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8/2/2019 Dislessia: Relazione Dott. Giuseppe Esposito
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SEIANO 28 MARZO 2012 Convegno: Dislessia:una sfida per la scuola
Dott. Giuseppe EspositoGiuseppe EspositoPsicologo Generale e SperimentalePsicoterapeuta
Prof. a contratto Universit La SapienzaTEORIE E TECNICHE DELLAPPRENDIMENTOgiuseppeesp@alice.it
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Ingresso nella scuola (rapporto con la classe, con linsegnante e la propria famiglia)
Prime relazioni continuative con gruppo di pari e con adulti che non sono solo i genitori (oin genere caregiver). Nuove stimolazioni su un piano cognitivo ed emotivo, socio-affettivo e relazionale.
Et dipossibilediagnosi
3 anni(1)
4 anni(2)
5 anni(3)
6 anni(4)
7 anni(5)
8 anni 9 anni
Ingressonellascuola
Inizio delprimo
distaccoprolungato
dai Caregiver.
Apprendimento dellaletto -scrittura e
operazioni di calcolo.
Socializzazionesecondaria; gioco ,apprendimento pi
strutturato.
Rilevazione di indicatori di rischio e potenziamento
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Giustificare il lavoro di screening. Promuovere un corretto lavoro di screening.
screening. Presentare i dati un lavoro gi svolto dal I Cd diVico Equense e discutere le implicazioni.
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E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuoledell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie
interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospettidi DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cuiall'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attivit non costituisce,comunque, una diagnosi di DSA. (art. 3 c. 3 Legge 170/10)
assicurata un'adeguata preparazioneriguardo alle problematiche relative ai DSA,
finalizzata ad acquisire la competenza per
individuarne precocemente i segnali e laconseguente capacit di applicare strategiedidattiche, metodologiche e valutativeadeguate. (art. 4 c. 1 Legge 170/10)
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Gli screening degli indicatori di rischio
andrebbero condotti dagli insegnanticon la consulenza di professionistidella salute.
Per superare lannosaquestione se i DSA
debbano essereconsideraticondizioni cliniche,di esclusiva
-professioni diverse accettano diaffrontare un problema condividendoevidenze scientifiche e azioni e
verificandone gli effetti nel tempo.(Raccomandazioni per la pratica clinica C.C.relativamente ai DeSA, 2007).
sanitaria, odidattiche, quindidi esclusivacompetenzascolastica. (Stella &
Savelli, 2011).
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Queste attivit di screening richiedono unattivitdi formazione e di costruzione condivisa distrumenti con gli operatori sanitari al fine di
riconoscere gli indicatori di rischio e di favorirein modo ottimale lo sviluppo
delle competenzeimplicate nellapprendimentodella letto-scrittura e del calcolo
(ibidem).
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Gli screening andrebbero condotti alliniziodellultimo anno della scuola dellinfanzia conlobiettivo di realizzare attivit didattiche-
eda o iche mirate. ualora nonostante
unattivit didattica mirata, alla fine dellultimoanno della scuola dellinfanzia permanganosignificativi segnali di rischio opportuna lasegnalazione ai servizi sanitari per let evolutiva.
Gli screening mirati alla rilevazioni di condizionicliniche specifiche (ad esempio visive e uditive)vanno invece condotti dai professionisti del settore.
(ibidem)
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Sono numerosi i contributi di ricerca (per es. in
Italia: Terreni et al., 2002; Stella & Apolito, 2004;Marchiori et. al 2005, Milani, 2008; Orsolini &Fanari, 2008; Polsoni & Di Nella, 2009; Messina et
.Rotondi, 2005; Stella, Franceschini & Savelli, 2008)sia in ambito nazionale che internazionale, chehanno avuto come oggetto di interesse la
individuazione precoce di alunni a rischio disviluppo di disturbi di apprendimento e di DSA.
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Non esiste al momento un modellouniversalmente riconosciuto e adottato n
predittiva (Stella & Savelli, 2011).
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Dallo studio dei diversi contributi possibile rilevare diversiapprocci al problema che possiamo suddividere in:
OLISTICO; ANALITICO; MISTO.
u u m pr v p gg un ppr ndopo avere adottato un approccio olistico.
Il primo ha lobiettivo di formarsi una visione di insiemeutilizzando questionari e schede appositamente predisposti e
validati.Il secondo si focalizza su una specifica funzione (per es. lecompetenze fonologiche).
Il terzo passa del generale al particolare approfondendo aree che
appaiono, da un primo esame, maggiormente problematiche.
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Per es. Terreni et al, (2002) hanno elaborato un questionario
per valutare, nei bambini in et prescolare, aspetticomportamentali, motricit, comprensione linguistica,espressione orale, metacognizione e altre abilit cognitive(memoria, orientamento, ecc.) che si ritengono prerequisiti
agli apprendimenti scolastici (primo approccio).Stella e Apolito (2004), sono partiti dall ipotesi secondo cui possibile, attraverso la somministrazione di un dettato disedici parole (Sartori, Job e Tressoldi, 1995), identificare il
rischio di un disturbo di scrittura e di lettura.Polsoni e Di Nella (2009), raccolgono dati con un questionario
generale e poi approfondiscono sulle Competenze Meta-Fonologiche (CMF).
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Partiamo da una serie di domande cos come se lepone Penge (2010):1. possibile individuare in anticipo i bambini che
presen eranno ques o pro ema2. Ci sono interventi che possono essere attuati per
impedirne la comparsa?3. Quanto precocemente possibile riconoscere un
DSA?4. Un suo riconoscimento precoce costituisce un
reale vantaggio?
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Dei 20 alunni su 100 che presentano una difficolt di
apprendimento scolastico solo 3-5 presentano un DSA.Intera popolazione studiata Suddivisione della popolazione con difficolt di
apprendimento
Popolazionesenza
difficolt80%
Difficolt diapprendiment
o scolastico20%
20%
10%
10%60%
Disturbo cognitivo lieve
Problema psicopatologico significativo
Difficolt di apprendimento non correlato a problemi clinici
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Solo alla fine del secondo anno della scuola primaria ci si pone il
problema della probabile esistenza di un DSA. Da qui puessere formulata con certezza la diagnosi di DSA ( Linee guidaper il diritto allo studio, 2011).
della primaria con un intervento allinizio del 4 anno diprimaria (Penge, 2010).
Dunque, il disturbo di apprendimento conclamato quando giil bambino ha superato il periodo di insegnamento della letto-
scrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma questo ilperiodo cruciale e pi delicato tanto per il dislessico, che per ildisgrafico, il disortografico e il discalculico (Linee guida per ildiritto allo studio2011).
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Si pone cos la necessit, di abbassare quanto pipossibile let di riconoscimento, segnalazione edia nosi dei DSA evitando er di formulare
diagnosi cliniche per situazioni che costituisconoinvece una semplice variazione evolutiva (MovingTarget) e che possono essere risolte attraverso una
semplice attenzione pedagogica.Un errore di identificazione del rischio non immuneda possibili conseguenze negative, che non vannosottovalutate (Stella & Savelli, 2011).
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Riduzione dellentit del disturbo in quei soggetti le cui prestazioni rimarranno
comunque deficitarie attraverso interventi avviati prima della stabilizzazione;
Riduzione significativa del numero di soggetti che continueranno a presentaredifficolt di lettura/scrittura negli anni successivi.
Riduzione del rischio di insorgenza di problemi psicopatologici secondari (i
superiore a quello dei loro coetanei normolettori) con una presa in carico precoce. Riduzione dellabbandono delliter formativo (frequentissimo per le situazioni non
riconosciute).
Lindividuazione tempestiva permette la messa in atto di provvedimenti
didattici, abilitativi e di supporto che possono modificare notevolmente il
percorso scolastico e il destino personale di alunni e studenti con DSA (Linee
guida diritto allo studio, 2011).
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Quegli elementi personali o sociali la cui presenzaaumenta la probabilit che un individuo manifesti nel
tempo un dato disturbo. Tali fattori devono pre-esisterealla comparsa del disturbo stesso.
Lipotesi pi favorevole sarebbe lindividuazione di
caratteristiche personali resenti prima dellingressoa scuola, che facciano prevedere con una discretaattendibilit la successiva comparsa di un DSA (Penge,2010).
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Quali sono i fattori che rendono difficile praticare
una individuazione precoce? La variabilit di sviluppo individuale.
Molti bambini che a 4 o 5anni sembrano acquisirecon lentezza quelli che
vengono definiti iprerequisiti per
lapprendimento delcodice scrittorecuperano poi nelcorso dellanno successivoe apprendono a leggere e
scrivere senza difficoltsignificative.
Al contrario una parte deibambini che sembravanonon essere a rischiosviluppa in seguito unDSA.
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Dei seguenti fattori di rischio stato dimostrata o ipotizzata lassociazione conlo sviluppo di DSA:
1. due o pi anestesie generali successive al parto, prima del quartoanno di vita (rischio aumentato di DSA).
2. presenza di disturbo del linguaggio cos definito: bambini che allet di5 ann ca ono sotto 10 cent e n p una prova sv uppo e
linguaggio e che mantengono questo livello di prestazione a 8 anni(rischio aumentato di sviluppo di dislessia). RISCHIO CIRCA 6 VOLTESUPERIORE AL GRUPPO DI CONTROLLO.
3. sesso maschile (rischio aumentato di sviluppo di dislessia). UNAINCIDENZA 2,5 VOLTE SUPERIORE.
4. storia genitoriale di alcolismo o di disturbo da uso di sostanze,soprattutto in preadolescenti maschi tra i 10 e i 12 anni (rischioaumentato di DSA).
5. familiarit: un genitore affetto da dislessia (rischio aumentato didislessia).
6. esposizione prenatale alla cocaina (rischio aumentato di DSA).
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1. la variabilit degli standard diagnostici per la definizione di
disturbo accertato;2. lincertezza sullefficacia degli interventi precoci nel ridurre il
rischio di manifestazione clinicamente significativa di DSA;
. il bersa lio mobile movin tar et cio il atto che i bambini
sono in via di acquisizione delle abilit che vengono indagate dalleprocedure di screening, che raramente tengono conto di questo
aspetto;
4. leffetto pavimento (floor effect), dovuto al fatto che se uno
strumento di screening viene somministrato troppo precocemente,
tanti bambini non avranno avuto esperienze o un livello di abilit
tale da poter eseguire il compito e finiranno al limite pi basso della
distribuzione. Questo effetto potrebbe portare a unalta probabilit
di identificazioni eccessive (falsi positivi) e ridurre di
conseguenza la precisione dellidentificazione precoce.
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Il documento della CC (2010) raccomanda che si utilizzinocontemporaneamente pi fonti:
1. namnes am are, s o og ca, pross ma e remo a .2. Questionari ai genitori.3. Valutazioni/previsioni degli insegnanti.4. Batterie di screening.
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Il problema dei falsi positivi e negativigiustifica la scelta di strumenti che diano
negativi) e specificit (evitare falsi positivi) nellaloro capacit predittiva (Stella & Savelli, 2011).
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Se scegliere strumenti affidabili un passonecessario, altrettanto importante progettare
.
formare gli insegnanti per un lavoro in classe).Lo screening non un surrogato di una
diagnosi (ibidem) ma una operazione che
apre alla possibilit di rafforzare e rendere piabili i soggetti o i gruppi a rischio.
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Inizio Inizio InizioFine Fine Fine
Screening indicatoridi rischio
Fine
Diagnosiletto-scrittura
Diagnosidiscalculia
PotenziamentoPotenziamento
PDP: Strumenticompensativi e
misuredispensative.
Scelta strumentisensibili
Ricerca - azione
EsitiScreening
Scuoladellinfanzia
Primo annoprimaria
Secondo annoprimaria
Terzo annoprimaria
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I PRIMI DATI PER LAI PRIMI DATI PER LAIMPLEMENTAZIONEIMPLEMENTAZIONE DIDI UNOUNO
. .. .EQUENSE.EQUENSE.
PUNTI FORTI E DEBOLIPUNTI FORTI E DEBOLI
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Sono presentati i primi dati per la implementazione diuno screening.
bambini individuati tra quelli che mostravano gi inclasse comportamenti che, secondo la letteraturascientifica, possono essere ricondotti ad indicatori di
rischio; per es. difficolt a seguire attivit in classe,irrequietezza, evidente lentezza nellesecuzione dellavoro assegnato, difficolt evidente nella letto-scrittura e nel calcolo, grafia quasi illeggibile
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Soggetti
Questa prima raccolta di dati stata focalizzata su gruppo disoggetti (maschi e femmine) di scuola primaria di primo esecon o anno.
Classi di appartenenza
Totale1 primaria 2 primaria
GenereMaschio 8 7 15
Femmina 5 2 7
Totale 13 9 22
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Un questionario (griglia per losservazione) composto da 64 item.
Tale strumento stato creato prende ampio spunto da uno strumento gi
utilizzato da altre scuole (e creato dallAID sezione di Torino et al.)denominato: Questionario per il riconoscimento di situazioni a rischio
di DISTURBI SPECIFICI di APPRENDIMENTO Prima fase: fase di
osservazione sperimentale Primo ciclo scuola primaria (1-2
elementare).
Altro strumento di riferimento stato il Questionario per il riconoscimento
di situazioni sospette di disturbi specifici di apprendimento.
Dal primo e dal secondo questionario sono stati estrapolati gli item cheinsieme ad creati ex novo sono andati a comporre la griglia finale.
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AREE (10)AREE (10) NUMERONUMERODIDI ITEM (64)ITEM (64)
1 Aspetti
Comportamentaligenerali
16
2 Area Mnestica 4
Area Attenzione12
14
16
18
Aree del questionario
4 Area CognitivaGenerale 3
5 Area del Linguaggio 4
6 Area della Lettura 9
7 Area del Calcolo 68 Area della Scrittura 13
9 Area delle Prassie 3
10 Area Orientamento 3
TOTALITOTALI 6464
0
2
4
6
8
10
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Gli insegnanti provvisti di griglia osservano ibambini prescelti in classe e fanno la loro
utilizzando una scala Likerta 4 passi.
SI SEMPRE SPESSO QUALCHE VOLTA MAI
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Non avendo a disposizione dati normativi cui fare
novo, questi hanno puro valore descrittivo epossono essere utili per un orientamento al finedi realizzare ulteriori approfondimenti mirati sui
singoli soggetti/gruppi di soggetti.
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Per ogni singola area stata calcolata la misura ditendenza centrale media e lindice di variabilit
Sia in termini assoluti.Che Per genere (Maschio - Femmina). Per classe di appartenenza (1a e 2a). Incrocio genere x classe (crosstab).
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La scala di riferimento dei punteggi a intervalliequivalenti.
Il unte io teorico minimo 1 il massimo
(quindi un range da 1 a 4), dove 1 = mai; 2 =qualche volta; 3 = spesso; 4 = si sempre. I punteggi mancanti (mancanza di espressione
di giudizio) sono stati sostituiti con gli indici ditendenza centrale media/mediana (=2,5), perevitare una distorsione sistematica dei risultativerso il basso (se lassenza di valutazione = 0).
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Gli item sono stati concepiti con affermazioni connotate
negativamente.Esempi:
.
Appare disordinato nel gestire il materiale scolastico(Item 2: Area Comportamento generale).
Ha difficolt a ricordare le tabelline (Item 41: Area calcolo).
Ci comporta che ad un punteggio pi alto corrispondaun giudizio dellinsegnante maggiormente negativo siain generale sia in riferimento alle singole aree.
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[] la valutazione da parte di insegnanti costituisce un indicatore
preliminare per individuare gli studenti che non svilupperanno ledifficolt di apprendimento.Il valore predittivo delle valutazioni degli insegnanti aumenta se queste
vengono utilizzate in combinazione conprocedure di screening.
Lindicazione che la valutazione degli insegnanti costituisce il miglior indicatore
per individuare gli studenti che non svilupperanno le difficolt di apprendimento
deriva da uno studio, che ha misurato il valore predittivo della valutazione da
parte degli insegnanti della scuola dellinfanzia del rendimento scolastico (nelcalcolo e nella lettura) dei loro alunni nella prima classe della scuola primaria.
risultato che la specificit delle valutazioni degli insegnanti era molto
elevata, ma la sensibilit era bassa (Consensus Conference, 2010; Teisl, J.T.
et al. 2001).
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0 1 1 2 2 3 3 4
20.5
11.5 2.5
33.5
Per niente negativa AssolutamentenegativaAbbastanza
negativaTendente al
negativo
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale Valori assoluti 2.17 1.13 * *
Per genereMaschi 2.18 1.07
0.20 *Femmine 1. 8 1.08
Per classe diappartenenza
1 classe 2.17 1.13 0.13 *2 classe 2.04 1
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.22 1.15
0.13 0.09Femmine 1classe 2.09 1.09
Maschi 2classe 2.13 1
0.41 0.37Femmine 2classe 1.72 1
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale
Valori assoluti
1.83 0.99
Per genereMaschi 1.93 1.01
0.3Femmine 1.63 1.08
Per classe diappartenenza
1 classe
1.91 1.09 .192 classe 1.72 1
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 1.43 1.09
0 -.18Femmine 1classe 1.43 0.69
Maschi 2classe 1.61 1
-.52 -.7Femmine 2classe 2.13 1
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
GeneraleValori assoluti
2.35 0.99
Per genereMaschi 2.49 1.01
0.44Femmine 2.05 1.08
Per classe diappartenenza1 classe 2.64 0.69 0.712 classe 1.93 0.9
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.83 0.69
.5 .73Femmine 1classe 2.33 0.82
Maschi 2classe 2.10 0.9
.77 -.77Femmine 2classe 1.33 0.5
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale Valori assoluti 2.12 1.09
Per genereMaschi 2.22 1.13
.17Femmine 2.0 0.86
Per classe diappartenenza
1 classe 2.10 1.14 -.052 classe 2.15 1
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.38 1.24
.71 .33Femmine 1classe 1.67 1.24
Maschi 2classe 2.05 1
-.45 -.83Femmine 2classe 2.50 1.2
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale Valori assoluti 2.47 1.18
Per genereMaschi 2.45 1.19
-.05Femmine 2.50 1.20
Per classe diappartenenza
1 classe 2.67 1.18.5
2 classe 2.17 1.1
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.84 1.19
.44 .84Femmine 1classe 2.40 1.14
Maschi 2classe 2 1
-.75 -.35
Femmine 2classe 2.75 1.4
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale
Valori assoluti
2.49 0.99
Per genereMaschi 2.58 0.97
.28Femmine 2.30 1.01
Per classe diappartenenza
1 classe
2.58 0.97 .222 classe 2.36 1
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.86 0.94
.73 .61Femmine 1classe 2.13 0.94
Maschi 2classe 2.25 0.9
-.47 -.59Femmine 2classe 2.72 1.2
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale Valori assoluti 2.46 0.83
Per genereMaschi 2.47 0.84
.04Femmine 2. 0.82
Per classe diappartenenza
1 classe 2.28 0.80 -.442 classe 2.72 0.80
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.34 0.79
.17 -.28Femmine 1classe 2.17 0.81
Maschi 2classe 2.62 0.9
-.46 -.91Femmine 2classe 3.08 0.9
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44/50
CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale
Valori assoluti
2.29 1.09 * *
Per genereMaschi 2.32 1.09
.09 *Femmine 2.23 1.08
Per classe diappartenenza
1 classe 2.23 1.12-.15 *
2 classe 2.38 1
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.26 1.15
.09 -.11Femmine 1classe 2.17 1.08
Maschi 2classe 2.37 1
-.01 -.21Femmine 2classe 2.38 1.1
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale Valori assoluti 2.25 0.99 * *
Per genereMaschi 2.42 0.95
.54 *Femmine 1.88 1.01
Per classe diappartenenza
1 classe 2.35 1.03 .24 *2 classe 2.11 0.9
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.58 1.03
.61 .34Femmine 1classe 1.97 0.75
Maschi 2classe 2.24 0.8
.57 .3Femmine 2classe 1.67 1.2
8/2/2019 Dislessia: Relazione Dott. Giuseppe Esposito
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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE
STANDARDDIFFERENZE
M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE
- M1 e M 2- F1 e F2
Generale Valori assoluti 2.33 0.92 * *
Per genereMaschi 2.30 0.97
-.4 *Femmine 2. 0 0.82
Per classe diappartenenza
1 classe 2.36 0.84 .06 *2 classe 2.30 1
Per genere eclasse di
appartenenza
Maschi1 classe 2.31 0.95
-.12 .02Femmine 1classe 2.43 0.65
Maschi 2classe 2.29 1
-.04 .1Femmine 2classe 2.33 1.2
8/2/2019 Dislessia: Relazione Dott. Giuseppe Esposito
47/50
2,5
3
3,5
4
Assolutamentenegativa
Abbastanzanegativa
0
0,5
1
1,5
2
Area mnestica Area cognitivagenerale Comportamentigenerali Area Prassie Area scrittura Areaorientamento Area attenzioneArea del calcolo Area dellinguaggio Area dellalettura
Per nientenegativa
Tendente alnegativo
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Dai dati emersi da questa prima analisi emerge che i soggetti sicollocano in 9 aree su 10 nellarea a rischio abbastanza negativa,ultimo gradino per accedere nellarea dellassolutamente negativo.
Le aree maggiormente a rischio sono nellordine: la lettura, illinguaggio e il calcolo.
Larea che tende al negativo quella mnestica. Per quanto riguarda il genere sembra che siano i maschi (8 su 10)
che presentano maggiore rischio. Questo conferma il dato dellaletteratura per cui essere maschi aumenta il rischio di presentareDSA o disturbi dellapprendimento.
Le classi maggiormente a rischio sono le prime (7 su 10).
Sono maggiormente a rischio i maschi delle prime (7 su 10). Sono maggiormente a rischio le femmine delle seconde (7 su
10).
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La ricerca ci dice (si vedano i documenti della C.C. 2011) che leinsegnanti che rilevano i dati attraverso losservazione in classehanno punteggi di alta specificit ma sensibilit bassa. Ci
aspettavano quindi che la maggior parte dei soggetti potesserorientrare in unarea abbastanza negativa quindi a rischio.Questo per, proprio perch tendenzialmente gli insegnanti non
riescono a dare informazioni ad alta sensibilit sulle specifiche aree,induce a promuovere lutilizzo di ulteriori strumenti per
approfondire la conoscenza relative alle aree individuate comemaggiormente a rischio.
Il consiglio quello di raccogliere maggiori informazionianamnestiche, un questionario per i genitori, utilizzo di strumenticon dati normativi, e batterie di screening su singole aree a rischio.
La finalit implicita la promozione di attivit di rafforzamento o sulsingolo o in gruppo classe.
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