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COMPARACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS UTILIZADOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL CONCEPTO BIOINDICADOR. CASO
PARTICULAR: Marchantia polymorpha
VELA BALLÉN ANA MARÍA
SALAZAR HURTADO DIANA CAROLINA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
2019
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COMPARACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS UTILIZADOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL CONCEPTO BIOINDICADOR. CASO
PARTICULAR: Marchantia polymorpha
SALAZAR HURTADO DIANA CAROLINA CÓDIGO: 201221140036
VELA BALLÉN ANA MARÍA CÓDIGO: 20131140019
Propuesta de trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Biología
Director: GUSTAVO GIRALDO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN
BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C. 2019
2
Nota de aceptación.
_____________________________
_____________________
_____________________________
______________________________
Jurado
______________________________
Bogotá, Febrero de 2019
3
AGRADECIMIENTOS
Es claro que este proyecto ha requerido de esfuerzo y dedicación, pero somos conscientes que
no habría sido posible sin el apoyo y la cooperación de nuestras familias que han sido un motor
en nuestra carrera y en nuestro día a día, así mismo queremos agradecer a nuestros docentes,
quienes encaminaron nuestros proyectos y guiaron nuestros pasos. Particularmente agradecer a
nuestro director Gustavo Giraldo y nuestro evaluador Jorge Morales quienes aceptaron
acompañarnos durante este proceso. A la docente Rosalba Gómez por su disposición,
acompañamiento y guía.
Por último un agradecimiento especial a nuestras parejas y amigos quienes nos motivaron a
continuar y no permitieron que nos dieramos por vencidas.
Mil Gracias.
4
DEDICATORIA
En la vida siempre tenemos personas que nos motivan y nos llenan de fortaleza, en mi caso
quiero rendirles un tributo dedicandoles este proyecto,
A mi mamá, que ha sido mi compañera y el motor de mi vida,
A mis abuelos por el amor brindado,
A mi ahijado, sobrinos, cuñada, hermanos y demás familia por enseñarme a diario como
cuidar y proteger a otros,
A David por ser mi compañero,
A Juan por ser mi gran amigo convertido en ángel, y
Por último para Dani, Laura, Yoselin, Christian y Ana por darme ese empujón extra para no
rendirme.
Diana C. Salazar
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DEDICATORIA
Quiero agradecerle a mi mamá, Estrella, por ser una mujer fuerte que me apoyado y me ha dado
grandes oportunidades y experiencias de vida, por ser mi ejemplo.
A mi papá, William, por ser mi protector, mi mejor amigo, por consentirme, darme miles de
risas y mostrarme que sin importar que, siempre se debe luchar por la familia.
A mis hermanos; Mariana, Estrella y William por ser mis grandes amores, mis compañeros de
vida, cómplices en las travesuras y enseñarme día a día que el amor por otro nunca para de
crecer.
A mi abuela Carmenza por consentirme y amarme incondicionalmente.
A mi abuelo Fabio por ser la representación del amor y la ternura.
A mis tías Fabiola y Bertha por mostrarme que se puede tener más de una madre.
A César, por estar siempre a mi lado, dispuesto a apoyarme, consentirme y hacerme feliz.
A mi amiga, cómplice, confidente y compañera Daniela por enfrentar los retos juntas y ver lo
divertido de cualquier situación.
Finalmente a Sebastián, Diana, Julián y Cristian por su amistad, risas y las grandes vivencias.
Ana María Vela Ballén
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RESUMEN
La investigación denominada “Comparación de modelos pedagógicos utilizados en el proceso
del aprendizaje del concepto bioindicador. Caso particular: Marchantia polymorpha” se
enfocó en la enseñanza de este concepto, tomando como principal ejemplo a la hepática talosa
Marchantia polymorpha, el objetivo principal fue establecer las diferencias en los procesos de
aprendizaje del concepto, en estudiantes de grado séptimo de la Escuela Normal Superior
Distrital María Montessori con estrategias de aprendizaje virtual (objeto virtual de aprendizaje) y
presencial (talleres, guías, actividades, entre otras) a través de 3 modelos explicativos en ciencias
(Constructivista, conflicto cognitivo y uso de las TIC) para analizar posteriormente la influencia
de las diferentes estrategias de enseñanza en el aprendizaje del concepto bioindicador.
Para esto, el trabajo se realizó en tres fases, la primera consistió en una encuesta socioeconómica
y un test de ideas previas, en el cual se agruparon las respuestas según su semejanza; en la
segunda etapa, se realizó la observación de clases, en la cual se caracterizaron los cursos y en la
tercera se aplicaron los modelos, donde se realizó evaluación sumativa, y se hizo seguimiento del
proceso de aprendizaje.
Al finalizar esta etapa, se solicitó a los estudiantes la construcción del concepto Bioindicador. Al
analizar los resultados obtenidos, se pudo concluir que el aprendizaje debe relacionarse con el
entorno de los estudiantes y representar un reto para ellos, lo que debe permitir un aprendizaje
significativo.
7
Palabras clave: Marchantia polymorpha, Bioindicador, Educación Virtual, Modelos
Explicativos, OVA.
Abstract: The research, called, "Comparison of pedagogical models used in the learning process
of the bioindicator concept. in a concreted case : Marchantia polymorpha " Focused on the
teaching of this concept, taking as a main example the hepatic Thalia Marchantia polymorpha,
>>>>The main objective was to establish the differences in the learning process of the concept,
in the students in seventh grade of the school Normal Superior Distrital María Montessori with
virtual learning strategies (virtual learning object) and face-to-face learning (workshops,
guides, activities, among others) through 3 explanatory models in science (Constructivist,
cognitive conflict and use of ICT) to analyze subsequently the influence of the different teaching
strategies in the learning of the bioindicator concept.
For this, the work was carried out in three phases, the first consisted of a socioeconomic survey
and a test of previous ideas, which the answers were grouped according to their similarity; In the
second stage, the classes were observed which the courses were characterized, and the last one,
the models were applied, where a summative evaluation was carried out, following the learning
process.
At the end of this stage, the construction of the Bioindicator concept was requested. When
analyzing the results obtained, it was possible to conclude that the learning must be related to the
environment of the students and must also represent a challenge for them, this allowed for
significant learning.
8
Key words: Marchantia polymorpha, Bioindicator, Virtual Education, Explanatory Models,
OVA
9
ÍNDICE
Introducción……………………………………………………………………………………16
1. Planteamiento del problema…………………………………………………………....17
1.1. Descripción del problema………………………………………………………....17
1.2. Justificación………………………………………………………………….…....18
1.3. Objetivos…………………………………………………………………………..19
1.3.1. Objetivo General…………………………………………………………..…19
1.3.2. Objetivos Específicos………………………………………………………...19
2. Antecedentes…………………………………………………………………………....20
3. Marco Referencial……………………………………………………………………....22
3.1. Modelos explicativos en ciencias naturales como estrategias para
enseñar………………………………………………………………………………….22
3.2. Constructivismo…………………………………………………………………....24
3.3. Conflicto cognitivo………………………………………………………………...26
3.4. Educación virtual………………………………………………………………......27
3.4.1. Las TIC………………………………………………………………………….28
3.4.2. Objetos virtuales de aprendizaje (OVA)...........................................................31
3.5. Métodos de evaluar en ciencias naturales……………………………………....….34
3.5.1.Tipos de evaluación…………………………....……………………………..…..34
3.6. Concepto bioindicador………………………………………………………..…...34
3.6.1. Clasificación de bioindicadores según su reacción a los disturbios………..…...36
3.6.2. Pros y contras del uso de especies bioindicadores……………………………....37
10
3.7. Marchantia polymorpha………………………………………………………….………37
4. Ruta Metodológica………………………………………………………………….…39
4.1. Encuesta socioeconómica e ideas previas……………………………………....…39
4.2. Observación de clases…………………………………………………………......39
4.3. Implementación.…………………………………………………………………..40
4.3.1. Modelo: Constructivismo…………………………………………………....40
4.3.2. Modelo: Conflicto cognitivo………………………………………………...41
4.3.3. Modelo: Uso de las Tic. OVA…………………………………………….....43
5. Resultados y Análisis de Resultados………………………………………………......44
5.1. Encuesta socioeconómica y conceptos previos………………………………...…44
5.2. Ideas previas……………………………………………………………………....52
5.3. Observación de clases………………………………………………………….....70
5.3.1. La docente…………………………………………………………………...70
5.3.2. Curso 704………………………………………………………………….…70
5.3.3. Curso 705……………………………………………………………………70
5.3.4. Curso 706……………………………………………………………………71
5.4. Comparación de los modelos…………………………………………………......71
6. Conclusiones…………………………………………………...………………………74
7. Recomendaciones…………………………………………………...………………....75
8. Bibliografía…………………………………………………...……………………..…76
Anexos………………….…………………………………………………...……………………..
11
ÍNDICE DE FIGURAS
Tablas
Tabla No. 1. Antecedentes…………………………………………………………………20
Tabla No. 2. Comparación de resultados…………………………………………………...71
Figuras
Figura No. 1. Gráfica comparativa de las edades………………………………………….44
Figura No. 2. Gráfica comparativa de género……………………………………………...45
Figura No. 3. Gráfica comparativa de estratos socioeconómicos………………………….46
Figura No. 4. Gráfica comparativa de la conformación familiar…………………………..47
Figura No. 5. Gráfica comparativa de la tenencia de computador………………………....48
Figura No. 6. Gráfica comparativa de acceso a Internet en el hogar. ……………………...49
Figura No. 7. Gráfica comparativa de las horas en línea…………………………………..50
Figura No. 8. Gráfica comparativa de la actividad en línea………………………………..51
Figura No. 9. Representación de respuestas Grupo A, test de ideas previas. Curso
704…………………………………………………………………………………………53
Figura No. 10. Representación de respuestas Grupo B, test de ideas previas. Curso
704.…………………………………………………………………………………………53
Figura No. 11. Representación de respuestas Grupo C, test de ideas previas. Curso
704…………………………………………………………………………………………54
Figura No. 12. Representación de respuestas Grupo D, test de ideas previas. Curso
704………………………………………………………………………………………….55
12
Figura No. 13. Representación de respuestas Grupo A, test de ideas previas. Curso
705……………………………………………………………………………………………..55
Figura No. 14. Representación de respuestas Grupo B, test de ideas previas. Curso
705……………………………………………………………………………………………...56
Figura No. 15. Representación de respuestas Grupo C, test de ideas previas. Curso
705………………………………………………………………………………………………57
Figura No. 16. Representación de respuestas Grupo D, test de ideas previas. Curso
705………………………………………………………………………………………………58
Figura No. 17. Representación de respuestas Grupo A, test de ideas previas. Curso
706………………………………………………………………………………………………59
Figura No. 18. Representación de respuestas Grupo B, test de ideas previas. Curso
706………………………………………………………………………………………………59
Figura No. 19. Representación de respuestas Grupo C, test de ideas previas. Curso
706………………………………………………………………………………………………60
Figura No. 20. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo A, test de ideas previas.
Curso
704.……………………………………………………………………………………………61
Figura No. 21. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo B, test de ideas previas.
Curso
704.…………………………………………………………………………………………....61
Figura No. 22. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo C, test de ideas previas.
Curso 704..…………………………………………………………………………………….62
13
Figura No. 23. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo A, test de ideas previas.
Curso 705..……………………………………………………………………………………...62
Figura No. 24. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo B, test de ideas previas.
Curso 705..…………………………………………………………………………………..…63
Figura No. 25. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo C, test de ideas previas.
Curso 705..……………………………………………………………………………………..63
Figura No. 26. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo A, test de ideas previas.
Curso 706..……………………………………………………………………………………...64
Figura No. 27. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo B, test de ideas previas.
Curso 706..……………………………………………………………………………………...64
Figura No. 28. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo C, test de ideas previas.
Curso 706..……………………………………………………………………………………...65
Figura No. 29. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo A, test de ideas previas.
Curso 704..……………………………………………………………………………………..65
Figura No. 30. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo B, test de ideas previas.
Curso 704..……………………………………………………………………………………..66
Figura No. 31. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo C, test de ideas previas.
Curso 704.……………………………………………………………………………………..66
Figura No. 32. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo D, test de ideas previas.
Curso 704.…………………………………………………………………………………..…66
Figura No. 33. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo A, test de ideas previas.
Curso 705.………………………………………………………………………………….…67
14
Figura No. 34. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo B, test de ideas previas.
Curso 705.………………………………………………………………………………...……67
Figura No. 35. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo C, test de ideas previas.
Curso 705.……………………………………………………………………………………..68
Figura No. 36. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo A, test de ideas previas.
Curso 706.……………………………………………………………………………………...68
Figura No. 37. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo B, test de ideas previas.
Curso 706.……………………………………………………………………………………...69
Figura No. 38. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo C, test de ideas previas.
Curso 706.…………………………………………………………………………………..…69
Figura No. 39. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo D, test de ideas previas.
Curso 706.……………………………………………………………………………………..69
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INTRODUCCIÓN
La educación es un componente fundamental en el desarrollo sociocultural e integral de nuestra
sociedad, es por esto que para los docentes en las últimas décadas se ha convertido en un
requisito indispensable innovar las estrategias desarrolladas en el aula, para facilitar la
comprensión de las temáticas a desarrollar.
La presente investigación se enfoca en la comparación de tres modelos pedagógicos
(Constructivismo, Conflicto cognitivo y Uso de las Tic) en el proceso de aprendizaje del
concepto bioindicador, dicha propuesta se desarrolla con estudiantes de grado séptimo de la
escuela normal María Montessori y como caso particular de especie bioindicadora Marchantia
polymorpha.
En el proyecto de investigación se evidenció que los resultados varían según el módelo
pedagógico implementado, ya que el contexto en el que se desarrolla cada individuo influye en
sus ideas previas y en su disposición al aprendizaje.
16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
En nuestro país, la educación ha tenido un avance importante en las últimas décadas, pero bajo
los estándares internacionales, los resultados siguen siendo bajos respecto a países
latinoamericanos que presentan condiciones similares de desarrollo, y esto puede deberse a que
existen estrategias obsoletas que hoy en día los docentes siguen utilizando a menudo en el aula
de clase, esto, nos lleva a proponer la implementación de diferentes modelos explicativos en
ciencias naturales, para una mejora en el proceso de aprendizaje y la incorporación de ideas
previas en el correcto análisis de información que recibe la comunidad estudiantil de un concepto
determinado. Para el presente proyecto se busca implementar tres modelos explicativos
(constructivismo, conflicto cognitivo y el uso de las TIC) a través del concepto bioindicador y el
caso de Marchantia polymorpha, finalmente diseñar diferentes estrategias para cada uno de los
modelos, incluyendo guías, talleres y objetos virtuales de aprendizaje (OVA).
El objetivo general de esta investigación es evaluar los procesos de aprendizaje del concepto
bioindicador y promover en el estudiante la capacidad de comprenderlo no solo en Marchantia
polymorpha, sino en cualquier otro individuo.
Por lo anterior nos planteamos como pregunta problema para guiar la investigación ¿Cuál de los
tres modelos educativos arrojó mejores resultados para la comprensión del concepto bioindicador
en los estudiantes de grado séptimo de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori?
17
1.2. Justificación.
En el mundo actual encontramos diferentes modelos de enseñanza en las aulas, ya no está
solamente el modelo tradicional, sino que se cuenta con una gran diversidad de estrategias que
buscan acercar al estudiante a una diversidad de conocimientos. No obstante, ¿Es posible aplicar
cualquier modelo pedagógico a los estudiantes y obtener los mismos resultados de aprendizaje?
Como docentes investigadores, este es un planteamiento generado a la hora de planear las clases,
al ver la necesidad de realizar una investigación en la cual se comparen tres de los modelos
pedagógicos utilizados actualmente, para evaluar el aprendizaje de un concepto específico,
Bioindicador.
Los modelos que fueron planteados son el constructivismo, el conflicto cognitivo, y por último,
el usos de las TIC, por medio de un OVA, las cuales pueden promover el trabajo autónomo, y
sembrar en el estudiante la curiosidad educativa; se ve la necesidad de implementar estos
modelos porque permiten relacionar las actividades con la cotidianidad y posibilita al docente
realizar un seguimiento sobre el proceso de cómo los estudiantes van construyendo su
conocimiento, en el caso de las TIC son necesarias de reconocer que se encuentran al alcance de
un gran porcentaje de estudiantes y como docentes es necesario aprender a utilizarlas y enseñarle
a los estudiantes a darle un sentido más crítico a la información que obtiene por medios virtuales.
18
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo General:
● Evaluar los procesos de aprendizaje del concepto bioindicador por medio de Marchantia
polymorpha en estudiantes de grado 7° utilizando estrategias de educación virtual y
presencial.
1.3.2. Objetivos Específicos:
● Aplicar diferentes modelos explicativos para lograr la comprensión del concepto
bioindicador (modelos)
● Analizar la influencia de las diferentes estrategias de enseñanza en el aprendizaje del
concepto bioindicador.
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2. ANTECEDENTES
No. Título Autores Lugar- País-Año
Resumen
1. Estudio comparativo entre dos modelos pedagógicos a nivel preescolar.
Dra. Adla Jaik Dipp, G.M José Ángel Serrano, Dra. Celia López, Guadalupe Gómez, Ramón Silvia
Universidad pedagógica de Durango. México. 2008
En este documento se comparan el modelo tradicional y el Montessori, aplicados a un jardín estatal, uno federal y otro comunitario. Se concluye que el modelo Montessori obtiene mejores resultados, gracias a diferentes estrategias.
2. Criterios para análisis comparativo de modelos y diseños educativos.
Lourdes Morán Universidad de la Sabana, Buenos Aires. Argentina, 2008
En este documento se analiza de manera comparativa los modelos y diseños, a través de dos textos: Modelos de enseñanza de B. Joyce, M. Weil y E. Calhoun, y Diseño de la instrucción de Charles M. Reigeluth. y se concluye que este análisis es fundamental en el docente debido a la relevancia que toma en su desempeño pero es vital trabajar en forma conjunta para el desarrollo de nuevas técnicas que se adapten al contexto.
3. Modelos pedagógicos: una diferencia necesaria.
Carolina Garcés, Eliana Flórez, Leidy Milena Sucerquia Verónica Rojas
Antioquía, Colombia. 2012
En este documento se busca proponer un modelo pedagógico que pueda retomar buenas características de otros modelos para ser adaptados a una sociedad con diferentes problemáticas sociales.su principal conclusión es la necesidad de un modelo pedagógico que se adapte a las problemáticas culturales con el fin de obtener mejores resultados.
4. Análisis de los modelos pedagógicos implementados en tres
. NOEL ESTUPIÑAN ESTUPIÑAN
Universidad Nacional de Colombia, palmira.
En este documento se realiza una investigación cualitativa que analiza las características de dos modelos pedagógicos (tradicional y escuela nueva) en tres
20
instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Santiago de Cali.
2012 instituciones educativas. al final se concluye que el modelo más usado es el tradicional debido a que los docente se encuentran limitados por políticas educativas.
Tabla No.1 Antecedentes
21
3. MARCO REFERENCIAL
3.1. Modelos explicativos en ciencias naturales como estrategias para enseñar
Al hablar de modelos pedagógicos se debe direccionar la imagen a una construcción de ideales,
que buscan moldear los procesos educativos, generando una normatividad en cuanto a los
parámetros de la enseñanza, considerando que se enseña, a quienes, para qué, en qué contexto
social y que tipo de procedimiento se debe seguir para lograr los objetivos propuestos en las
aulas. (Flórez, 2005).
Cabe mencionar que los modelos pedagógicos han sufrido cambios drásticos desde que fueron
implementados por primera vez hasta lo que hoy en día se puede evidenciar en las aulas, debido
a que estos modelos no son más que el reflejo de las necesidades del ambiente en el que se
desarrollaron y se rigen por unos objetivos e ideales de su propia comunidad (Estupiñan, 2012)
y a medida que las condiciones socioculturales cambian, así mismo se transforman las estrategias
de aprendizaje, pasando en la historia modelos pedagógicos que van desde el tradicionalista, en
donde el protagonista de la enseñanza es el maestro que transfiere conocimientos de forma
autoritaria y rígida (Delgado,2011) en conjunto con la sumisión del estudiante y su capacidad de
recepción, es decir, heteroestructurante (De Zubiría, 2006) hasta modelos que se ajustaron para
que el eje central sea el estudiante y su iniciativa (Montessori, 1992) aplicando trabajo
autónomo y la autocrítica necesaria para generar aprendizaje real aplicado al contexto propio.
(Delgado, 2011).
En Colombia se convocó a varios investigadores, posteriormente llamados la comisión de
sabios, con la finalidad de diagnosticar el estado de la educación en nuestro país para enfrentar
22
los retos actuales. (Vasco et al., 1996) “Colombia al filo de la oportunidad” y se concluyó que
existe una baja calidad a nivel primaria y bachillerato que afecta la educación superior, debido a
una enseñanza que se encuentra desactualizada y que provoca pérdida de interés en la población
estudiantil, lo cual hace que sea urgente una innovación a nivel educativo en cuanto a la
utilización de modelos pedagógicos acordes a las condiciones actuales de las nuevas
generaciones. (Delgado, 2011).
3.2. Constructivismo
El constructivismo se puede considerar como un de los modelos pedagógicos más utilizados y
que goza de mucha popularidad pero, que por lo general se mal entiende sus principios durante la
aplicación en las aulas. Según Ortiz (2015) en su texto “El constructivismo como teoría y método
de enseñanza” un mito muy común que se forma alrededor del constructivismo, presenta al
maestro con un rol casi inexistente, en donde solo se limita a proveer los instrumentos necesarios
para que los estudiantes lleguen por sí solos al aprendizaje, lo cual no puede estar más alejado de
la verdad, ya que el rol que desempeña el docente es encaminar al estudiante con una
“interacción dialéctica” entre su conocimiento y el del estudiante para construir un aprendizaje
significativo. (Ortiz, 2015).
Los primeros esbozos del constructivismo datan del siglo XVIII con la postura de Kant en su
libro “La crítica de la razón pura” y en 1710 se argumentaba que el ser humano elabora las
explicaciones necesarias para comprender el mundo y lo que en él sucede, gracias a unas
construcciones estructurales de ideas. (Universidad de San Buenaventura, 2015) pero, se pueden
encontrar varios elementos esenciales en la cultura griega y la dialéctica necesaria para ser
23
considerados ciudadanos en Atenas. (Sennett, 1997) en lo que consideramos hoy en día como
constructivismo.
En las ciencias se construyen escenarios para comprender realidades con distintos contextos, es
decir que cada individuo percibe la realidad de manera diferente y a su vez crea explicaciones
particulares que dependen de su entorno social y su influencia cultural. (Segal, 1986). Esto
aplicado a la educación forma una relación entre el maestro y el aprendiz en donde ambos
comparten conocimiento e interactúan activamente para la construcción de un nuevo saber
(Ortiz, 2015)
El proceso de aprendizaje se logra gracias a culminar dos instantes, el primero siendo la
asimilación que debe tener un individuo al entrar en contacto con su entorno, haciéndose
responsable de la construcción de su propio aprendizaje y un segundo instante llamado
acoplamiento, en que lo adquirido toma relevancia al ser incorporado a su medio. (Papalia,
Wendkos y Duskin, 2007) en (Ortiz, 2005)
El docente que implementa el constructivismo debe tener claro que el conocimiento que van
adquirir los estudiantes, presentará particularidades ligadas al contexto socioeconómico, cultural,
político, entre otros, en el que se desenvuelven los individuos y debe considerar que su
conocimiento no es absoluto, es decir que será un proceso activo en donde ambas partes
participarán para construir nuevas estructuras, etc. (Ortiz, 2015).
Para implementar el constructivismo en las aulas es recomendable realizar pruebas diagnósticas
con el fin de analizar las ideas previas que el estudiante maneja, también es importante
24
considerar cuales son las bases conceptuales y teóricas que ya dominan para que el proceso sea
coherente. (Ortiz, 2015).
Lamata y Domínguez (2003) postulan el trabajo en grupo como una técnica que puede rendir
muy buenos frutos, pero que su éxito está sujeto a múltiples variables que van desde la
experiencia del docente con el dominio de grupos, hasta las predisposiciones de los estudiante,
pero que puede ser implementado de manera progresiva iniciando por trabajo individual, grupos
pequeños e ir ascendiendo. Cabe mencionar que el docente debe ser innovador y recursivo
haciendo uso de materiales comunes hasta herramientas creadas específicamente para la clase
(videos, fichas, entre otros)
Al momento de evaluar se generan ciertos conflictos debido a que en la mayoría de la ocasiones
los estudiantes ven a la evaluación como un hostigamiento que genera molestias y hasta
inseguridades, pero es evidente la necesidad de evaluar, ya sea para obtener información sobre lo
aprendido o para analizar falencias durante el proceso de enseñanza (Rosales, 2000).
En este modelo educativo se recomiendan diferentes tipos de evaluación desde las informales
que la comunidad estudiantil no percibe como calificaciones y pueden ser apreciativas o con base
en las preguntas que realicen los estudiantes y las semiformales las cuales pueden verse como
seguimientos en donde si hay calificaciones y se busca mayor argumentación por parte del
estudiante.(Pulgar, 2005) en (Ortiz, 2005).
25
3.3. Conflicto Cognitivo
Este modelo hace referencia a un cambio conceptual que presentan los estudiantes cuando se
encuentran ante una situación problema, la cual no puede ser explicada o solucionada por medio
de los conceptos previos que estos presentan; por lo cual se ven en la necesidad de buscar otro
tipo de soluciones y generar de esta manera un cambio conceptual (Cárdenas, J. et al. S.F.).r
El conflicto cognitivo al ser un cambio conceptual debe suponerse como un cambio de ideas,
pero necesariamente debe iniciar con una problematización haciendo que el estudiante pase por
un “desequilibrio cognitivo” en donde se encuentre en un estado de crisis que lo aliente a buscar
soluciones para obtener de nuevo un equilibrio a nivel cognitivo. (Cárdenas, J. et al. S.F.) citando
a (Piaget, 1996).
La aplicación de este modelo pedagógico debe enfatizarse en la contradicción de los
conocimientos previos y los conocimientos nuevos, para generar un aprendizaje más amplio y
que vaya desde lo más simple a lo más complejo de manera progresiva, para resolver la
problemática. (Piaget, 1996) en (Cárdenas, J. et al. S.F.).
Cárdenas y colaboradores en el boletín No. 16 de universidad continental de Perú plasman
algunos ejemplos clásicos de cómo generar un conflicto cognitivo en aulas de clase, desde la
problematización de un caso o situación particular para que los estudiantes pongan en práctica
distintas alternativas para solucionarlo. Esto mismo lo presenta Pozo en el (1996) como una
alternativa de aprendizaje.
26
En el mismo texto Cárdenas et al. presenta como estrategia el solicitar a la población estudiantil
que definan, describan e implementen un concepto o técnica desconocida para generar un
conflicto cognitivo que lleve al estudiante a pensar en distintos mecanismos para resolverlo.
En el aula de clase se puede llevar a cabo la interrogación, experimentación o indagación de una
situación particular para poner a los alumnos en una encrucijada que los incentive a pensar en
soluciones factibles, es decir, ocasionar un desequilibrio cognitivo. (Pozo,1996).
Según Strike y Posner (1985) el cambio conceptual que se vive en el conflicto cognitivo se basa
en la asimilación y la acomodación, en donde la primera no demanda una revisión conceptual a
profundidad y la segunda se puede considerar como un proceso escalonado que finaliza en una
reestructuración; esto solo puede ser posible si el estudiante encuentra un descontento con las
ideas establecidas de la problemática en cuestión.
En 1992 Hawkes afirma que el conflicto cognitivo es una metodología ineficiente para generar
un cambio conceptual real en los estudiantes, debido a que los seres humanos crean conexiones
con las ideas que tienen sobre el mundo y al ser confrontadas con explicaciones opositoras
generan respuestas emotivas, más que raciocinio.
3.4. EDUCACIÓN VIRTUAL
La humanidad a lo largo de la historia ha dependido de la tecnología para su desarrollo como
civilización, sin embargo en los últimos años estos avances tecnológicos han prosperado cada
vez más rápido, por lo cual, los saberes igualmente se encuentran en un constante cambio y en
mayor cantidad (Cardona, G. S.F.). Esto ha permitido que ya no sea necesario que las personas
27
deban desplazarse hasta un salón en un momento determinado, ahora es posible acceder a
diferentes contenidos académicos que se encuentran disponibles gracias a la internet a cualquier
tipo de población. (Sierra, C. 2011).
En la educación virtual es el estudiante el principal responsable de su educación y las diferentes
herramientas que allí se encuentran son las que deben garantizar la calidad de la transmisión
(Romero, L. Salinas, V. y Mortera, F., 2010). Sin importar el tipo de educación que se desee
implementar, existen variables que deben ser tenidas en cuenta en la estrategia pedagógica como
lo es la edad, el nivel educativo, el estatus social y la disponibilidad de tiempo, entre otras.
(Sangra, A. S.F.).
Las tecnologías generan cambios en el aprendizaje y evolucionan el conocimiento, lo cual
mejora las prácticas educativas e igualmente permiten proporcionar una alternativa para
complementar las temáticas abordadas. Esto ha modificado la manera en cómo se da la relación
alumno-maestro, no es que ya no exista esta relación sino que la manera de comunicarse ahora es
por medio de las TIC. (Sierra, C. 2011).
3.4.1
● LAS TIC
Hoy en día las TIC y las redes son algo que se encuentran presentes en la vida cotidiana del
estudiante, uno de los problemas que esto genera es la falta de guía para que ellos logren filtrar y
escoger la información que realmente es necesaria para llegar al conocimiento. Esto supone un
28
reto al que se enfrentan actualmente los docentes en búsqueda del manejo de la enseñanza y
consumo conceptual que encontramos en internet. (Valverde, D., et al. 2018).
Igualmente Valverde, D. De Pro-Bueno, A. y González, J. (2018) presentan la problemática que
sufre el área de ciencias directamente, puesto que es utilizada en mayor medida para la
realización de exposiciones o la búsqueda de conceptos, es decir que desaprovechan otro tipo de
recursos.
En la actualidad las TIC, han tomado un notable aumento en su popularidad, debido a que cada
vez son mucho más accesibles al público y su frecuente implementación ha desarrollado en los
individuos capacidades de exploración y comprensión de la información obtenida de plataformas
educativas y del internet en general, esto logra que el estudiante desarrolle el trabajo autónomo y
promueva su desarrollo personal, a través de un proceso organizacional (Castro S, Guzmán B,
Casado D,2007) que le enseña a manejar su propio tiempo y llevar su aprendizaje al ritmo que
mejor le funcione.
La importancia que ha adquirido el uso de las TIC en el aula, es debida a la incorporación de
videos, telecomunicaciones e informática, que promueven la maximización del tiempo y la
correcta utilización de herramientas que pueden ofrecerse en una plataforma virtual, esto, con el
fin de aprovechar las nuevas oportunidades de producción, difusión de información y acceso a
conocimiento (Castro, et al.,2007)
Hoy en día múltiples autores mencionan características que consideran relevantes de las TIC,
entre ellos se encuentran Kustcher y St. Pierre (2001) que resaltan la cantidad de información
que se puede manejar en los aparatos eléctricos y la simultaneidad que con la que se puede
29
manejar dicha información. Por otro lado Gisbert, M., González, A., Jimenéz, B., y Rallo, R.,
(1992) menciona la interactividad, en donde el dispositivo electrónico y el sujeto poseen una
relación, en la cual el primero completa las necesidades educativas del segundo.
Según M. Castells, A. Barrera, Pilar Casal, (1986), la digitalización le otorga una facilidad de
distribución y de manipulación en especial con nuevas generaciones, así mismo se entiende que
aumenta su impacto teniendo altos estándares de calidad y rápido acceso.
Una de las grandes ventajas que presenta el uso de las TIC en la educación, es que tiempo y el
espacio ya no son impedimento para el aprendizaje de cualquier individuo, al estar
interconectada la información y subida en plataformas permite que el acceso sea en cualquier
ocasión, sin restricción en la duración y con requisitos que se reducen a un artefacto electrónico,
conexión a internet o plataformas. (Adell, 1997)
Las nuevas tecnologías se han convertido en una pieza clave en el aprendizaje dada la
trascendencia en cuanto al dominio que ejercen sobre las masas, puede ser un estímulo positivo
que incite a la retención de información y motive al individuo a pensar por sí mismo,
contrastando información de diferentes fuentes, con distintas metodologías. (Cabero,1996) cabe
destacar que en el aprendizaje se rompe con el prototipo de relación docente-alumno, para
agregar medios (correos, videos,tutoriales, juegos, entre otros)
Las TIC gradualmente se han convertido en un requerimiento necesario en el campo de la
educación debido a sus múltiples beneficios a la hora de enseñar y aprender, por consiguiente
30
pueden combinarse con diferentes modelos educativos en la educación presencial, a partir de la
implementación de plataformas virtual como refuerzo al aprendizaje habitual. (Capacho J. 2008).
3.4.2. Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA)
Existe un sistema de formación en línea llamado E-Learning, que hoy en día abarca la educación
virtual, basada en herramientas multimedia, para creación y reproducción de contenidos en
plataformas educativas, que promueven interacciones entre estudiantes, docentes y material
bibliográfico y actividades previamente diseñadas en espacios en línea, que permiten un control
sobre cómo y qué se aprende. (Area & Adell 2009)
Para Sangrá, Vlachopoulos, D., Cabrera Lanzo, N., & Bravo Gallart, S. (2011), E-Learning
puede ser llamado como una modalidad de aprendizaje que posibilita procesos de enseñanza y
aprendizaje por parte de los personajes que interactúan sobre la misma herramienta o plataforma
en la red, pero requiere un alto grado de trabajo autónomo y está sujeto a múltiples variables
como el tipo de dispositivo que requiere y la conexión a servidores de internet.
Los Objetos Virtuales de Aprendizaje son un contenido virtual educativo, con diversas temáticas
y múltiples estructuras, que se implementan como una herramienta de aprendizaje, los OVA
puede definirse como cualquier contenido digital que sea usado con propósitos de enseñanza.
(Wiley,2000)
Estas herramientas son consideradas esenciales en el uso de las TIC, debido a su fácil acceso e
implementación, son herramientas educativas que permiten regular los contenidos a los que los
estudiantes tendrá acceso e incluso proporciona la incorporación de metas y mecanismos para
31
evaluar a partir de actividades interactivas. (Ramírez y Valenzuela 2010) es importante citar que
su configuración es muy diversa, por consiguiente son plataformas con elementos audiovisuales
e interactivos.
Feria y Zuñiga en 2016 proponen una serie de pautas para garantizar el éxito de un objeto virtual
de aprendizaje y lo toma como base principal que la investigación cuente con altos estándares de
excelencia con la finalidad de obtener contenido confiable para ser exhibido.De Igual manera
debe ser material multimedia, es decir que su configuración y estructura debe contener audios,
videos, juegos, textos, etc; lo más relevante es que deben ser innovadores para que atraigan la
atención de los estudiantes y sean ácronos para que las temáticas pueda actualizarse de maner
ágil y fácil.
En 2006, el ministerio de educación nacional de Colombia argumenta que un OVA es una
aglomeración de recursos digitales, que pueden ser utilizados desde el portal educativo Colombia
Aprende, en donde son publicados los contenidos educativos y que obligatoriamente deben estar
compuestos por dinamismo y elementos de referencia. (MEN, 2006)
Las ventajas de mayor trascendencia sobre el uso de Objetos Virtuales de aprendizaje, según la
investigación de Feria y Zuñiga en (2016), son que los estudiante presentan una mejor
aceptación a material audiovisuales, dado que argumentan retener mayor información al recordar
contenido que llama su atención y que aumentó su interés; del mismo modo se destaca que al ser
contenido publicado y de acceso en la red, permite que el estudiante repase las unidades y
aprenda a su propio ritmo, esto último refuerza su trabajo autónomo.
32
3.5. Métodos de evaluar en ciencias naturales
Lo primero que se debe considerar al hablar de evaluación, es la comprensión de lo que se
enseña y cómo se aprende, para generar una relación entre la enseñanza y la evaluación con
estrategias que permitan contrastar los procesos de aprendizaje (Biggs, 2007)en (Álvarez, 2005) .
Así mismo como es de gran relevancia que el docente se asegure de que exista una constante
retroalimentación para alcanzar los objetivos propuestos.
Existen alternativas de evaluación que se centran en diferentes tipos de estrategias para
evidenciar el aprendizaje, como por ejemplo, la evaluación en base al desempeño del estudiante,
incluyendo así, la participación en clase y la actitud frente al aulas y por el contrario la
evaluación tradicional que se fundamenta en pruebas de conocimiento escrito. (Álvarez, 2005)
3.5.1. Tipos de evaluación
● Evaluación tradicional:
En la evaluación Tradicional su único foco de atención es el resultado final, es decir que
lo que más importa es cumplir el objetivo y que el estudiante memorice y apruebe
satisfactoriamente los exámenes. Black & William en (1998) afirman que esta táctica de
evaluar no permite comprender los contextos de aprendizaje y se usan más como una
medida de control hacia la comunidad estudiantil.
● Evaluación sumativa:
33
La evaluación del tipo sumativa, se puede aplicar como un seguimiento de tareas
pequeñas, es decir que a medida que se desarrollan las temáticas a aprender, se evalúa y
se asegura una mayor comprensión de los estudiantes. (Álvarez, 2005)
● Evaluación auténtica:
Es considerada como una alternativa que evalúa los contenidos del contexto, en (1998)
Herrington trata de ser un poco más específico mostrando las grandes diferencias con la
evaluación tradicional, resaltando nuevos enfoques en donde se considere los impactos en
cada individuo, siendo más reconocida como una evaluación informal.
3.6. Concepto de Bioindicador
El concepto de bioindicador surge debido a la constante necesidad de monitorear componentes
vivos y no vivos presentes en cualquier ecosistema, con el fin de detectar a tiempo alteraciones
que puedan afectar a una o varias especies y en el peor de los escenarios al ecosistema en
general. es decir, que las especies bioindicadoras son valoradas y postuladas a partir de la
vulnerabilidad que presenten a diferentes variables.
Si una especie posee sensibilidad a factores bióticos y abióticos (presencia- ausencia, éxito
reproductivo, dispersión, etc) es probable que pueda ser considerada como una especie
estimadora de condiciones ambientales persistentes en un ecosistema (Burger 2006)
Los taxones que vayan a ser postulados como bioindicadores deben cumplir ciertos parámetros
para que realmente puedan aportar la efectividad necesaria en los casos establecidos de
biomonitoreo, según Holt y Miller en (2011) en primera instancia se requiere que la especie
34
tenga una tolerancia baja respecto a las variables ambientales para que se pueda valorar los
daños causados sin que pasen inadvertidos, pero la tolerancia no puede ser muy baja porque
detectaría situaciones triviales; segundo la información que aporten debe ser relevante respecto a
los cambios negativos del medio, para esto debe tener una movilidad baja para que sea más
accesible encontrar el origen de la alteración.
Gorza, G. en el (2009) al hablar de bioindicadores, hace referencia a uno o varios organismos
que presentan una susceptibilidad alta a determinadas variaciones de un estímulo reflejado en
variables de cantidad, calidad, características, etc. Ligado a un factor de tipo abiótico o biótico
dentro de una cadena trófica, con una amplitud de tolerancia reducida. según (Wilhm, 1975) Los
indicadores biológicos son considerado como atributos sistémicos que se emplean para
comprender los factores ambientales de un medio determinado, lo cual hoy en día representa una
utilidad significativa en estudios de contaminación y en investigaciones de restauración.
La importancia de los bioindicadores ha adquirido una relevancia trascendente, debido a la
implementación del biomonitoreo, como una estrategia evaluativa, que permite establecer la tasa
de contaminación y la huella ecológica en el área de estudio. Gonzáles, (2014). En el caso de los
briófitos para el (2001), Martínez- Abaigar, Las Heras, Fabón, Monforte, Núñez- Olivera.
Exhiben el aumento de investigaciones sobre los briófitos como indicadores de la degradación
del ozono, por los rayos ultravioleta (RUV) en ambientes naturales y controles, en donde se pudo
concluir que no padecen una alta sensibilidad a las variaciones RUV y por el contrario varias
especies lograron un proceso de acoplamiento a los niveles de RUV.
35
Se debe considerar que para proponer un taxón como bioindicador, es necesario tener pleno
conocimiento de las distintas tolerancias ecológicas y las variables que pueden afectar su estudio,
por tal motivo, para considerar una especie, es de vital importancia definir los requerimientos
esenciales para su sobrevivencia y sus mecanismos de asimilación a agentes contaminantes, así
como la claridad del ambiente al que será sometido. (Boltovskoy, E., 1978).
3.6.1. Clasificación de bioindicadores según su reacción a los disturbios
González C, Vallarino A, Pérez J, M. Low Pfeng A. en (2014), proponen una clasificación para
las especies bioindicadoras basados en las diferentes reacciones que pueden experimentar por las
perturbaciones ambientales.
Acumuladores: dentro de este grupo se encuentran individuos que presentan una tolerancia
específica a ciertos contaminantes que le permite almacenarlos sin sufrir lesiones evidentes. por
ejemplo muchos organismos marinos realizan un proceso llamado bioacumulación, en el cual los
agentes tóxicos son absorbidos a través del agua y se retienen en los tejidos. (Seoánez, 2000)
Detectores: Dentro de esta clasificación se encuentran especies que reaccionan de manera
negativa ante las perturbaciones, ya que su mortalidad se ve comprometida, así mismo como la
subsistencia de su especie alterando su capacidad reproductiva. en este caso la mayoría de
líquenes son un gran ejemplo, debido a su composición hongo-fotobionte, que lo hace más
sensible a cambios ambientales. (Gries 1996) en (González, 2014).
Explotadores: Son organismos que reaccionan de manera positiva ante los agentes
contaminantes, estas especies empiezan a sobreabundar cuando los demás organismos
36
disminuyen su población por las perturbaciones ambientales, es decir que al aumentar los nichos
disponibles y disminuir la competencia su crecimiento poblacional aumentará. (González et al.,
2014)
3.6.2. Pros y contras del uso de especies bioindicadoras
Las principales ventajas que ofrece el uso de bioindicadores en diagnósticos ambientales son su
fácil acceso, puesto que es una técnica muy económica y fácil de manejar respecto a otros tipos
de análisis. por el contrario sus resultados pueden ser cuestionables porque rara vez los
organismos se ven afectados por un solo agente contaminante, lo cual hace complejo diferencial
cuál es el agente que influencia en la degradación del ecosistema. (Gonzáles, 2014) citando a
(Holt y Miller 2011)
Cabe resaltar que Burger en 2006 plantea que el uso de bioindicadores es un método confiable,
que aporta información sólida y veráz para diagnosticar el estado ambiental de los ecosistemas,
la clave es combinar apropiadamente las especies indicadoras con los respectivos análisis para
que los resultados sean bien interpretados.
3.7. Marchantia polymorpha
Es una hepática que se caracteriza por ser una planta talosa que presenta lóbulos bifurcados, la
superficie dorsal presenta poros blancos y la parte ventral escamas y rizoides hialinos; se
encuentra en lugares con sombra desde alturas de 3100 msnm (Lagos, M., Sáenz, F. y Morales,
M. 2008). Bordeada por 4 a 6 anillos de células, de las cuales se encuentran de 2 a 3 sobre la
37
epidermis; sus apéndices son redondeados de color morado o café, su margen es dentado; sus
setas llegan a medir entre 2 y 3 cm (Huerta, V., Cuvertino, J. y Osorio, F. 2008)
Esta planta la encontramos en diferentes tipos de sustratos como rocas (Fuertes, E. y Alonso, M.
1984) y suelos húmedos (Ardiles, V. y Peñaloza, A. 2013)
Marchantia polymorpha al igual que el resto de las Briofitas presenta un tipo de reproducción
tanto sexual como asexual, para la parte sexual encontramos dos estructuras el gametofito y el
esporofito (Cubas, P. 2008) y su estructura reproductor haploide es una cúpula de gémulas
característica de esta especie (Huerta, V., et al. 2008)
En el 2007 Sharma; S. realizó un experimento con Marchantia polymorpha en una zona turística
en la India, donde analizó la cantidad de partículas de metal liberadas por automóviles que
llegaban al suelo por medio de la lluvia y eran almacenadas por esta especie, permitiendo
establecer una estimación aproximada de la calidad del aire en relación con los automóviles.
Encontraron que a diferente época del año puede aumentar o disminuir la cantidad de metales
almacenados en M. polymorpha y esto afectaba directamente a la planta y su cantidad de
clorofila.
38
4. RUTA METODOLÓGICA
Para la realización de esta investigación se establecieron tres fases. En la primera fase se realizó
una caracterización a los tres cursos por medio de una encuesta socioeconómica y un test de
conceptos previos, la segunda fase consistió en realizar observaciones de clase y posteriormente
a cada curso se le asignó un modelo pedagógico con base en los resultados de la encuesta y se
procedió a aplicar los modelos pedagógicos.
● 4.1. Encuesta socioeconómica e ideas previas
La encuesta socioeconómica se conformó de 10 preguntas, las cuales tenían como finalidad
conocer la población con la cual se trabajaría en las siguientes sesiones, en la misma sesión se
obtuvo las ideas previas de los estudiantes.
Para los resultados de los datos en el caso de la encuesta socioeconómico, para las primeras 8
preguntas se realizó gráficas para cada curso; para las preguntas 9 y 10 y se agruparon las
respuestas de los tres cursos dadas las semejanzas en sus respuestas.
Para las ideas previas a cada curso se le realizó un agrupamiento a las respuestas de los
estudiantes, con el fin de reunir información, para posteriormente establecer el modelo
pedagógico que se utilizaría en cada curso.
En las agrupaciones se citaron de manera textual algunas de las respuestas de los estudiantes.
● 4.2. Observación de clases
En esta etapa se realizaron dos observaciones no participativas en cada curso, donde se buscó
establecer las características de cada grupo y de esta manera establecer el modelo pedagógico
que sería aplicado.
Al finalizar esta etapa y en conjunto con los resultados de la primera fase se estableció que los
modelos pedagógicos serian distribuidos de la siguiente manera:
➢ Curso 704: Constructivismo (Imagenes, videos, lecturas)
39
➢ Curso 705: Conflicto cognitivo (Casos)
➢ Curso 706: Uso de las TIC (OVA)
4.3. Implementación
Para los modelos pedagógicos de constructivismo y conflicto cognitivo se realizaron tres
sesiones de dos horas cada una. En la primera sesión se dio una introducción al concepto
bioindicador; para la segunda sesión se buscó establecer que hay organismos que presentan una
sensibilidad apropiada para ser considerados bioindicadores. En la tercera sesión se habló de
Marchantia polymorpha, sus características y el por qué esta planta puede ser considerada como
bioindicador. Para evaluar el proceso de aprendizaje, se utilizó el método sumativo.
● 4.3.1. Modelo: Constructivismo
En este modelo se utilizó la comparación de imágenes, los videos y las lecturas como estrategias
de enseñanza.
Primera sesión
En esta sesión se utilizaron imágenes de diferentes tipos de ecosistemas, para cada ecosistema se
mostró dos tipos de imágenes, en un primer momento se mostraba la imagen del ecosistema sin
la intervención del ser humano y posteriormente se mostraba el ecosistema con algún tipo de
perturbación.
Al finalizar las imágenes se solicitó a los estudiantes que describieron a grandes rasgos en que
variaron los ecosistemas perturbados con respeto a los que no mostraron contaminación alguna.
Cuando realizaron la comparación de los ecosistemas se les pidió la explicación del motivo por
el cual no todos los seres vivos habían desaparecido y en otros casos porque abundaban y si
consideraban que esos organismos tenían alguna particularidad. Una vez se finalizó la ronda de
intervenciones se introdujo el concepto de bioindicador.
Segunda sesión
40
Para esta intervención se les mostró una serie de videos a los estudiantes de lugares que habían
sido afectados por diferentes tipos de contaminación y cómo los animales y las plantas habían
reaccionado ante esta situación.
Posteriormente se realizó un conversatorio, donde las docentes hicieron el papel de moderadoras
y se le solicitó a los estudiantes argumentaciones de las diferentes reacciones de los individuos, y
si todos los individuos allí mostrados eran ejemplos de bioindicadores.
Tercera sesión
En esta clase se les llevó una lectura a los estudiantes sobre las características morfológicas y
fisiológicas de Marchantia polymorpha, para la realización de la lectura se dio un tiempo de 15
minutos.
Después de realizada la lectura se dieron 5 minutos más para que conversaran por parejas de si
esta planta podía ser clasificada como bioindicador y por qué.
Transcurrido el tiempo se hizo un conversatorio general, en el cual cada grupo de estudiantes
defendió su postura con argumentos.
Al finalizar esta sesión se le solicitó que por grupos en una hoja escribieran lo que ellos
entendían por bioindicador.
● 4.3.2. Modelo: Conflicto cognitivo
Como principal estrategia para este modelo se utilizó la resolución de casos por medio de la
pregunta. Las respuestas de los estudiantes en todo momento eran confrontadas por el docente u
otros compañeros.
Primera sesión
En la primera sesión se trabajó el concepto de bioindicador, para esto se planteó el caso de un
habitante de un corregimiento desde hace muchos años, el cual había notado un cambio en el
41
paisaje desde que aumentó el flujo de vehículos por el área donde él se encontraba, al intentar
hablar con sus vecinos, los cuales no creen.
Una vez se realizó la descripción del lugar, se le preguntó a los estudiantes zonas visitadas por
ellos durante sus vacaciones que tuvieran semejanza con lo descrito, con el fin de crear una
semejanza con sus contextos.
Posteriormente se inició una ronda de preguntas y respuestas con los estudiantes, donde el eje
central es la manera en como probar el cambio.
Después de una ronda de respuestas, se introdujo el concepto de bioindicador, la cual se empezó
a descomponer gramaticalmente, y se solicitó que relacionaran el concepto con el caso.
Segunda sesión
En la segunda sesión se trabajó cuales eran las características de un bioindicador, para lo cual se
les planteó inicialmente un caso hipotético al cual debían darle solución de manera individual.
Inicialmente se estableció que todos los estudiantes pertenecían a una vereda la cual se
caracterizaba por ser una zona montañosa, con alta biodiversidad y ríos caudalosos. La
descripción fué apoyada con imagenes que cumplian con las caracteristicas descritas.
Posteriormente se planteó la llegada de una empresa minera, la cual prometía riquezas a sus
habitantes con el fin de aceptar minería a cielo abierto en el nacimiento del río, lo cual generó
posteriormente que algunas especies fueran desapareciendo gradualmente.
Una vez se planteó la problemática se realizó la primera pregunta ‘¿Por qué no desapareció toda
la flora y fauna del lugar?’
Cuando se realizaba una pregunta se daba tiempo para que conversaran.
Después de que los estudiantes realizarán la discusión se escuchaba sus respuestas y en muchas
ocasiones eran confrontados del por qué de su respuesta.
Tercera sesión
42
En esta sesión se estableció un caso en el cual una investigadora en una salida de campo, tomó
muestras de Marchantia polymorpha; se utilizaron imágenes y videos para dar a conocer
características de la planta; al llevarla al laboratorio y realizar una serie de experimentos, la
científica descubrió que los resultados de los experimentos a la planta, mostraba altas
concentraciones de metales pesados.
Una vez la situación fue planteada se comenzó a realizar una discusión con los estudiantes sobre
el por qué Marchantia polymorpha había era o no bioindicador, y qué le permitía serlo.
Al finalizar esta clase, se le solicitó a cada estudiante que realizará la construcción del concepto
de bioindicador.
● 4.3.3. Modelo: Uso de las Tic. OVA
En la aplicación de este modelo se optó por crear un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA).
Para lo anterior se utilizó eXeLearning, el cual es un software gratuito de código abierto, de fácil
acceso debido a que solo es necesario descargarlo y que no requiere ninguna habilidad avanzada
en sistemas para la fabricación de contenidos multimedia, gracias a este último atributo es
posible y sencillo embeber videos, links, juegos y demás contenidos que le aportan al OVA la
particularidad de ser interactivo y que genera empatía en los estudiantes.
La aplicación del OVA se realizó en una sesión de 2 horas en la sala de informática del colegio
que previamente fue solicitada, posteriormente se les indicó el procedimiento a seguir y a
continuación se facilitó la siguiente url de acceso
http://bioindicadormp.webcindario.com/Bioindicador%20Marchantia/
Una vez finalizadas las intervenciones y recopilada la información, en un cuadro se realizó la
comparación y el análisis de la información obtenida a lo largo de las sesiones y de la
construcción que hicieron los estudiantes del concepto bioindicador.
43
5. RESULTADOS Y ANÁLISIS
● 5.1. Encuesta socioeconómica y conceptos previos.
En la primera por medio de las encuestas encontramos que
➢ 1 ¿Qué edad tiene?
Figura No. 1. Gráfica comparativa de las edades.
Encontramos que en los cursos 704 y 705 presentan una edad media de 13 años, para el curso
706 la mayor frecuencia de edades son los 12 y 14 años.
➢ 2 ¿Cuál es su sexo?
44
Figura 2. Gráfica comparativa de género.
Los tres cursos presentan una mayoría de mujeres en su composición.
➢ 3 ¿Cuál es el estrato socioeconómico de la vivienda en donde vive?
45
Figura No. 3. Gráfica comparativa de estratos socioeconómicos.
El curso 704 es el que mayor diferencia económica muestra entre sus estudiantes.
La mayoría de los estudiantes son de estratos 2 y 3.
➢ 4 ¿Con quién vive usted?
46
Figura No. 4. Gráfica comparativa de la conformación familiar.
Para los tres cursos encontramos que en la conformación familiar todos los estudiantes tienen la
presencia de mínimo uno de sus padres biológicos. En la conformación familiar denominada
como otros, se encuentra tíos, abuelos, cuñados e incluso los estudiantes mencionan como
familia a sus mascotas.
La mayoría de los estudiantes tienen tienen su familia conformada por mamá, papá y en algunos
casos hermanos.
➢ 5 ¿Cuenta con computador en su casa?
47
Figura No. 5. Gráfica comparativa de la tenencia de computador.
La mayoría de lo estudiantes tienen acceso a un computador en su hogar.
➢ 6 ¿Cuenta con servicio de internet en su casa?
48
Figura No. 6. Gráfica comparativa de acceso a internet en el hogar.
Al comparar esta gráfica con la anterior, podemos observar que casi la misma cantidad de
estudiantes que tienen computador en su casa tienen acceso a internet en sus hogares.
➢ 7 ¿Cuántas horas pasa en internet diariamente?
49
Figura No. 7. Gráfica comparativa de las horas en línea.
La cantidad de horas que los estudiantes pasan en internet es muy variada. Para los cursos 704 y
705 la mayor actividad se encuentra entre 1 a 5 horas. Para el curso 705 una pequeño porcentaje
pasa más de 5 horas en línea. En cuanto al curso 706 la mitad de sus estudiantes pasan más de 5
horas en línea.
➢ 8 ¿Cuál es su mayor actividad en línea?
50
Figura No. 8. Gráfica comparativa de la actividad en línea.
La mayoría de los estudiantes pasan su tiempo en línea en diferentes tipos de redes
sociales, como facebook, youtube e instagram
➢ 9 ¿Qué tipo de actividades le gustaría realizar en la clase de Ciencias Naturales?
Los estudiantes en general propusieron un cambio en la dinámica general de la clase, estos en el
caso de los tres cursos solicitaron que las actividades realizadas tuvieran una mayor participación
de ellos, en algunos casos en concreto solicitaron que se realizaran laboratorios, experimentos,
51
salidas, juegos, ver videos, proyectos y exposiciones, en general actividades interactivas donde
se involucren en el proceso de aprendizaje.
➢ 10 ¿Qué es lo que más se le dificulta en la clase de Ciencias Naturales?
Los tres cursos muestra dificultades semejantes. La dificultad que más expresaron tener los
estudiantes fue el memorizar los conceptos o fórmulas que trabajaban en clase y poder
relacionarlos, otra dificultad relacionada con la memorización de los conceptos fueron las
evaluaciones, los estudiantes expresaron dificultad para recordar o aplicar adecuadamente los
conceptos cuando se les realizaba una prueba.
Otras de las dificultades que dijeron presentar fue; prestar atención durante las explicaciones de
la docente, hablar en público y la realización de tareas, en algunos casos expresan, por la
sobrecarga de trabajos.
Pocos estudiantes dijeron nos tener dificultad alguna.
5.2. Ideas previas
Agrupamiento de conceptos previos para cada pregunta:
➢ 5.2.1. Represente de manera gráfica en el siguiente cuadro lo que usted considera
que es un Briofito.
Curso 704
Grupo A
52
Figura No. 9. Representación de respuestas Grupo A, test de ideas previas. Curso 704.
En este primer grupo encontramos a los estudiantes que relacionan la palabra con una planta o
alguna parte de esta.
Grupo B
Figura No. 10. Representación de respuestas Grupo B, test de ideas previas. Curso 704.
53
En este grupo se encuentran los estudiantes que generaron relación de la palabra con
microorganismos.
Grupo C
Figura No. 11. Representación de respuestas Grupo C, test de ideas previas. Curso 704.
Encontramos que este grupo de estudiantes recurrieron a dibujar la imagen del buscador más
frecuente para resolver sus dudas, sin la necesidad de buscar relaciones con conocimientos
previos.
Grupo D
54
Figura No. 12. Representación de respuestas Grupo D, test de ideas previas. Curso 704.
Los estudiantes relacionaron el concepto con partículas que no pueden ser observadas a simple
vista.
Curso 705
Grupo A
Figura No. 13. Representación de respuestas Grupo A, test de ideas previas. Curso 705.
55
Solo este estudiante considero que el concepto se encuentra relacionado con datos de la
naturaleza.
Grupo B
Figura No. 14. Representación de respuestas Grupo B, test de ideas previas. Curso 705.
Los estudiantes generan relación con plantas
Grupo C
56
Figura No. 15. Representación de respuestas Grupo C, test de ideas previas. Curso 705.
En este grupo los estudiantes generaron relación con microorganismos, en algunos casos como
muestran las figuras de abajo, hicieron dos tipos de dibujos donde los niveles eran
completamente diferentes.
Grupo D
57
Figura No. 16. Representación de respuestas Grupo D, test de ideas previas. Curso 705.
En este caso los estudiantes relacionaron el concepto con moléculas, elementos que no pueden
percibir con sus sentidos.
Curso 706
Grupo A
58
Figura No. 17. Representación de respuestas Grupo A, test de ideas previas. Curso 706.
Este curso no fue el único en recurrir a la imagen del buscador google, sin embargo fue donde
más estudiantes realizaron esto.
Grupo B
Figura No. 18. Representación de respuestas Grupo B, test de ideas previas. Curso 706.
59
Para estos estudiantes la asociación del concepto fue realizado con plantas.
Grupo C
Figura No. 19. Representación de respuestas Grupo C, test de ideas previas. Curso 706.
En este caso, el estudiante también generó relación con algo que no puede percibir, sin embargo
la relación no fue hecha con un ser vivo como en el caso de sus otros compañeros.
➢ 5.2.2. En sus propias palabras escriba lo que considera que es un Bioindicador.
Curso 704
Grupo A
60
Figura No. 20. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo A, test de ideas previas. Curso 704.
Los estudiantes descompusieron la palabra relacionando el prefijo bio con algo asociado a la
naturaleza.
Grupo B
Figura No. 21. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo B, test de ideas previas. Curso 704.
En este caso, los estudiantes generan relación del prefijo bio con una persona que se encarga de
indicar algo de la naturaleza.
Grupo C
61
Figura No. 22. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo C, test de ideas previas. Curso 704.
Los estudiantes relacionan el concepto con diferentes temáticas vistas en clase.
Curso 705
Grupo A
Figura No. 23. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo A, test de ideas previas. Curso 705.
Los estudiantes relacionan el concepto con objetos, en algunos casos consideran que estos
objetos son indicadores de algún factor de la naturaleza.
Grupo B
62
Figura No. 24. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo B, test de ideas previas. Curso 705.
Relacionan el término bio con un componente de la naturaleza, el cual es un indicador del medio
ambiente.
Grupo C
Figura No. 25. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo C, test de ideas previas. Curso 705.
En este grupo de estudiantes relacionan el concepto con una parte del cuerpo.
Curso 706
Grupo A
63
Figura No. 26. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo A, test de ideas previas. Curso 706.
Este grupo de estudiantes consideran que el bioindicador es algo que se encuentra en la
naturaleza, el cual tiene como función indicar algo sobre el lugar donde se encuentran.
Grupo B
Figura No. 27. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo B, test de ideas previas. Curso 706.
Los estudiantes relacionan el concepto como una guía que se encuentra en el medio ambiente.
Grupo C
64
Figura No. 28. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo C, test de ideas previas. Curso 706.
La relación generada por los estudiantes es con conceptos que han visto a lo largo del año.
➢ 5.2.3. Para usted qué es una planta hepática.
Curso 704
Grupo A
Figura No. 29. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo A, test de ideas previas. Curso 704.
Los estudiantes relacionan las palabras con conceptos previamente conocidos, en este caso
relacionan la hepática con una parte del cuerpo.
Grupo B
65
Figura No. 30. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo B, test de ideas previas. Curso 704.
Relacionan la planta con una planta específica conocida por ellos y que a la vez es poco común.
Grupo C
Figura No. 31. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo C, test de ideas previas. Curso 704.
Los estudiantes consideran que esta planta presenta características especiales que la diferencian
con otras plantas, sin embargo solo un estudiante hace alusión a características químicas, el resto
no especifica sobre esto.
Grupo D
Figura No. 32. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo D, test de ideas previas. Curso 704.
66
Pocos estudiantes relacionaron esta planta con una planta venenosa.
Curso 705
Grupo A
Figura No. 33. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo A, test de ideas previas. Curso 705.
La relación generada por los estudiantes en este caso, es de una planta con características
medicinales.
Grupo B
Figura No. 34. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo B, test de ideas previas. Curso 705.
67
En este grupo de estudiantes, la planta tiene algún tipo de relación especial con el agua.
Grupo C
Figura No. 35. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo C, test de ideas previas. Curso 705.
Este estudiante genera una relación entre las características químicas de la planta y como estas
cumplen una función en el medio ambiente.
Curso 706
Grupo A
Figura No. 36. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo A, test de ideas previas. Curso 706.
Los estudiantes consideran que la planta tiene propiedades medicinales, en algunos casos, como
se ve en la imagen, recurren a ejemplos para expresar sus ideas.
Grupo B
68
Figura No. 37. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo B, test de ideas previas. Curso 706.
Los estudiantes generaron la relación por medio de una característica que estos consideraban que
presentaba la planta.
Grupo C
Figura No. 38. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo C, test de ideas previas. Curso 706.
Los estudiantes consideraron que por el nombre dado a la planta, esta presenta una enfermedad.
Grupo D
Figura No. 39. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo D, test de ideas previas. Curso 706.
69
Los estudiantes consideran que es una planta que vive en condiciones poco accesibles para estos,
disminuyendo la probabilidad de ser visto por estos.
● 5.3. Observación de clases
El salón de clase: Es bastante amplio y cuenta con 4 columnas dobles de 5 filas , con capacidad
para aproximadamente 40 estudiantes, está equipado con un tablero y un televisor, presenta una
excelente iluminación gracias a una ventana amplia y 6 pares de bombillas alargadas.
Mientras se realizó la observación de clases, la temática en desarrollo fueron exposiciones
individuales de animales de diferentes filos taxonómico, considerando que cada estudiante
contaba con 5 minutos para explicar sistema circulatorio y digestivo y a través de un dibujo del
espécimen puedan explicar más visualmente a sus compañeros.
5.3.1. La docente: Utiliza imágenes para explicar las generalidades de cada exposición, siempre
alienta a sus estudiantes a partir de frases motivacionales, incentiva a los estudiantes a llegar a
las respuesta a través de preguntas generando deducciones propias, finalmente nunca recurre a
los gritos, usa estrategias como observar detenidamente al estudiante o cambiarlo de puesto.
5.3.2. Curso 704 Es un curso muy disperso, interrumpen mucho la clase y si la docente no se
encuentra en el aula no se levantan de sus puestos, sino que se entretienen con sus dispositivos
electrónicos.
5.3.3. Curso 705 Es un curso juicioso, respetuosos entre compañeros, dinámicos frente a las
actividades de clases y en su mayoría tiene respuestas bien argumentadas.
70
5.3.4. Curso 706 Es un curso con dificultades en la atención, muchas veces lo que hacen los
estudiantes mientras la docente o sus compañeros se encuentran hablando es mirar sus teléfonos
móviles para jugar o entrar a redes sociales.
5.4 Aplicación de los modelos
Características durante el desarrollo de las clases
Curso 704: Constructivismo
(Imagenes, videos, lecturas)
Curso 705: Conflicto
cognitivo (Casos)
Curso 706: Uso de las TIC
(OVA)
En este curso encontramos que la relación que genera el estudiante entre el concepto trabajado y su contexto es un poco limitado, y al igual que Lamata y Domínguez en el 2003, encontramos que el saber fue enriquecido con las experiencias de sus compañeros.
Al igual que los hallazgos de Cárdenas, J. este grupo mostró que hay una reestructuración en los conceptos a lo largo del proceso, donde se genera una mayor relación con el contexto de los estudiantes.
Este tipo de estrategia permitió que los estudiantes de este curso compararan su realidad con el conocimiento; el cual para Cardona, G. S.F. se encuentra en un constante cambio; también les permitió la observación de otras realidades.
Las intervenciones de los estudiantes son complementadas entre ellos reconociendo el contexto de sus compañeros y el propio. Papalia, Wendkos y Duskin, 2007 en Ortiz, 2015. igualmente consideran que el estudiante debe reconocer su entorno.
Al igual que Pozo en 1996, encontramos que la participación abierta permite la confrontación entre saberes y las resoluciones de los estudiantes.
No hay intervenciones grupales.
El trabajo en grupos realizado en este curso permitió que se diera un apoyo y una discusión entre compañeros, tal y como lo encontraron Lamata y Domínguez en el 2003.
El trabajo grupal permite resolver las problemáticas desde varios puntos, generando diferentes problematizaciones encontrando de esta manera que se genera un “desequilibrio cognitivo”
Romero, L. y colaboradores en el 2010 dicen que en estas estrategias el principal responsable es el estudiante, sin embargo, en este curso también encontramos que genera una poca interacción entre estudiantes, la cual se
71
como propone Cárdenas, J. et al. S.F y al mismo tiempo soluciones entre los compañeros.r
dio para confrontar los resultados obtenidos en los juegos, y no fomenta la colectividad en la construcción de los saberes.
Encontramos que la actividad está sujeta a lo que propone el docente y las experiencias previas de los estudiantes. Lo cual permite que como plantea Segal en 1986 las explicaciones sean generadas por la influencia de los entornos.
La actividad depende de los recursos con los que cuente el docente, para esto en el aula encontramos herramientas tecnológicas que nos ampliaron la posibilidad de llevar una mayor cantidad de apoyos, enriqueciendo los casos que se le llevan al estudiante, tal y como lo plantea Sierra, C en el 2011.
La información es complementaria con videos, textos y juegos, lo que permitió a nuestros estudiantes navegar por aquello que le llama la atención y ser más autónomo, evidenciando lo que dijo en el 2011 Sierra, C.
El proceso permite interiorizar el concepto trabajado al relacionarlo con el contexto del estudiante; ratificando lo dicho por la Universidad de San Buenaventura en el 2015.
Los estudiantes de este curso relacionaron los conceptos previos, las vivencias y los conceptos nuevos, dando unidad a todos estos. Strike y Posner, 1985, llaman a este proceso asimilación.
Los estudiantes memorizan lo que dice en la herramienta.
Como docentes fuimos un guía, las cuales acompañaron a los estudiantes en la construcción del conocimiento; teniendo un papel es activo. Docente y estudiante deben interactuar para construir el conocimiento (Ortiz,2015).
Para generar el “desequilibrio cognitivo” propuesto por Cárdenas, J. et al. S.F. como docentes nos encargamos de mantener en constante confrontación los saberes de los estudiantes, teniendo un rol activo.
Al igual que lo propone Valverde, D, et al. en el 2018 el rol del docentes presentó una baja participación, teniendo un papel muy pasivo.
Construcción final del concepto Bioindicador
Las construcciones del concepto lo hicieron por medio de textos, en los cuales se puede ver que comprendieron que es un bioindicador en gran medida,generaron una
Para la construcción utilizaron diagramas y textos; en estos se puede observar que se establece una relación entre lo que es un bioindicador y su función y cómo este varía dependiendo
Fueron de las construcciones más literales, donde los estudiantes buscaron replicar lo que habían leído y visto en los videos. Reconocen las diferentes características que tiene un bioindicador.
72
relación entre el concepto y su función.
del tipo de contaminación.
Tabla No. 2. Comparación de resultados.
73
6. CONCLUSIONES
● Durante el desarrollo de este trabajo, se logró concluir que ninguna de las fórmulas
preestablecidas en los tres modelos pedagógicos implementados con los niños de grado
séptimo de la escuela normal Maria Montessori pueden asegurar que los estudiantes
aprendan o no un concepto, cada uno de los modelos posee características específicas que
pueden facilitar el proceso de aprendizaje y se hace evidente que los roles del docente y
el estudiante necesariamente deben presentar interacciones para cumplir los objetivos
propuestos en las aulas.
● Las estrategias utilizadas por el docente deben encontrarse enmarcadas en el contexto de
los estudiantes, en el caso del curso 705, el conflicto cognitivo tuvo tanto impacto debido
a que el conocimiento fue considerado por los estudiantes como un desafío y permitió
una mayor aprehensión de los conocimientos por parte de estos.
● Las tecnologías son algo que se encuentran cada vez en mayor medida en el contexto de
los estudiantes, con el curso 706 se hizo evidente la importancia de los aparatos
tecnológicos como estrategia de aprendizaje, sin embargo estas no pueden ser el eje
central de las clases, sino que por el contrario, deben ser una ayuda para complementar y
reforzar los aprendizajes trabajados en clase.
● En los cursos 704 y 705 se logró un aprendizaje significativo debido a que las actividades
permitieron que los estudiantes asimilaran el nuevo conocimiento y lo relacionaran
directamente con su entorno cotidiano, convirtiéndolo en algo propio, logrando
acoplarlo.
74
7. RECOMENDACIONES
La profesión docente se encuentra en un constante cambio, por eso a medida que va cambiando
la sociedad, los modelos educativos van cambiando en respuesta a estas necesidades y los
docentes se deben acoplar a estos cambios desde un rol activo, en el cual exista una interacción
con el estudiante, donde encamine el proceso de aprendizaje; por lo cual para futuras
investigaciones se recomienda que las estrategias pedagógicas que incluyan el uso de las TIC,
sean desarrolladas en conjunto con los estudiantes.
La última recomendación es la aplicación de un trabajo de investigación en donde los modelos
pedagógicos a trabajar, sean implementados en conjunto de forma complementaria en otro curso.
75
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82
ANEXOS
1. Encuestas de caracterización
1.1. Encuesta socioeconómica
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori Grado Séptimo
Diseñado por: Ana María Vela Ballén, Diana Carolina Salazar Hurtado. A continuación encontrará una serie de preguntas que tienen como finalidad conocer su situación socioeconómica . Las respuestas que proporcione serán confidenciales.
1. ¿Qué edad tiene? __________ Años 2. ¿Cuál es su sexo? _____________________________ 3. ¿Cuál es el estrato de la la vivienda en donde vive?
_______________________________ 4. ¿Con quién vive usted?
________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Cuenta con computador en su casa? Si ____ No ____
6. ¿Cuenta con servicio de internet en su casa? Si ____ No ____
7. ¿Cuántas horas pasa en internet diariamente? ____________ Horas
8. ¿Cuál es su mayor actividad en línea? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Qué tipo de actividades le gustaría realizar en la clase de Ciencias Naturales? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. ¿Qué es lo que más se le dificulta en la clase de Ciencias Naturales?
83
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.2. Test de ideas previas
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori
Grado Séptimo Diseñado por: Diana Carolina Salazar Hurtado, Ana María Vela Ballén.
A continuación encontrará una serie de preguntas que tienen como finalidad conocer las ideas que tiene sobre determinados conceptos. Las respuestas que proporcione no tendrán calificación.
1. Represente de manera gráfica en el siguiente cuadro lo que usted considera que es un briófito.
2. En sus propias palabras, escriba, que considera que es un bioindicador
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Para usted qué es una planta hepática. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
84