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DESAFIOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DO USO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO EM MATO GROSSO DO
SUL: ALGUMAS REFLEXÕES.
Vivina Dias Sól Queiroz(UNIDERP/UFMS)1 Sônia da Urt (UFMS)2
INTRODUÇÃO A proposta de informatização das escolas públicas brasileiras iniciada no final dos
anos de 1970, teve a sua primeira ação concreta, com a criação do Projeto EDUCOM (Educação e Computadores) em 1983, com a finalidade de realizar estudos e experiências de utilização da informática na educação, através de equipes multidisciplinares que pudessem formar recursos humanos para o ensino e a pesquisa, de forma a comprovar a validade dos computadores no processo de ensino-aprendizagem, especialmente no ensino de 2º grau (atual Ensino Médio).
Em 1987, foram criados os Comitês de Assessoramento de Informática na Educação
(Caie), um Programa de Ação Imediata em Informática na Educação, que resultou em ações
de formação de recursos humanos como o projeto Formar para o oferecimento no mesmo ano
do primeiro curso de pós-graduação lato sensu em Informática orientada à Educação,
realizado na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Nesse curso foram formados em nível de especialização os primeiros multiplicadores
desse novo campo do conhecimento, que deveriam, entre outras ações concretizar a proposta
definida pelos Comitês, através da implementação do projeto CIEd que consistia em criar
Centros de Informática na Educação junto às Secretarias Estaduais de Educação. Esses
Centros foram sendo criados nas unidades federadas a partir de 1988.
Segundo informações obtidas junto à Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso do Sul, à época da realização do curso, coube ao órgão central a decisão de selecionar
dois técnicos que participariam do evento promovido pela UNICAMP, sem quaisquer
critérios objetivos para tais indicações.
1 Aluna do Doutorado em Educação no Programa de Pós Graduação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Professora da Universidade Para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal-UNIDERP. Membro do GEPPE(Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação) 2 Professora do Programa de Pós Graduação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Coordenadora do GEPPE(Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação)
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Os participantes do Projeto FORMAR, na qualidade de alunos pós graduandos em
Informática Educativa:
[...]não deveriam apenas dominar esta nova ferramenta educacional, mas deveriam, antes de tudo, ser capazes de analisar criticamente a sua contribuição no processo de ensino aprendizagem, e, desta forma, repensar, se necessário, a sua própria metodologia de ensino. (OLIVEIRA, 1993, p. 47).
Foram abordados no curso, além dos princípios básicos da informática, o manuseio
dos softwares de utilização universal (processadores de textos, banco de dados, planilhas
eletrônicas), as linguagens de programação como Basic e Logo, esta última, de caráter
exclusivamente educacional, teorias do conhecimento que permeavam a educação,
enfatizando especialmente a epistemologia genética piagetiana como referencial teórico para
se trabalhar com a informática educativa.
O objetivo maior do Projeto FORMAR era fazer com que os seus participantes
iniciassem uma “discussão do uso de computadores na educação, para que desta forma, fosse
ampliada a rede de investigadores e, possivelmente, defensores desta tecnologia”
(OLIVEIRA, 1993, p. 47).
Apesar de o curso ter sido ministrado de forma intensiva, num processo de imersão
no mundo da tecnologia, num período de dois meses consecutivos, Oliveira (1993, p. 47 e 48)
afirma que “os objetivos aos quais estava direcionado, ou seja, levar os professores-alunos ao
desenvolvimento de uma consciência crítica das possibilidades desta tecnologia no processo
de ensino-aprendizagem” foram atingidos, constituindo-se no embrião do Projeto CIEd.
Objetivando a capacitação contínua e permanente de professores, técnicos e
pesquisadores em informática orientada a educação, o MEC em 13 de outubro de 1989
instituiu o PRONINFE (Programa Nacional de Informática Educativa) que foi integrado ao
PLANIN (Plano Nacional de Informática e Automação, do Ministério de Ciência e
Tecnologia) em 1990.
Após a criação do PRONINFE, o Projeto FORMAR foi editado novamente. Mais
uma vez coube à UNICAMP o oferecimento do curso, uma vez que a finalidade do Programa
era:
Desenvolver a Informática Educativa no Brasil, através de projetos e atividades, articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos (PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA – PRONINFE. EM ABERTO. Brasília. v. 12, n. 57, p. 71 - 78, mar., 1993.)
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Funcionando em parceria com os Centros de Informática Educacional (CIEds) o
PRONINFE pretendia disseminar a informática orientada à educação nos ensinos de 1º, 2º e
3º graus e na educação especial; estimular a criação de centros que pudessem realizar
pesquisas; desenvolver software educacional e capacitar contínua e permanentemente os
professores da rede pública de ensino.
Nesse ínterim, em 1992 a Universidade Federal de Alagoas (UFAL) veiculou entre
os CIEds em nível nacional, o oferecimento de uma Especialização em Informática na
Educação que realizar-se ia em Maceió- AL, nos períodos das férias escolares, onde cada
participante arcaria com suas despesas de estada e deslocamento.
Em 1996, ocorreu a segunda ação concreta da Política Nacional de Informática na Educação com a substituição do PRONINFE pelo PROINFO, e dos CIEds pelos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs), com a função de serem os pólos multiplicadores da Informática na Educação, através da capacitação dos professores para a utilização dessa tecnologia no processo de ensino.
Em Mato Grosso do Sul, o CIEd-MS criado em 12 de maio de 1988, através de uma parceria entre os governos estadual e federal, foi extinto em 17 de dezembro de 1998, e em seu lugar foram criados quatro Núcleos de Tecnologia Educacional, a saber: NTE de Campo Grande, que o substituiu, NTE de Dourados, NTE de Três Lagoas e NTE de Corumbá, cujas funções entre outras seria a de capacitar os professores das escolas públicas para a utilização dos recursos tecnológicos, no sentido de propiciar a incorporação das novas formas de comunicação no processo didático pedagógico.
2. A CRIAÇÃO DO CENTRO DE INFORMÁTICA EDUCACIONAL DE MATO GROSSO DO SUL
Para a implantação do Cied-MS, foi constituída em 1987 uma comissão composta de
5 (cinco) professores, sendo 2 (dois) participantes do projeto FORMAR, 1 (um) da UFCE
(Universidade Federal do Ceará) , 1 (um) da SE/SC (Secretaria de Estado de Educação de
Santa Catarina), 1(um) do MEC/DF (Ministério da Educação e Cultura), além de mais 4
(quatro) técnicos da Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul.
A criação do Centro de Informática Educacional de Mato Grosso do Sul (CIEd-MS),
foi o primeiro embrião da informática orientada à educação na rede estadual de ensino e
significou um primeiro passo no sentido de se introduzir o computador no processo de ensino,
a exemplo do que já estava ocorrendo em alguns outros estados da federação, pois sua
política desde o início foi definida de forma relativamente independente.
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Criou-se o CIEd por uma série de fatores de ordem política e econômica, e o próprio
Centro constituiu-se como um corpo autônomo dentro da rede pública estadual procurando se
auto-afirmar através dos trabalhos realizados com as escolas públicas de Campo Grande,
alguns atendimentos aos municípios do interior e principalmente participando do
desenvolvimento de atividades em outras unidades federadas.
A justificativa para se criar o CIEd/MS pautava-se nas recomendações do Projeto
FORMAR, ou seja, o Centro de Informática Educacional seria criado “visando oportunizar o
acesso dos alunos à informática, incentivando a pesquisa e a reflexão crítica sobre o uso do
computador na educação, melhoria tanto quantitativa como qualitativa do processo ensino-
aprendizagem”. (Documento SE/MS - Projeto de Implantação do CIEd/MS, 1987)
O Diário Oficial nº 4576 de 12 maio de 1988 publicou o decreto de criação do Centro
em conseqüência do convênio estabelecido entre a Secretaria Estadual de Educação (SE/MS)
e o Ministério de Educação e Cultura (MEC/DF), que passou a funcionar em junho do mesmo
ano, com os principais objetivos de:
1. oportunizar ao professor o repensar crítico de sua prática pedagógica;
2. realizar pesquisas que façam avançar a reflexão filosófica e científica sobre a
informática na educação;
3. desenvolver e aprofundar estudos em áreas específicas dos conteúdos
significativos;
4. analisar criticamente os softwares educativos existentes, na via de encontrar
metodologias alternativas para sua elaboração competente em forma de conteúdo. (Primeiro
regimento interno do CIEd/MS, 1987)
Para alcançar tais objetivos, o CIEd/MS formou uma equipe multidisciplinar de
professores e estabeleceu três vertentes de atuação: Atendimento Institucional, Pesquisa e
Desenvolvimento e Fomento e Disseminação, sendo cada linha da responsabilidade de uma
equipe, composta a partir do interesse demonstrado por seus integrantes em relação a uma das
atividades do Centro.
O Atendimento Institucional visava atender aos alunos das escolas públicas da
capital, desde a Educação pré-escolar até o Ensino de 2º grau (atual Educação Infantil e
Educação Básica); aos Portadores de Necessidades Especiais (Deficientes Auditivos,
Deficientes Visuais, Paralisados Cerebrais, Deficientes Físicos, Deficientes
Mentais)atualmente pessoas com deficiência; ao corpo docente e administrativo das escolas
públicas; às entidades como: APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais),
Sociedade Pestalozzi, CEADA (Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audio-
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Comunicação) , CRAMPS (atual Unidade de Apoio à Inclusão - UNAI), UFMS
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), Instituto dos Cegos Florival Vargas, etc., além
de pessoas da comunidade interessadas em desenvolver projetos ligados à área da informática.
A vertente Pesquisa e Desenvolvimento objetivava estabelecer um quadro teórico
que desse suporte às demais atividades do Centro. Para tanto, foram definidas cinco linhas de
pesquisa: “motivação, inteligência artificial, análise e produção de softwares, tendências
pedagógicas e inserção do computador na sociedade”. (Primeiro Regimento Interno do CIEd-
MS)
A vertente Fomento e Disseminação tinha a incumbência de ministrar cursos de
informática aos técnicos do órgão central, professores das redes públicas de ensino, proferir
palestras, realizar encontros e seminários que divulgassem os trabalhos realizados pelo CIEd
na vertente Atendimento Institucional e Pesquisa e Desenvolvimento, além de promover
cursos rápidos de férias3, objetivando oportunizar a um maior número de pessoas da
comunidade em geral, contato, ainda que rápido, com o computador.
Para atender essa diversidade de projetos, o CIEd/MS procurou desenvolver suas
atividades embasando-se no construtivismo piagetiano e na tendência cognitivista que
permeavam as discussões acerca da informática educativa4 em nível nacional e internacional.
Considerando ser a linha construtivista a que mais se aproxima da nossa concepção de educação, os educadores do CIEd propõe um ensino voltado para o desenvolvimento das estruturas cognitivas do educando, sendo este resultado da interação sujeito-objeto. A nossa atuação será respaldada pela epistemologia genética piagetiana que se constitui em um corpo teórico que leva a um repensar crítico de nossa prática pedagógica e redefine papéis na estrutura educacional, buscando compatibilizar o avanço tecnológico e seus desdobramentos sócios-culturais, com a necessidade do desenvolvimento da inteligência, um dos princípios básicos de qualquer projeto educacional. (Primeiro Regimento Interno do CIEd-MS)
Segundo Miranda(1994), as influências das idéias de Piaget acerca da inteligência
que permeiam as práticas educacionais respaldam o uso dos computadores no ensino por
privilegiar, principalmente, as operações lógico-matemáticas que são a base dos algoritmos
computacionais.
3 Esses cursos eram ministrados pelo CIEd/MS, no período das férias escolares e aberto à comunidade em geral. Éra um atendimento bastante procurado pelas pessoas interessadas em aprender o manejo do computador. Como o período era reduzido, o enfoque maior era dado aos princípios básicos de informática, como sistema operacional e introdução a informática. 4 As primeiras discussões sobre a utilização da informática na educação a denominaram de informática educativa.
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Entretanto, se a proposta pedagógica do CIEd-MS à época de sua criação era pautada
no construtivismo piagetiano, constando inclusive do seu primeiro regimento interno (1988), e
propunha uma mudança “revolucionária” na educação sul-matogrossense, tal proposta não se
concretizou, tanto que foi excluída do seu regimento reformulado em 1993.
Das três Vertentes de Atendimento propostas pelo CIEd-MS, apenas o Atendimento
Institucional e o Fomento e a Disseminação continuaram vigorando até a sua extinção em 17
de dezembro de 1998, apesar da vertente Pesquisa constar do regimento.
Acreditamos que alguns fatores que apontaremos a seguir contribuíram para isso:
1- a grande rotatividade de docentes, resultando em treinamentos contínuos de novos
professores que na maioria das vezes, nunca haviam trabalhado com um computador
anteriormente;
2- a ausência de uma Política Estadual de Informática orientada à educação que
além de destinar recursos para a instalação laboratórios de informática nas escolas públicas
de Mato Grosso do Sul, se preocupasse também com a capacitação de docentes nessa área do
conhecimento;
3- a não concretização da proposta inicial que muitas vezes resultava em projetos
inacabados e num constante recomeçar das atividades do Centro.
Se por um lado o atendimento do CIEd não se enquadrou nos moldes da proposta
inicial, em decorrência de problemas de ordem interna, política e econômica que ocorreram
desde a sua criação, de outro foi a única escola pública de Mato Grosso do Sul a oferecer esse
atendimento, inclusive aos alunos oriundos da camada menos favorecida economicamente da
população, de acordo com a sua capacidade de pessoal e de maquinário por um período de
10 (dez) anos (1988-1998), quando foram criados no estado 4 (quatro) Núcleos de
Tecnologia Educacional.
3. OS NÚCLEOS DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL DE MATO GROSSO DO SUL- NTES.
Com o discurso de que a escola tem como desafio preparar cidadãos para interagir no
mundo com as situações inusitadas dessa sociedade competitiva, globalizada e desenvolvida
tecnologicamente, o governo federal, lançou oficialmente em 1996, o Programa Nacional de
Informática na Educação – PROINFO, resultado das diversas ações e experiências, emanadas
e realizadas ao longo da década de 1980, de levar o computador para o interior da Escola
Pública, com os objetivos de:
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1-Melhorar a qualidade do Processo de Ensino e Aprendizagem.
2- Possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares
mediante a incorporação adequada das novas tecnologias da informação pelas escolas.
3-Propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico.
4-Educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida.
De acordo com Moraes (1998), esses objetivos para serem alcançados pela escola
pública é fundamental que essa a escola utilize os computadores na educação tendo como
meta os seguintes aspectos:
1- Investir no desenvolvimento humano através da expansão da capacidade de
reflexão dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico.
2- Buscar o desenvolvimento sustentável com a criação de espaços de aprendizagem
formadores de uma consciência política de seus aprendizes.
3- Trabalhar a aprendizagem e a busca pelo conhecimento científico na perspectiva
de uma Ecologia Cognitiva5.
4- Reduzir as desigualdades sociais ao permitir que todos os alunos sem exceção
tenham acesso aos computadores.
Para atingir seus objetivos o PROINFO (Programa Nacional de Informática na
Educação) previu entre outras ações, a criação de Núcleos de Tecnologia Educacional, nas
unidades federadas, com a função de serem os pólos multiplicadores da Informática na
Educação, através da capacitação dos professores para a utilização dessa tecnologia no
processo de ensino.
Preocupado em implementar o PROINFO e formar multiplicadores do programa, o
governo brasileiro projetou para o biênio 1997/ 1998 o atendimento a 7,5 milhões de alunos e
a capacitação de 1.000 (mil) professores multiplicadores através de cursos lato sensu.
Acreditava-se que tendo a formação inicial, o multiplicador especialista em
Informática orientada a Educação, por sua vez, multiplicaria esse conhecimento mediante o
oferecimento de cursos de capacitação em informática a 25.000 (vinte e cinco mil)
professores das escolas para trabalharem com recursos da informática em sala de aula.
Para poderem ser criados nos diversos municípios brasileiros, esses Núcleos de
Tecnologia Educacional precisariam ter nos seus quadros de professores, multiplicadores
capacitados na perspectiva do programa. Portanto, era fundamental que o(a) professor(a)
5 Esse conceito apresentado por Pierre Lévy , significa que a relação do sujeito com o objeto do conhecimento exige muita capacidade de adaptação e equilíbrio dinâmico, nos processos de construção do saber, bem como, a interação que existe entre o cérebro e os instrumentos existentes na cultura.
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fosse efetivo(a) das redes pública estadual e/ou municipal, para poder almejar ser aluno(a) do
curso de especialização em informática, telemática ou novas tecnologias orientadas à
educação, que seria oferecido por uma universidade competente, à exemplo do que havia sido
feito na época do PRONINFE e dos Cieds, na década de 1980.
Somente a partir dessa formação, é que os professores multiplicadores estariam
habilitados a disseminarem e concretizarem a política do PROINFO nas escolas públicas
integrantes do programa.
Em Mato Grosso do Sul, o primeiro Curso de Especialização (lato sensu) em
Informática na Educação, foi oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no
período de outubro de 1997 a agosto de 1998 em convênio com a SED/MS e MEC/SEED
para a formação e titulação dos multiplicadores que atuariam nos Núcleos de Tecnologia
Educacional– NTEs – que seriam instalados nas cidades de Campo Grande (em substituição
ao CIEd), Corumbá, Dourados e Três Lagoas.
O referido curso foi desenvolvido no período de outubro de 1997 a agosto de 1998, e
formou 24 multiplicadores para atuarem, nos 04(quatro) Núcleos de Tecnologia Educacional
de Mato Grosso do Sul.
Em 1999, 01 (um) ano após a conclusão do Curso de Especialização, havia em Mato
Grosso do Sul além dos 04 (quatro) NTE, 27(vinte e sete) escolas com laboratórios de
Informática, instalados pelo PROINFO. Esse número aumentou de 27 (vinte e sete) em 1999
para 43 (quarenta e três) em 2004.
De acordo com dados obtidos na Secretaria de Estado de Educação, em 2005, das
365 (trezentas e sessenta e cinco) escolas da rede estadual de ensino em Mato Grosso do Sul,
198 (cento e noventa e oito) possuíam laboratórios de informática, que foram instalados com
recursos oriundos do PROINFO e de outros programas, conforme quadro 1 a seguir:
Quadro 1 - Laboratórios de Informática em MS
Emenda Parlamentar 46 Secretaria Estadual de Educação 85 PROMED- Programa do Ensino Médio 13 PROINFO 43 Doação de Empresas 7 Associação de Pais e Mestres 2 Amigos da Escola 1 Convênio com Empresas 1 Recursos Próprios da Comunidade Escolar 1 Programa Escola Básica Ideal 2
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Com os pressupostos filosóficos da política governamental concretizada nas ações do
PROINFO, os trabalhos realizados pelos Núcleos de Tecnologia Educacional de Mato Grosso
do Sul, ao estruturarem os cursos de informática para serem oferecidos aos professores da
rede pública de ensino, tinham como desafio à assunção por parte desses professores de uma
prática docente ancorada nas concepções pedagógicas de utilização dos computadores na
organização do trabalho didático em sala de aula.
Isto porque, muito mais que aprender modos de uso do computador na atividade
docente, o professor ao se apropriar de novos paradigmas, re-significa os modos de interpretar
as relações sociais à luz de seus condicionamentos e fundamentos, conforme afirma Grinspun
(1999, p.65):
A fundamentação básica da educação tecnológica resume-se no saber-fazer, saber-pensar e criar que não se esgota na transmissão de conhecimentos, mas inicia-se na busca da construção de conhecimentos que possibilite transformar e superar o conhecido e ensinado.
Difundir esta perspectiva de abordagem para um maior número de educadores é de
fundamental importância ao se pensar que as atuais tecnologias tanto podem contribuir para a
inclusão como podem ampliar as mazelas da exclusão social.
A despeito dos motivos políticos e econômicos que colocaram os computadores na
escola, eles estão chegando e é preciso garantir o acesso tantos dos professores quanto dos
alunos a esse produto tecnológico.
Além do mais, o computador pode fazer emergir competências e habilidades que
ficam camufladas numa educação que privilegia a transmissão pura e simples dos saberes
sistematizados nos conteúdos curriculares, propiciando ao aluno:
1-Interagir com softwares que lhes exijam o desenvolvimento de habilidades lógico-
matemáticas e lingüísticas, como é o caso das linguagens de programação, das planilhas
eletrônicas e dos editores de textos.
2-Criar e integrar o computador às diversas mídias como a televisão, o rádio, o vídeo,
as filmadoras, etc.
3- Comunicar e interagir com pessoas das várias partes do mundo para discussão de
temas que afetam a vida no planeta, através da INTERNET.
4- Simular e resolver problemas em outra dimensão, através de softwares específicos
para este fim, como por exemplo, as combinações químicas, o interior do corpo humano, a
relação força e velocidade, etc.,
5-Deter o controle da aprendizagem adequando o computador ao seu ritmo de
aprendizagem do aluno.
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6- Trabalhar em grupo através do desenvolvimento de projetos criativos e/ou
construtivos ou de resolução de problemas.
7- Demonstrar para o outro suas reais potencialidades, etc.
Nessa perspectiva, os cursos oferecidos pelos Núcleos de Tecnologia Educacional
deveriam assumir um papel decisivo na mediação e ampliação de referenciais teórico-práticos
que habilitasse os professores ao exercício de uma prática pedagógica atuante e crítica,
aproximando-os das discussões da inserção do computador na organização da escola, no
currículo e na sua atividade docente.
Em Mato Grosso do Sul essas capacitações iniciadas pelo Centro de Informática
Educacional de Mato Grosso do Sul –CIEd-MS, através da vertente Atendimento Institucional
e levadas adiante pelos NTEs, a participação dos professores nas capacitações, sempre esteve
condicionada a dois fatores: disponibilidade de tempo e interesse do professor em cursos
dessa natureza.
Diante desse quadro muitas indagações emergiam: O que ensinar? Como ensinar os
professores sobre os computadores no processo de ensino e aprendizagem? Os cursos
deveriam priorizar a parte técnica de funcionamento das máquinas, ou os conteúdos das
disciplinas escolares?
Sem respostas para tais questionamentos, a metodologia de projetos, defendida por
intelectuais da UFRGS como a profª Léa da Cruz Fagundes; da UNICAMP como o prof. José
Armando Valente e da PUC-SP como a profª Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,
expoentes do Programa Nacional de Informática na Educação no que se refere à capacitação e
formação continuada de professores para a utilização dos computadores no processo de ensino
e aprendizagem, como uma metodologia eficaz para se trabalhar os conteúdos curriculares na
plataforma informática com os seus recursos aplicacionais, foi a metodologia adotada pelos
Núcleos de Tecnologia Educacional em Mato Grosso do Sul.
Assim, nos cursos, os professores aprendiam sobre o funcionamento do computador
e seus programas, considerando-se as referências de uso real (um editor de textos uma
planilha eletrônica, um software de apresentação, e a navegar na internet).
Para utilizar os programas por eles conhecidos, desenvolviam um conteúdo
disciplinar, através da metodologia de projetos, que posteriormente poderia ser aplicado no
processo pedagógico durante as aulas a serem realizadas com seus alunos na sala de
informática. Ao final da capacitação, cada professor apresentava seu projeto, registrando suas
inquietações, descobertas e conclusões sobre o assunto.
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Nesse processo, alguns docentes argumentavam de que gostariam de poder
aprofundar os conhecimentos sobre os softwares aplicativos; terem acesso à softwares que
contemplassem os conteúdos curriculares - os chamados softwares educacionais-; aprenderem
novas técnicas para ensinar utilizando o computador; entenderem todo o funcionamento do
computador; descobrirem as vantagens da utilização do computador no processo de ensino e
aprendizagem; saberem usar “bem” o computador para inovar a sua prática educativa.
Tais argumentos deixavam transparecer a crença de que uma formação mais técnica
sobre todo o funcionamento da máquina lhes proporcionaria o domínio em relação aos
processos de aprendizagem de seus alunos.
O fato de esses professores reduzirem as questões pedagógicas ao atendimento de
necessidades imediatas de uso, com o objetivo de se adequarem às novas exigências da
sociedade digital, de modo mais rápido, explicitado no desejo de “buscar a informação que
falta, para melhor usar” em grande parte deve-se à ausência da compreensão de que o
computador como produto do desenvolvimento das forças produtivas, encontra-se no patamar
da sociedade capitalista, e uma vez inserido no cotidiano escolar, está afetando o seu fazer
pedagógico e, conseqüentemente, alterando a sua constituição como sujeito professor.
4. A CHEGADA DOS COMPUTADORES NA ESCOLA E O SUJEITO PROFESSOR.
A década de 1980 lançou as bases da política de inserção dos computadores na
educação, uma tecnologia produzida fora da escola, mas que depois de criada foi pensada para
ser absorvida pelo cotidiano escolar, dando início na academia a discussões sobre o uso do
computador como ferramenta eficaz no processo de ensino e aprendizagem.
O argumento para a utilização do computador na educação encontrou respaldo
principalmente na epistemologia genética piagetiana, e seu maior expoente na Linguagem
Logo, criada e desenvolvida por Seymour Papert na década de 1960, no Instituto Tecnológico
de Massachussets e importada para o Brasil, na década de 1980, por intermédio de José
Armando Valente, pesquisador da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Defensores e contrários à introdução dessa tecnologia na educação ecoaram seus
gritos nos mais diversos meios da comunidade científica. Os argumentos para a utilização ou
não dos computadores, variavam desde a desumanização pela máquina a aceleração das
funções cognitivas dos alunos.
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Falcão (1989) enumerou 5 (cinco) mitos surgidos na década de 1980: O computador
redentor que por si só revolucionaria o processo de ensino, o computador esfinge que
provocaria o analfabeto informata, o computador golem que controlaria o mundo todo, o
computador caviar que não combinaria com a pobreza da escola pública e o computador
moda que, assim como uma febre, passaria.
Enguita (1991) pontuou sobre a existência dos otimistas e dos pessimistas em relação
ao computador. Para os otimistas, essa tecnologia seria libertadora, portanto, imprescindível;
para os pessimistas, o uso dessa tecnologia alienaria e destruiria qualquer atividade humana,
pois ao invés de promover, diluiria qualquer relação entre os homens, que se tornariam cada
vez mais escravos de uma máquina.
Entre os defensores do computador como ferramenta benéfica do processo de ensino
e aprendizagem, citamos José Armando Valente, pesquisador do Núcleo de Informática na
Educação –NIEd/UNICAMP, que em 1995, editou um livro intitulado “O Professor no
Ambiente LOGO: Formação e Atuação”, reunindo 15 (quinze) pesquisas que tratavam do
papel do facilitador (professor) no Ambiente Logo.
A tese comum a todos os estudos reunidos no livro é a de que nesse ambiente, o
paradigma educacional é o construcionismo, segundo o qual, o computador é uma ferramenta
auxiliar no processo de construção do conhecimento pelo aluno, e o professor é o mediador ou
o facilitador desse processo.
O conceito defendido por Valente, disseminado no Brasil e adotado pelos
pesquisadores do período, teve como base as idéias de Seymour Papert que caracteriza o
construcionismo como sendo a reconstrução do construtivismo piagetiano, valorizando mais
de perto a idéia da construção mental. “A atitude construcionista no ensino não é, em
absoluto, dispensável por ser minimalista – a meta é ensinar de forma a produzir a maior
aprendizagem a partir do mínimo de ensino” (PAPERT, 1994: 125).
A preocupação dos estudos e pesquisas dessa época era com a eficácia do
computador na educação destacando a objetividade do instrumento sem necessariamente
abordar o professor na sua essência. As discussões giraram em torno desse instrumento como
recurso didático–metodológico externo ao professor.
Se a década de 1980, mesmo com os mitos sobre o computador pontuados por
Falcão, produziu estudos e pesquisas que demonstraram o seu valor pedagógico, a década de
1990 os materializou através das políticas emanadas do Ministério de Educação e Cultura –
MEC, apesar desses mitos ainda permanecerem fossilizados nas mentes de alguns sujeitos.
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É na contradição do discurso político de formação dos professores para utilizarem o
computador em suas práticas que podemos entender o apelo da atual sociedade que dita aos
profissionais à necessidade de estarem em constante processo de atualização, aprendendo
sempre, sendo criativos e flexíveis no ensinar, gerenciando equipes com satisfação,
flexibilidade, criatividade, maestria e responsabilidade. Aos professores é solicitada a
participação nos processos de formação inicial e formação contínua para utilizarem os
computadores nas suas atividades docentes nas escolas.
Acredita-se que com essa formação as dificuldades daqueles que precisam e não
sabem como utilizar os computadores em suas aulas, serão sanadas. Com assessoramento
constante, estarão se qualificando de forma a desencadear no processo de ensino, ações e
atitudes que possam transformar o trabalho docente além de ações pedagógicas inovadoras,
comprometidas com a transformação social.
Nesse enfoque a questão que envolve a incorporação e utilização dos computadores,
pensando no processo de ensino-aprendizagem, tem identificando o professor e o aluno como
sujeitos deste processo. O nível de aprendizagem dos alunos é visto como positivo, com
destaque para a motivação na realização das atividades propostas pelos professores em sala de
aula, uma vez que o computador facilita o entendimento dos conteúdos abordados,
conseqüentemente, os alunos se interessam mais e fixam melhor a informação recebida na
sala de aula.
Pelo fato do computador proporcionar outras situações de aprendizagem e ampliar os
horizontes de buscas pelo sujeito, a descoberta de métodos próprios pelos alunos, é um
caminho considerado como algo eventual, excepcional. Todavia, estando o professor inserido
nesse processo essa excepcionalidade, tende a tornar-se um meio para oportunizar ao
educando situações em que possam experimentar e descobrir novos caminhos.
Essas necessidades sociais, culturais, políticas, econômicas, determinadas pelo
avanço da tecnologia, tem desestabilizado o professor que precisa ensinar o aluno a “aprender
a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer”, segundo o Relatório
da Comissão Internacional para o Século XXI, elencadas por Jacques Delors em 1998.
Se o sujeito das ciências humanas, nascido no século XIX é o sujeito cognoscente,
construtor do seu conhecimento, no século XXI esse sujeito precisa, além do conhecimento
cognitivo, adquirir as habilidades e competências que o exercite ao desafio de lidar com o
inusitado e com a incerteza.
Para não se deixar conduzir pelo determinismo tecnológico e nem pelos mitos sobre
a tecnologia, é fundamental que o professor perceba as contradições existentes na sociedade, e
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faça da sua docência um ato político em busca de uma sociedade cujos valores humanos
tenham a ética como premissa.
Assumir uma postura profissional nessa direção exige do professor trilhar pelos
caminhos da “prática à teoria e da teoria à prática”, visto que “a educação é um fenômeno
dinâmico e permanente como a própria vida e o educador busca compreender justamente esse
fenômeno para compreender melhor o que faz”. (GADOTTI, 1995, p. 29).
Sendo o professor um sujeito histórico e social que se constitui e é constituído nas
relações estabelecidas ao longo de sua existência, pode-se afirmar que se a sociedade se
transforma, a subjetividade desse professor também é transformada.
É necessário conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo) em que, se a individualidade tem máxima importância, não é, porém, o único elemento a ser considerado”. E mais: indivíduo + os outros homens + a natureza. O indivíduo relaciona-se com os outros homens na medida em que participa de organismos e se relaciona com a natureza ativamente por meio do trabalho e da técnica. São relações “não mecânicas”. São ativas e conscientes, “isto é, correspondem a um grau maior ou menor da compreensão que delas tem o indivíduo singular(RAGAZZINI, 2005, p. 69 e 70).
Por ser permanentemente constituído, construído, reconstruído, alterado e
modificado, o reflexo da realidade material externa com a qual o sujeito interage, constitui a
sua subjetividade a partir de situações de intersubjetividade.
González Rey (2003) aponta para a idéia de um sujeito e sua subjetividade numa
perspectiva dialética, complexa, histórica e cultural. Considera que as criações humanas são
produtoras de sentido e a subjetividade ao abrir uma “zona de sentido” caracteriza a psique
humana individual e os cenários sociais de atuação do sujeito. Um cenário onde noções
ambivalentes e contraditórias podem coexistir e os conceitos serem instrumentalizados de
acordo com a finalidade das ações a que se propõem.
Nesse contexto, a formação inicial e continuada precisa ser realizada considerando-se
que a constituição desse sujeito professor está em constante transformação frente às crenças
fossilizadas sobre o uso do computador e/ou de qualquer outra tecnologia na atividade
docente.
Modificar esse quadro envolve repensar a prática em sala de aula, promover as
mudanças que devem ocorrer no interior da forma desse sujeito interpretar o mundo, pois essa
interpretação é determinante da sua concepção de educação. É preciso destruir o modelo
reprodutivista e conformista de educação e deslocar o objetivo do ensino escolar para a
formação de sujeitos autônomos, críticos, analíticos e reflexivos.
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[...] a nova tecnologia não é um fator isolado. Ela está ligada a transformações nas vidas, empregos, esperanças e sonhos de grupos sociais de pessoas. Para outros, os sonhos serão destruídos. Escolhas sábias sobre o lugar apropriado da nova tecnologia em educação, então, não são decisões apenas educacionais. Elas são fundamentalmente escolhas sobre o tipo de sociedade que nós teremos, sobre a sensibilidade ética e social de nossas instituições para com a maioria de nossos futuros cidadãos.( APPLE, 1995, p 169)
Entende-se dessa forma, que desde a segunda metade do século XX, a racionalidade
tecnológica presente nos setores de produção, reservada as implicações ideológicas, já atinge
o ser humano do século XXI, facilitando e complexificando o seu cotidiano.
Embora não inocentemente, são novas formas de relação com os instrumentos da
tecnologia que surgem, das quais a escola não pode fugir. Portanto, essas relações com as
atuais tecnologias, devem ser compreendidas no contexto político, econômico e social, que
permeia a atual sociedade, para poderem integrar-se a uma prática escolar madura e
conseqüente voltada a favor do ser humano e não contra ele.
Para isso o professor em formação contínua em relação aos computadores e as
demais e atuais tecnologias, precisa almejar para o aluno uma nova forma de ser, de pensar e
de agir perante as contradições existentes nas relações de produção dessa sociedade.
Evidenciar o mundo real ao aluno pode ser uma forma de aproximá-lo dessas tecnologias,
rompendo com a linearidade do pensamento, desenhando para si como sujeito histórico em
constante metamorfose, outros espaços e cenários condizentes com a realidade deste século
XXI.
Em se tratando da atividade docente, faz-se necessário que o professor se aproprie
dos objetos tecnológicos para construir uma lógica mais complexa, mais dialógica, mais
profunda de comunicação e interlocução com seus alunos, de modo a estabelecer um “novo”
relacionamento com essas tecnologias de informação e comunicação, que satisfaça e atenda as
suas necessidades e a de seus alunos.
Uma necessidade atual e necessária é a assunção de que novas relações pedagógicas
estão emergindo como conseqüência da ampliação dos cenários escolares, permeados por
essas tecnologias que estão sendo inseridas nas escolas desde os anos 1980.
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5- AS SALAS DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE MATO GROSSO DO SUL: O CASO DE CAMPO GRANDE-MS.
As Salas de Tecnologia Educacional (STE) foram introduzidas nas escolas da rede
pública estadual de ensino do estado de Mato Grosso do Sul, no segundo mandato (2002-
2006) do governador eleito pelo Partido dos Trabalhadores, José Orcírio Miranda dos Santos,
a partir do Programa Estadual de Informática na Educação, sob a coordenação da Secretaria
Estadual de Educação, durante a gestão do Secretário Prof. Msc. Helio de Lima e da
Coordenadoria de Tecnologia Educacional, sob a responsabilidade da Profª Msc. Terezinha
Mesquita Granja.
Para tanto, o programa ofereceu cursos de capacitação em informática através dos
Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE, localizados nas cidades de Campo Grande,
Corumbá, Dourados e Três Lagoas, para todos os professores que demonstrassem interesse
em exercer a docência nas STE e também aos professores que atuavam nas escolas de maneira
que esses pudessem ter conhecimentos para trabalharem com seus alunos nos espaços das
Salas de Tecnologia Educacional.
O objetivo do programa foi o de instrumentalizar as escolas com recursos
tecnológicos e humanos, no sentido de proporcionar a incorporação adequada de tecnologias
computacionais e de rede, como suporte do processo pedagógico e administrativo.
Para alcançar este objetivo geral, o programa traçou como metas a capacitação dos
professores, gestores e funcionários das escolas estaduais para que juntos pensassem um
currículo que estimulasse o uso das atuais tecnologias de informação e comunicação de forma
que esse ferramental passasse a fazer parte da cultura escolar e promovesse o acesso de todos
os cidadãos sul-mato-grossense.
Com o discurso da socialização das tecnologias e da inclusão social e digital, o
programa inicialmente, implantou as STE em todas as escolas da Rede Estadual de Ensino na
cidade de Campo Grande/MS durante o período de março a dezembro de 2003. Dando
continuidade em 2004, o programa estendeu-se para as demais escolas da rede estadual, nos
demais municípios do interior do Estado de Mato Grosso do Sul, atingindo em dezembro de
2006 77 (setenta e sete) municípios e 360 (trezentas e sessenta) escolas.
As primeiras escolas estaduais a receberem as Salas de Tecnologia Educacional,
foram as da capital, Campo Grande, no ano de2003.
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Para implementação concreta do programa, os professores dessas escolas foram
convidados a participarem de cursos sobre a utilização dos computadores como ferramenta
pedagógica, no Núcleo de Tecnologia Educacional de Campo Grande.
Os cursos com carga horária de 80 (oitenta) horas cada eram oferecidos nos períodos:
matutino, vespertino e noturno para que os professores que tivessem disponibilidade de tempo
e interesse em participar da implementação do Projeto de Informática Orientada à Educação
de Mato Grosso do Sul, pudessem realizar os cursos em um dos turnos.
Além de aprenderem o manuseio das máquinas, nesses cursos os professores
puderam trocar experiências com profissionais das diferentes áreas do conhecimento, níveis
de ensino e regiões da cidade, demonstrando que há uma multiplicidade de fatores que devem
ser considerados quando se pensa em uma política de inserção dos computadores no cotidiano
escolar.
As aproximações e/ou os distanciamentos dos professores com essa ferramenta em
suas práticas serão determinadas não só por uma política em nível de Estado, mas mediante a
sua compreensão acerca do quê ensinar; como ensinar, por quê ensinar, para quê ensinar e a
quem ensinar, de maneira que esse professor tenha uma atividade profissional, atuante e
crítica.
Para desenvolver essa abordagem algumas questões merecem maior reflexão: o que o
professor precisa saber sobre as tecnologias disponibilizadas no mundo atual? Como otimizar
a produção do saber nas situações de ensino/aprendizagem com a utilização das tecnologias
da informação e comunicação? Quais os princípios que norteiam a produção de conhecimento
mediada pela informatização dos recursos didáticos? O quê e como avaliar? Entre outras.
Para os professores, realizar um curso no Núcleo de Tecnologia Educacional
significava uma oportunidade para: “aprofundar os conhecimentos sobre os aplicativos...”;
“aprender novas técnicas para ensinar utilizando o computador...”; “entender o funcionamento
do computador...”; “descobrir as vantagens da utilização do computador no processo de
ensino e aprendizagem...”; “saber usar o computador para inovar a prática educativa...”. Suas
falas demonstravam o quanto, muitas vezes, o professor tenta buscar a informação que falta,
para melhor usar, em detrimento da reflexão sobre quais conceitos e valores são preconizados
ao se propor este ou aquele recurso tecnológico em um trabalho didático.
À medida que os cursos avançavam, outros elementos foram sendo revelados durante
a argumentação dos professores ao conceituarem a escola, as relações nela vivenciadas e os
papéis assumidos pelos diferentes atores que compartilham esse espaço.
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Dentre os principais argumentos enunciados destacavam-se os seguintes: “a escola é
responsável pela formação dos jovens para o exercício da cidadania e precisa se modernizar
através da disponibilização de novas tecnologias...”; “a escola precisa ter um laboratório de
informática, para melhor ensinar...”; “a avaliação mudou, hoje o professor não utiliza mais as
provas para avaliar seus alunos”. Os avanços dos alunos são registrados no computador no
decorrer do processo ensino/aprendizagem...”; “alfabetizar as crianças utilizando os recursos
do computador será bem fácil e divertido...”; “precisamos utilizar novos recursos para manter
o aluno na escola. O computador desperta maior interesse nos alunos...”.
Utilizando conceitos e argumentos difusos e genéricos, na tentativa de interagir com
as novas diretrizes de trabalho e as expectativas sociais, os professores fizeram afirmações
que poderiam ser reveladoras de que a inserção das tecnologias no cotidiano escolar ora
funciona como condicionante para a modernização das relações pedagógicas, ora como
instrumento facilitador das atividades escolares.
Certamente, as expectativas mencionadas inicialmente são comuns a outros grupos,
em diferentes localidades, o que demonstra o quanto ainda é preciso investir em políticas
públicas de formação inicial e formação contínua dos professores das escolas públicas, de
forma a criar nessas escolas, espaços de discussões coletivas sobre os fundamentos da
Educação, da Política e da Economia nesse atual momento histórico influenciado pelas atuais
tecnologias de comunicação e de informação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda que seja contraditório, as escolas públicas estaduais de Mato Grosso do Sul
possuem suas Salas de Tecnologia Educacional, portanto, os professores não podem mais
fazer de conta que é possível continuar ensinando, utilizando apenas as “conhecidas”
tecnologias, como o caderno, o lápis, os livros didáticos, o quadro negro, etc., quando o
mundo à sua volta, com a expansão tecnológica está se desenvolvendo tão aceleradamente.
A escola não pode deixar passar a oportunidade dos alunos, principalmente daqueles
mais desfavorecidos economicamente de interagir e apropriar dessa tecnologia, que pode ser
útil no desenvolvimento de suas habilidades como ser humano, histórico e social.
Para isso, além de uma política de instalação de salas equipadas com as atuais
tecnologias da informação e da comunicação, é preciso se preocupar também com a essência
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da atividade docente do professor em sala de aula, para que sua prática não seja reduzida a um
fazer pragmático e fragmentado inerente as tarefas diárias no cotidiano escolar.
É de suma importância um olhar especial aos professores que querendo ou não,
foram inseridos nos ambientes pedagógicos e tecnológicos. Olhar para esse professor e
evidenciar suas características como sujeito que é permanentemente constituído nas relações
sociais, pode ser um diferencial para o oferecimento de uma política de educação que atenda
as exigências da atual sociedade.
Nesse sentido é crucial discutir com esse professor acerca da sua constituição pessoal
e profissional que está sentido o reflexo das transformações tecnológicas. O professor precisa
entender que o sentido do ensino e da aprendizagem mediado por tecnologias atuais, só será
significativo ao aluno, se essa aprendizagem for proporcionada através de um ensino que
almeje a formação de um sujeito crítico, questionador das diversas maneiras de ensinar e de
aprender, para então se deixar envolver pelas exigências desse novo contexto social em que
vive e trabalha.
É fundamental que o professor tenha a consciência de que dominar a linguagem dos
computadores não significa meramente o domínio técnico da máquina no sentido mais estreito
da palavra, mas situar-se como sujeito consciente das transformações que estão ocorrendo
nessa sociedade, através do desempenho de suas funções no processo de ensino e
aprendizagem com a inserção das tecnologias no seu fazer pedagógico. Sendo assim, os cursos dessa área do conhecimento oferecidos aos professores
precisam subsidiá-los teórica e cientificamente a respeito das matrizes sociais, econômicas,
políticas e ideológicas, as quais orientam as suas práticas docentes.
Refletir sobre essas matrizes vinculando-as a uma proposta de trabalho real, pode ser
o caminho para a formação permanente e contínua do professor em direção aos
questionamentos que sempre ocorrem em cursos dessa natureza que são: o quanto “buscar a
informação que falta, para melhor usar...” habilita o professor para assumir uma postura
profissional crítica voltada para a democratização do saber? Quais as concepções de mundo,
de sociedade e de escola defendidas pelos professores? Como essas concepções se
manifestam nas relações da rotina escolar? Como se constrói a identidade de um projeto
educativo voltado para interagir com a sociedade em constante transformação?
Uma política de educação que atenda as exigências da atual sociedade, não deve
prescindir da preocupação de evidenciar ao professor que na sua constituição pessoal e
profissional está o reflexo das transformações tecnológicas.
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REFERÊNCIAS
APPLE, Michael W. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe de gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médicas,1995
Documento SE/MS - Projeto de Implantação do CIEd/MS, 1987.
Documento CIEd/MS. Regimento Interno. 1987 e 1993 ENGUITA, Mariano F. Tecnologia e Sociedade: A ideologia da racionalidade técnica, a organização do trabalho e a educação. In: SILVA, Tomás Tadeu (org) Trabalho, Educação e Prática Social: Por uma teoria da formação humana. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991, p.p. 230 a 252. FALCÃO, Jorge Tarcísio R. Computadores e Educação: Breves Comentários Sobre Alguns Mitos. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, INEP, 70 (165): 243-56, maio/agosto, 1989. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. São Paulo: Cortez, 1995. GONZÁLEZ REY, F. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2003. GRINSPUN, Mirian Z. (org) Educação Tecnológica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1999. MIRANDA, Marília, Gouveia de: Trabalho, Construtivismo e Educação: A Redefinição da Inteligência em Tempos de Mudanças Tecnológicas. Texto apresentando na ANPED, Caxambu, 1994. MORAES, Maria Cândida. Paradigma Educacional Emergente. Campinas, São Paulo: Papirus,1998. OLIVEIRA, Ramón. Informática Educativa: Dos Planos e Discursos à Sala de Aula. Dissertação de Mestrado, Recife, UFPE, 1993. PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática, Porto Alegre, Artes Médicas, 1994. PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA – PRONINFE. EM ABERTO. Brasília. v. 12, n. 57, p. 71 - 78, mar., 1993 PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO – PROINFO. Brasília, 1996. RAGAZZINI, Dario. Teoria da Personalidade na Sociedade de Massas: a contribuição de Gramsci. Campinas, SP, Autores Associados, 2005.