;
OABEL,
J.
-Id~olog;es •.
DUMONT, F.Les Id~ologks, e a coJetAneade Lenk, K.- EI Concepto
de Ideologia
que traz, Inclusive, uma abordagem histórica do problema,
Sobre o trabalho de P. Furter, clt ., observe-se que ele vale mais pelas
Indicações bibliográficas que contém do que pelas Inlerpretaçães do
autor. Para uma dlscussllo sobre as relações entre Ideologia e falsa
consciência, ver, GABEL,
J. - La Falisse Conscience
e SCHAFF, A.
-Hislt5ria e Verdade, pp. 155-171. Por fim, cabe lembrar que a noção
adotada neste texto, ainda que sem pretensões de alçar-se 80 plano de
um8 teorls da Ideologia, obtém forte apoio em GRAMSCI, A.
Concepçilo D;aMtica da Hist6ria.
(Ver principalmente, pp. 61-63 e
114-119.)
6. NOÇÃODE IDEOLOGIA
Mas, como já dissemos, quando surge o problema, ou seja,
quando não sei que rumo tomar e preciso saber~ quando não sei
escolher e preciso saber, ar surge a exigência do filosofar, aí eu
começo a refletir. Essa reflexão
é
aberta; pois se eu preciso saber
e não sei~ isto significa que eu não tenho a resposta; busco uma
resposta e, em princípio, ela pode ser encontrada em qualquer
ponto (daí, a necessidade de uma reflexão de conjunto).
À
medida,
porém, que a reflexão prossegue, as coisas começam a ficar mais
claras e a resposta vai se delineando. Estrutura-se então uma
orientação, princípios são estabelecidos, objetivos são definidos e
a ação toma rumos novos tornando-se compreensível, fundamen
tada, mais coerente. Note-se que também aqui se trata de princípios'
. e normas que orientam a nossa ação. Mas aqui nós temos cons
clência clara, explícita do porquê fazemos assim e não de outro
modo. Contrapondo-se à 4Cfllosofiade vida , proponho que se
chame a esse segundo tipo de orientação, 4Cideologla .8Observe
se, ainda, que a opção ideológica pode também se opor à filosofia
de vida (penseMse no burguês que se decida por uma ideologia
/
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fia da:Educação da Igreja Católica, etc.; esllbemos que não se trata
' ,
aí da r~flexão da Igreja Católica, dos educndores da Escola Nova
ou doi;Gov~rno de São Paulo sobre os problemas educacionais; a
palavpl. fIIqs ofia refere-se aí à orientação, aos princípios e normas
queJ
r~gem aquelas entidades.' Tal orientação pode ou não ser
conseijüên'* da reflexão. Com efeito, a nossa ação segue sempre
certa çrienta'ção; a todos momentos estamos fazendo escolhas, mas
isso~', :,ão :slgrifica' que estaq10s sempre refletindo; a ação não
pre~s~põe: q~c~s.l :,Íamente;a 'reflexão; pod~mos agir sem refletir
(emb~ra n~o:nos seja possível agir sem pel1sar) . Neste caso, nós
decld~ros;,r~~mos escolhas espontaneamente, s;guindo os pa
drões,:~ orleBtação que o próprio meio nos impõe. E assim que nós
esc9lry~mos I~OSSOS clubes p~eferidos, nossas amizades;
é
assim
que oSipais escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocan
do-os~~mcolégio de padres,(ou freiras)ou em colégio do Estado;
.éas~IWltarn~éJ:11que, certos, professores elaboram o prog.rama de
~uas,
8/17/2019 Educação Do Senso Comum à Consciência Filosófica - Dermeval Saviani
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Irevpl~cio~~ria): neste caso, ,o9onflito pode,acarretar certas incoe
;,rências na ação, determinadas pela superposição ora de uma, ora
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l:~e?U;'~~'I~~p~i~e~a;~;~ais:?~~le~sárlaainda a,vlgl,lâncla da reflexão.
17. :i~'EsQUEMATIZAÇÁO( DA' DIALÉTICA
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I~' . ·1 I I;, '', .. ' 1, , ,
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iBegpinte diagrama: ' ' , ','
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;ii}I';Açãp:({\ nd;~da naJHosofia de vida) suscita
(i, i 2,',Proble1l1i{exige reflexão: a fIIosona) que leva à
(i i 'f:,Ideologia (conseqüência da reflexão) que acarreta
,I ,~.
Ação (fundada na ideologia).
( ' , ;~,ãq.s~'ltrMa, pqrém, de ulpa seqüênciJ lógica ou cronológica;
,é
up1a:s~qp~~çla dlrlética. Portanto, não se age primeiro, depois
,se reflete, depqls se organiza a ação e por fim age-se novamente .
I' '1, 1 I .
:Trata1se de; 1fPprocesso em que esses momentos se interpenetram,
,deseq.r0lando ~ fio ~aexistência humana nasua totalidade. E como
(não existe re,f1exão total, a ação trará sempre novos problemas que
;,es~~~o s~mp~e exigindo a,refl~xão; por Isso, a filosofia é sempre
::necessária e a Ideologia será sempre parcial , fragmentária e supe
lrável;li9 Assim, poderíamos ~ortinuar o diagrama anterior, da
seguinte forma: ,; ,
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1: ,;:\ ',\ . .\ .
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:, 9. '\ Esta 'maneira de' colocar as relações entre tlIosona e Ideologia nos
' J1 P ennlte .ao mesmo tempo assimilar a oportunidade da dlstlnç o entr e
I
'saber e ideologia
e evitar sua possfvel1imJtação. Tal1imJlação consiste
') ':em que ,o saber é geralmente posto como o outró que exc lui (porque, ao
'revelar' suas origens. 8 dissipa) a ideologia . Com isto, acaba-se por
'defender o caráter desintere ssado do saber. Cabe, pois, lembrar que o
' ) Isaberé sempre Interessado, vale dizer , o saber supõe sempre aldeologla
da
mesma fonna que esta supõe sempre o saber. Com efeito, a Ideologla
1~6pod~ ser Ident lncada como tal , ao nfvel do saber . A Ideologia que não
., ~upoe o saber , supõe-se saber . Ver , por exemplo, ALTIlUSSBR, L.
IJdeqlogia e Apare~os Ideológicos de Estado
e a apresentaçllo de
11' :,, , .' ,
ç,.
%
4. Ação (fundada na ideologia) suscita
5. Novos Problemas (exigem reflexão: a filosofia) que leva à
6. Refonnulação da ideologia (organização da ação) que acarreta
7. Reformulação da ação (fundada na Ideologia reformulada).
,
8. NOÇÁO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÁO
Portanto, o que conhecemos nonnalmente pelo nome de
filosofia da educação nlio o é propriamente, mas Identifica-se (de
acordo com a terminologia proposta) ora com a fi losofia de vida ,
ora com a ideologia . Acreditamos, porém, que a filosofia da
educação só será mesmo indispensável à formação do educador,
se ela for encRrAda, tal como estamos propondo, como uma RE
FLEXÃO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE
OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDUCACIONAL
APRESENTA.
Podemos, enfim, responder
à
pergunta colocada no Infcio:
que
é
que leva o educador a filosofar? O que leva o educador a
filosofar são os problemas (entendido esse tenno com o significado
que lhe foi consignado) que ele encontm ao realizar a tarefa
educatlva. E como a educação visa o homem, é conveniente
começar por uma reflexão sobre a realidade humana, procurando
descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exi
gências referindo-as sempre à situação exis tencial concreta do
homem brasileiro, pois é af (ou pelo menos a partir daf) que se
desenvolverá o nosso trabalho. Assim, a tarefa da Filosofia da
Educação será Merecer aos educadores um método de reflexão que
Ihes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua
complexidade e encaminhando a solução de questões tais como: o
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O caráter parcial, fragmentário e superável das ideologias e o
, 'conqjto en~re dlfer~ntes ideologia~; a possibilidade, leg,itimidade,
alo~ ,e,Ii 1l,ites da educação; a relação entre meios e fins na
'educáção(como usar ,meios' velhos em função de objetivos no
vos?j~ a rel~'~o entre t~oriae prática (~omo a teoria pode dinamizar
ou cr ~tallzar a prática educacional?); é possível redefinir objetivos
.,'pa,~~,~,~cJ~~:ç/~Pra~i,leira?,IQu~is os condicionamentos da ativida
i~e;,:~~~9,a?lfm~'?
Em,
qu~,m~~dld~é possível superá-Ios e em que
::J?1~~I~~~ l?W9 -sOCQ~tarco~ ~Ie~?, :
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,ffile,l~fl.Ç~:~e 1J\l~tõe~lqiwa:mencionado é,apenas um exem
:plold9.,~ar~,~~rl?r.obllep1~tico da.~tiyidadeducacional, o que explica
a jn.?~.I ~n,n~a' ~,an~cessidadepa:~eflexão fi,IQs6ficapara o educa
o~.,{Jérp:1d~~es, ,citados ao,ac~so, muitos outros problemas o
educ~~oq~rá\qJ.le en,frentar. Alguns deles são previsíveis; outros
ser~olldecoo;~ncia do próprio desenvolvimento da ação. E se o
,edu.c~PQr n~p;tiver desenvol~ldo uma capaeidade de refletir pro
fun,~~lPe,ntC?'il,goros,a,mentee globalmente, suas possibilidades de
~xifP,r,~~~;9. ?l~,st~~t,~dimi~uNas. '
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Assim,encarada, a filosofia da educação não terá como função
fixar ijapriorW princípios e objetivos para a educação; também não
se red~zirá a,uma teoria geral da educação enquanto sistematização
dos' sctusresultados. 'Sua função será acompanhar reflexiva e
criti~,mente,aatividade educacional de modo aexplicitar os seus
fundalnentos esclarecer
li
tarefa e a contribuição das diversas
dj~ci~l,inasj~e