Post on 21-Jan-2016
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diversidade edesigualdade na escolasíntese de pesquisas CIES
Fórum de Pesquisas CIES 2006
6-dez
Pedro Abrantes e João Sebastião
colaboração de Ana Raquel Matias, Joana Campos, Susana Martins e Teresa Seabra
Padrões de escolaridade em mudança
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
1981 (10-14 anos) 1991 (20-24 anos) 2001 (30-34 anos)
1¼ Ciclo 2¼ Ciclo 3¼ Ciclo Secund‡rio Superior
População com 10-14 anos em 1981, com 20-24 em 1991 e com 30-34 em 2001
96/97 99/00
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Progressão 88,1 87,1 82,7 89,6 87,8 84,2
Retenção 11,9 12,9 17,3 10,4 12,2 15,8
Democratização em questão A expansão acelerada dos níveis de escolaridade coexiste com a persistência de um insucesso massivo e socialmente selectivo
Sebastião, João e Sónia Vladimira (2005), Geração de 90: Políticas de educação básica, desigualdades sociais e trajectórias escolares, CIES, Relatório Final de Pesquisa.
Dimensões de produção das trajectórias escolares
Controlo do contexto Experiência da socialização
Gestão do percurso Confronto com o saber
Recomposições Socioeducacionais na União Europeia
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
45-54 35-44 25-34
Alemanha
Reino Unido
Suécia
Dinamarca
Áustria
Finlândia
Irlanda
Holanda
França
Luxemburgo
Bélgica
Grécia
Itália
Espanha
Portugal
Topo
Consolidação
Acompanhamento
Correcção
Contraste% de adultos com escolaridade secundária ou superior em 3 faixas etárias
In Martins, Susana (2005), “Portugal, um lugar de fronteira na Europa”, Sociologia, Problemas e Práticas, 49.
Assimetrias profundas nos percursos de escolaridade
Jovens nascidos nos anos 70 na região de
Lisboa (histórias de
vida)
o insucesso e o abandono no Básico continuam a ser muito significativos em contextos operários e/ou de exclusão
o Secundário como uma no man´s land: preparação para o superior e sala de espera para o mercado de trabalho
o Ensino Profissional é entendido como “último recurso” mas gera a “reconstrução de projectos de vida”
já a trabalhar, muitos jovens tentar aumentar a sua escolaridade, mas o sucesso no Ensino Recorrente é praticamente nulo
A única coisa que a escola nos ensinava é que, nos testes, tínhamos que ter aquele determinado valor para poder passar de ano.
Eu larguei a escola porque os meus pais não tinham mais… eu queria ir para qualquer lugar e não tinha dinheiro.
Eu gosto muito de estudar, não sei viver sem estudar, estudar para mim é uma forma de vida.In Guerreiro, Maria
das Dores e Pedro Abrantes (2005), Transições Incertas, Lisboa, CITE.
(excertos de entrevistas)
mais dificuldade
mais desinteresse
descida de notas
Classe social de origemProfissionais e empresários 67% 16% 27%Empregados 75% 18% 47%Sub-empregados 77% 23% 44%
Distância e transição entre ciclos de ensino
Contra a tese da alienação fácil integração nas redes de sociabilidadeentre pares e com professores
Estudo com alunos e professoresdo 7º ano (1º ESO), em Madrid
Insucesso massivo e selectivo 30% repetem o 7º ano (1º da ESO)- valor 6x mais elevado do que na primaria
Modelo mais académicono 7º ano (1º da ESO), há um reforço das aulas expositivas e do trabalho individualizado
Reforço das desigualdades de classe
Abrantes, Pedro (2006), “Individualização e exclusão: a transição para o ensino secundário no centro de Madrid”, Working Paper CIES, 14.
Relação escola-familia As estratégias escolares de homogeneização das práticas educativas (e valores) das familias
Desigualdade como resultado de multi-micro-causalidadesOrigens sociais, políticas urbanas, zonas de recrutamento, políticas das escolas, estratégias e práticas familiares, relação professor-aluno
Geração de 90: políticas, origens e trajectórias
Sebastião, João e Sónia Vladimira (2005), Geração de 90: Politicas de educação basica, desigualdades sociais e trajectórias escolares, CIES, Relatório Final de Pesquisa.
Inquérito realizado ao universo dos alunos em idade de conclusão da escolaridade obrigatória (15 anos)
Escolas Equipamentos Origem social da maioria dos alunos
alunos que nunca
reprovaram
alunos que reprovaram
uma vez
alunos que reprovaram
mais de 1vez
I (Básica 2+3) bons, novos profissionais e dirigentes 82% 11% 7%
II (Básica 2+3) degradados operários e empregados 33% 18% 49%
III (Básica 2+3) excelentes, novos operários e empregados 41% 22% 37%
IV (3ºciclo+Sec.) razoáveis profissionais e empregados 63% 24% 13%
Dinâmicas urbanas, dinâmicas escolares
EB 23
num bairro desfavorecido da periferia de
Lisboa
(estudo de caso)
Fabricação das turmas• turma A: alunos de classe média - trajectórias de excelência • turma Z: alunos de um bairro social - trajectórias de fracasso(duas turmas que nunca se encontram, devido a horários muito distintos)
“coincidência” entre as dinâmicas urbanas e as dinâmicas escolares
Campos, Joana, Sandra Mateus (2001) "A nossa escola, o meu bairro: uma perspectiva das sociabilidades escolares e de bairro centrada nos universos profissionais” in M. Pinheiro e L. Baptista (orgs.), Cidade e Metrópole:
Centralidades e Marginalidades, Oeiras, Celta.
Universos profissionais de referência• ampliados, nas redes de sociabilidade escolar interclassistas • restritos, nos alunos de turmas de origens sociais homogéneas
Contexto socio-espacial fortemente dividido com fronteiras simbólicas sociais, culturais e étnicas entre as populações
Origens sociais, práticas culturais, percursos escolares
Filhos de profissionais• práticas culturais eruditas• frequência a colégios• nunca reprovaram• notas elevadas
Abrantes, Pedro (2006), “Individualização e exclusão: a transição para o ensino secundário no centro de Madrid”, Working Paper CIES, 14.
Inquérito aos alunos de 5 escolas de Madrid - distrito “centro”
Filhos de empregados• práticas culturais conviviais• mais estudo• notas razoáveis
Filhos de sub-empregados• ausência de livros em casa• escolas públicas• reprovações frequentes• notas baixas
Básico (33.6)
Secundário (48.1)
Superior (18.3)
Sim (68,0)
Não (32,0)
Nível de ensino atingido Reprovações
Classe social de origem
Classes populares 39,4 51,3 9,3 72,9 27,1
Classes média e alta 11,6 36,2 52,2 49,5 50,5
SexoHomens 39,6 43,6 16,9 74,2 25,8Mulheres 27,5 52,7 19,8 61,9 38,1
Diversidade étnica e desigualdades sociais
êxito feminino vs. fracasso masculino
forte efeito da classe social de origem
influência dos contrastes culturais
Origem Étnico-Social
Luso-angolanos 29,6 53,6 16,8 66,5 33,5
Luso-cabo-verdianos 34,9 46,0 19,1 69,2 30,8
Luso-guineenses 45,7 36,2 18,1 73,0 37,0
Luso-são-tomenses 38,2 42,1 19,7 71,1 28,9
Luso-moçambicanos 19,4 59,7 21,0 56,5 43,5
Machado, Fernando Luís, Ana Raquel Matias e Sofia Leal (2005), “Desigualdades sociais e diferenças culturais: os resultados escolares dos filhos de imigrantes africanos”, Análise Social, 176.
padrões de escolaridade intermédios
Experiência escolar dos descendentes de imigrantes
Seabra, Teresa (2005), Condições e Processos de Integração ou Exclusão dos Descendentes de Imigrantes na Escola: o Caso dos Caboverdianos e dos Indianos em Portugal, CIES, Relatório Final de Pesquisa.
Melhores resultados das raparigas, alunos de familias escolarizadas e de profissionais técnicos e de enquadramento
Persistente relação entre diferenças sociais e desigualdades escolares
Alunos que nunca reprovaram (%)
Total AutóctonesDescendentes de
imigrantesSexoMasculino 57.2 57.5 56.7Feminino 66.2 66.7 65.5Escolaridade de pai e mãeNenhum ou 1º ciclo 46.8 41.9 57.1 2º ou 3º ciclos 80.2 80 80.6Secundário/Superior 84.5 86.3 82.6Classe socialClasses populares 56.9 55.2 58.9Classes média e alta 80.6 84.5 74.7TOTAL 61.4 61.7 61
Resultados equivalentes entre alunos autóctones e descendentes de imigrantes
Inquérito a 837 alunos de 8 escolas
com 2º ciclo nos concelhos de Loures
e Lisboa
Condições e processos de integração/exclusão escolar
Os alunos indianos têm melhores resultados, incluso que os autóctones, para igual escolaridade dos pais ou condição de classe
Insucesso escolar
[o caso dos indianos e dos cabo-verdianos]
Seabra, Teresa e Sandra Mateus (2004), “Etnicidade e Excelência Escolar – Caboverdianos e indianos na AML”, Actas do V Congresso Português de Sociologia: Sociedades Contemporâneas, Reflexividade e Acção.
Com reprovações
Classes populares 57 30
Classes média e alta 35.3 11.1
Pai e mãe Š 6º ano 58.1 41.7
Pai e mãe 9º ano 21.1 5.9
Não fala Português
em casa 18.5 22
com amigos 10.5 21.9
Só fala Português
em casa 44.5 20.2
com amigos 75 62.5
Domínio do Português escrito
Pai 83.3 80.6
Mãe 68.5 57.1
Asc. Caboverdiana
Asc. Indiana
Os alunos indianos, bem como os seus pais, falam menos Português e têm pior dominio escrito da língua
Factor linguístico
Mitos e realidades da violência escolar
Análise de dados
estatísticos e de estudos de
casoNaturalização da “violência de baixa intensidade”as situações de violência grave são raras, contudo repetem-se situações de violência de reduzida gravidade
Sebastião, João, Mariana Gaio Alves e Joana Campos (2003), “A violência na escola: das políticas aos quotidianos”, Sociologia, Problemas e Práticas, 41.
Hiato entre discurso mediático e realidade escolar dados quantitativos e qualitativos não confirmam que as situações de violência em meio escolar tenham assumido nos últimos anos uma dimensão que possa ser considerada como se encontrando fora de controlo
Refutação do argumento da “ameaça externa”a violência na escola não está associada especificamente a indivíduos de bairros pobres e/ou com percursos escolares marcados pelo insucesso escolar
A importância do factor “escola”existem variáveis ligadas como a qualidade do espaço físico e as modalidades de organização das actividades escolares que potenciam ou minimizar a violência