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Marco Moreira
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ATENÇÃO
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
▪ A teoria de Ausubel (5)
▪ A teoria de Novak (35)
▪ O modelo de Gowin (48)
▪ A visão crítica (61)
▪ Da visão clássica à visão crítica (145)
2012
M. A. MoreiraInstituto de Física da UFRGSPorto Alegre, Brasilmoreira@if.ufrgs.brhttp://moreira.if.ufrgs.brhttp://www.if.ufrgs.br/iencihttp://www.if.ufrgs.br/asr
M.A. Moreira (2012)
◼ Principais correntes psicológicas queinfluenciaram o ensino nas últimasdécadas.
◼ Comportamentalismo: (Skinner, Gagné,Instrução Programada, ObjetivosOperacionais, Tecnologia Educacional…)
◼ Humanismo: (Rogers, escolas abertas,ensino centrado no aluno, Novak, Freire,…)
ORGANIZADOR PRÉVIO
M.A. Moreira (2012)
◼ Cognitivismo: (Piaget, Bruner, Vygotsky,
Ausubel, Vergnaud, construtivismo, …)
◼ Representacionismo; (Ciência Cognitiva:
Psicologia Cognitiva, Neurociência,
Lingüística, Ciência da Computação,
Filosofia); Johnson-Laird, modelos
mentais, representações mentais, mente
computacional, ...
Organizador prévio
M.A. Moreira (2012)
Moreira (2012).
M.A. Moreira (2012)
David Paul
Ausubel
(1918-2008)
David Paul Ausubel nasceu em 1918em Nova Iorque. Frequentou asUniversidades de Pensylvania eMiddlesex graduando-se emPsicologia e Medicina. Fez trêsresidências em diferentes centros depsiquiatria, doutorou-se emPsicologia do Desenvolvimento naUniversidade de Columbia, onde foiprofessor por muitos anos noTeachers College. Foi professortambém das Universidades deIllinois, Toronto, Berna, Munique eSalesiana de Roma. Ao aposentar-sevoltou à Psiquiatria. Nos últimosanos de vida dedicou-se a escreveruma nova versão de sua obra básicaPsicologia Educacional: uma visãocognitiva. Faleceu em 2008.
M.A. Moreira (2012)
Idéia central:
◼ “Se tivesse que reduzir toda a psicologia
educacional a um só princípio, diria o
seguinte: o fator isolado mais importante
que influencia a aprendizagem é aquilo
que o aprendiz já sabe. Descubra isso e
ensine-o de acordo.” (Ausubel, 1978, p. iv)
A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE DAVID AUSUBEL
M.A. Moreira (2012)
O que o aprendiz já sabe
◼ “Aquilo que o aprendiz já sabe”:
sua estrutura cognitiva.
◼ “Descobrir isso”:
averiguar a estrutura
cognitiva preexistente;
“mapear” a estrutura
cognitiva.
M.A. Moreira (2012)
Ensinar de acordo
◼ “Ensinar de acordo”:
basear o ensino naquilo que o
aprendiz já sabe; identificar os
conceitos organizadores básicos
do que vai ser ensinado e
utilizar recursos e princípios que
facilitem a aprendizagem
significativa.
M.A. Moreira (2012)
CONCEITO CENTRAL
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
M.A. Moreira (2012)
◼ Interação entre conhecimentos novos e
prévios é a característica chave da
aprendizagem significativa.
◼ Nesta interação, o novo conhecimento
deve relacionar-se de maneira não
arbitrária e substantiva (não ao pé da
letra) com aquilo que o aprendiz já sabe e
este deve apresentar uma predisposição
para aprender.
INTERAÇÃO COGNITIVA
M.A. Moreira (2012)
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEM
MECÂNICAAPRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Ensino Potencialmente
Significativo
Armazenamento
literal, arbitrário,
sem significado;
não requer
compreensão,
resulta em
aplicação
mecânica a
situações
conhecidas
Incorporação
substantiva,
não arbitrária, com
significado; implica
compreensão,
transferência,
capacidade de
explicar, descrever,
enfrentar, situações
novas.
M.A. Moreira (2012)
M.A. Moreira (2012)
M.A. Moreira (2012)
CONDIÇÕES PARA A OCORRÊNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:
- O material deve ter significado lógico
1. Material potencialmente significativo
- Conceitos subsunçores devem estar
disponíveis na estrutura cognitiva
(significado lógico dos materiais x significado psicológico atribuído pelo sujeito)
2. Disposição para aprender
O aprendiz deve manifestar uma
disposição para relacionar de
maneira substantiva e não arbitrária
o novo material, potencialmente
signfiicativo, à sua estrutura
cognitiva; deve ter uma
intencionalidade
M.A. Moreira (2012)
◼ Formação de conceitos
◼ Assimilação de conceitos
◼ Aprendizagem mecânica?
◼ Organizadores prévios (Ausubel)
DE ONDE VÊM OS SUBSUNÇORES?
O QUE FAZER QUANDO NÃO EXISTEM SUBSUNÇORES?
M.A. Moreira (2012)
ORGANIZADOR PRÉVIO
◼ Para Ausubel, “a principal função do
organizador prévio é a de servir de ponte
entre o que o aprendiz já sabe e o que ele
precisa saber para que possa aprender
significativamente a tarefa com que se
depara."
M.A. Moreira (2012)
Organizador prévio
◼ Provavelmente, no entanto, os
organizadores prévios são mais eficazes
como recurso didático para explicitar a
relacionabilidade do novo material com os
conceitos subsunçores existentes na
estrutura cognitiva do aluno.
M.A. Moreira (2012)
EVIDÊNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA?
◼ "A melhor maneira de evitar a simulação
da aprendizagem significativa é formular
questões e problemas de uma maneira
nova e não familiar que requeira máxima
transformação do conhecimento
adquirido." (Ausubel)
M.A. Moreira (2012)
Evidência da aprendizagem significativa?
◼ "Testes de compreensão devem, no
mínimo, ser escritos de maneira diferente
e apresentados em um contexto, de certa
forma, diferente daquele originalmente
encontrado no material instrucional.“
(Ausubel)
M.A. Moreira (2012)
Evidência da aprendizagem significativa?
◼ "Outra alternativa para verificar a
ocorrência da aprendizagem significativa é
a de propor ao aprendiz uma tarefa de
aprendizagem, sequencialmente
dependente da outra, a qual não possa
ser executada sem uma genuína
compreensão da precedente.“ (Ausubel)
M.A. Moreira (2012)
◼ Na prática, as propostas de Ausubel,
principalmente a primeira (situações
novas e não familiares) podem prejudicar
as relações professor-aluno e a
progressividade da aprendizagem
significativa.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
M.A. Moreira (2012)
◼ Deve ser em termos de busca de evidências (aaprendizagem significativa é progressiva, nãolinear), é preciso trabalhar na zona cinza, ...
◼ Recursividade (refazer as atividades)
◼ Situações novas devem ser propostasprogressivamente
◼ A avaliação da aprendizagem significativa nãopode ser apenas somativa; deve ser tambémrecursiva e formativa.
◼ (Não há receitas!)
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
M.A. Moreira (2012)
◼ Representacional (de representações)
◼ Conceitual (de conceitos)
◼ Proposicional (de proposições)
TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
M.A. Moreira (2012)
M.A. Moreira (2012)
(aprendizagem significativa subordinada)
M.A. Moreira (2012)
DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA
E RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA
PRINCÍPIOS PROGRAMÁTICOS
M.A. Moreira (2012)
M.A. Moreira (2012)
M.A. Moreira (2012)
Significado
Lógico
Significado
Psicológico
Material
potencialmente
significativo
Estrutura Cognitiva
preexistente (subsunçores
relevantes)
Disposição para
aprender
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Representacional
Conceitual Proposicional
Subordinada
(subsunção;
assimilação)
Superordenada Combinatória
Diferenciação
Progressiva
Reconciliação
Integrativa Organizador
Prévio
Derivativa Correlativa Obliteradora
Esquecimento Dissociabilidade Retenção
Um mapa conceitual para
a teoria de Ausubel (M.A.
Moreira)
M.A. Moreira (2012)
M.A. Moreira (2012)
Determinação da
estrutura conceitual
da matéria de ensino
Identificação
dos
subsunçores
relevantes
Diagnóstico
da estrutura
cognitiva do aluno
Instrução-
remédio,
se for o caso
Organização do
conteúdo, levando em
conta sua estrutura
conceitual, o uso de
organizadores prévios,
a diferenciação
progressiva, a
reconciliação integrativa
e as relações naturais de
dependência entre os
tópicos.
Aprendizagem
significativa;
crescimento
cognitivo (e afetivo)
do aluno
Ensino, levando em
conta a estrutura
cognitiva do aluno, a
consolidação e o uso de
estratégias e métodos
instrucionais que
facilitem a
aprendizagem
significativa da
estrutura conceitual da
matéria de ensino.Avaliação da
aprendizagem e da
instrução
realimentação
Um modelo para organizar a instrução
consistentemente com a teoria de Ausubel.
(M.A. Moreira)
M.A. Moreira (2012)
Organizador Prévio
Idéias, conceitos,
princípios mais
gerais, inclusivos
Organizador
Conceitos e
princípios
intermediários
Organizador
Conceitos e
princípios
intermediários
Organizador
Conceitos
específicos,
exemplos
Organizador
Conceitos
específicos,
exemplos
Organizador
Conceitos
específicos,
exemplos
Organizador
Conceitos
específicos,
exemplos
Organização seqüencial e consolidação
DIFERENCIAÇÃO
PROGRESSIVA
RECONCILIAÇÃO
INTEGRATIVA
Visão esquemática da organização do ensino, propriamente dito (etapa IV).
M.A. Moreira (2012)
C O N T E Ú D O D A A U L A
I - Determinar a
estrutura
conceitual e
proposicional
II - Identificar
os subsunçores
especificamente
relevantes
III -
Diagnosticar
aquilo que os
alunos já sabem
IV - Ensinar de
acordo, usando
organizadores
prévios e
princípios
programáticos
Aprendizagem
significativa
Visão esquemática da implementação de uma aula expositiva em uma perspectiva ausubeliana.
M.A. Moreira (2012)
A TEORIA DE EDUCAÇÃO DE NOVAK (visão humanista da aprendizagem significativa)
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
subjaz
a integração construtiva de
pensamentos, sentimentos e ações
conduzindo ao
ENGRANDECIMENTO HUMANO
Joseph D. Novak, 1992Cornell University
M.A. Moreira (2012)
Joseph D. Novak
(1930)
Norte-americano nascido em1930, com formação inicial emBiologia, fez seu doutorado emresolução de problemas nestaárea. Na busca de um referencialteórico para fundamentar suaspesquisas chegou à teoria daaprendizagem significativa deDavid Ausubel e logo passou aser um grande divulgador destateoria, inclusive dando-lhe umavisão humanista. Foi professor naCornell University durante muitosanos. É considerado o criador datécnica dos mapas conceituais ehoje dedica-se a ela no Instituteof Human and Machine Cognitionna University of West Florida.
M.A. Moreira (2012)
Joseph D. Novak
Cornell University
1992Um mapa conceitual da visão humanista.
M.A. Moreira (2012)
Um mapa conceitual com os cinco elementos do evento educativo, segundo Novak (Moreira, 1993).
M.A. Moreira (2012)
Joseph D. Novak
Cornell University
1992
Um mapa conceitual relacionando os cinco elementos do evento educativo e a
teoria da aprendizagem significativa.
M.A. Moreira (2012)Um mapa conceitual da teoria de Novak na visão de Moreira (1993).
M.A. Moreira (2012)
◼ A aprendizagem significativa subjaz à
integração construtiva entre pensamento,
sentimento e ação que conduz ao
engrandecimento (“empowerment”)
humano.
A TEORIA DE EDUCAÇÃO DE NOVAK
M.A. Moreira (2012)
1. Todo evento educativo envolve cinco
elementos: aprendiz, professor,
conhecimento, contexto e avaliação.
2. Pensamentos, sentimentos e ações
estão interligados, positiva ou
negativamente.
3. A aprendizagem significativa
requer: a) disposição para aprender, b)
materiais potencialmente significativos e
c) algum conhecimento relevante.
PRINCÍPIOS DA TEORIA DE NOVAK
M.A. Moreira (2012)
4. Atitudes e sentimentos positivos em
relação à experiência educativa têm
suas raízes na aprendizagem
significativa e, por sua vez, a facilitam.
5. O conhecimento humano é construído;
a aprendizagem significativa subjaz
essa construção.
6. O conhecimento prévio do aprendiz tem
grande influência sobre a aprendizagem
significativa de novos conhecimentos.
Princípios da teoria de Novak
M.A. Moreira (2012)
7. Significados são contextuais;
aprendizagem significativa não implica
aquisição de significados “corretos”.
8. Conhecimentos adquiridos por
aprendizagem significativa são muito
resistentes à mudança.
9. O ensino deve ser planejado de modo a
facilitar a aprendizagem significativa e a
ensejar experiências afetivas positivas.
Princípios da teoria de Novak
M.A. Moreira (2012)
10.A avaliação da aprendizagem deve
procurar evidências de aprendizagem
significativa.
11.O ensino, o currículo e o contexto
também devem ser avaliados.
12.Mapas conceituais podem ser
representações válidas da estrutura
conceitual/proposicional de
conhecimento de um indivíduo; podem
ser intrumentos de meta-aprendizagem.
Princípios da teoria de Novak
M.A. Moreira (2012)
13.O Vê epistemológico pode ser útil para
compreender a estrutura do
conhecimento e da produção do
conhecimento; pode ser instrumento de
meta conhecimento.
14.Mapas conceituais e diagramas Vê
podem ser instrumentos efetivos de
avaliação da aprendizagem.
Princípios da teoria de Novak
M.A. Moreira (2012)
O MODELO DE GOWIN(Visão interacionista da aprendizagem
significativa)
A captação de significados.
O compartilhar significados.
A negociação de significados.
M.A. Moreira (2012)
D. Bob Gowin
(1926)
Foi professor na Universidade deCornell, nos Estados Unidos,durante 30 anos. Fez seudoutorado na Universidade de Yalee pós-doutorado nessa mesmauniversidade na área de Filosofia,em 1958. É autor de vários livros,dentre os quais destaca-seEducating (1981). É muitoconhecido também por uminstrumento heurístico quedesenvolveu para ajudar seusalunos de pós-graduação a captar aestrutura do processo de produçãodo conhecimento, o chamado Vêepistemológico, Vê heurístico, Vêde Gowin ou simplesmente,diagrama V. Juntamente comJoseph Novak escreveu, em 1984,a obra Aprendendo a aprender, játraduzida para muitas línguas.
M.A. Moreira (2012)
Aluno
ProfessorMateriais
Educativos
Significados
compartilhadoslinguagem
linguagem
Contexto
Contexto
O modelo triádico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin vê uma relação triádica entre Professor, Materiais
Educativos e Alumo. Para ele, uma situação de ensino-aprendizagem se caracteriza por compartilhar
significados entre aluno e professor, sobre conhecimentos veiculados pelos materiais educativos do
currículo.
M.A. Moreira (2012)
◼ Nesta relação triádica cabem algumas
relações diádicas:
Professor – Materiais Educativos
Professor – Aluno
Aluno – Aluno (Professor – Professor)
Aluno – Materiais Educativos
A relação triádica
M.A. Moreira (2012)
◼ Cada uma destas relações pode ser
educativa ou degenerativa. As primeiras
são as que são estabelecidas de modo
a ter um lugar na relação triádica. As
relações degenerativas são aquelas que
se tornam tão auto-contidas que
interferem com a concretização da
relação triádica.
A relação triádica
M.A. Moreira (2012)
◼ O produto da relação triádica entre professor,
materiais educativos e aluno é o compartilhar
significados:
“O ensino se consuma quando o significado
do material que o aluno capta é o significado
que o professor pretende que esse material
tenha para o aluno.” (Gowin, 1981, p. 81).
(Não há ensino se não há aprendizagem.)
A captação de significados
M.A. Moreira (2012)
◼ Um episódio de ensino ocorre quando é
alcançado o compartilhar significados
entre professor e aluno.
◼ Usando materiais educativos do
currículo, professor e aluno buscam
congruência de significados.
O MODELO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE GOWIN
O modelo triádico de Gowin pode ser
descrito da seguinte maneira:
M.A. Moreira (2012)
◼ Em uma situação de ensino, o professor
atua de maneira intencional para mudar
significados da experiência do aluno,
utilizando materiais educativos do
currículo.
◼ Se o aluno manifesta uma disposição
para a aprendizagem significativa, ele
atua intencionalmente para captar o
significado dos materiais educativos.
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
◼ O objetivo é compartilhar significados.
◼ O professor apresenta ao aluno os
significados já compartilhados pela
comunidade a respeito dos materiais
educativos do currículo.
◼ O aluno, por sua vez, deve devolver ao
professor os significados que captou.
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
◼ Se o compartilhar significados não é
alcançado, o professor deve, outra vez,
apresentar, de outro modo, os
significados aceitos no contexto da
matéria de ensino.
◼ O aluno, de alguma maneira, deve
externalizar, novamente, os significados
que captou.
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
◼ O processo pode ser mais ou menos
longo, mas o objetivo é sempre o de
compartilhar significados.
◼ Professor e aluno têm
responsabilidades distintas neste
processo.
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
◼ O professor é responsável por verificar
se os significados que o aluno capta são
aqueles compartilhados pela
comunidade de usuários.
◼ O aluno é responsável por verificar se
os significados que captou são aqueles
que o professor pretendia que ele
captasse, i.e., os significados
compartilhados no contexto da matéria
de ensino.
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
◼ Se é alcançado o compartilhar
significados, o aluno está pronto para
decidir se quer aprender
significativamente ou não.
◼ O ensino requer reciprocidade de
responsabilidades, porém aprender
significativamente é uma
responsabilidade do aluno que não
pode ser compartilhada pelo professor.
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
◼ Para aprender significativamente, o
aluno tem que manifestar uma
disposição de relacionar, de maneira
não-arbitrária e não-literal, à sua
estrutura cognitiva, os significados que
capta dos materiais educativos,
potencialmente significativos, do
currículo.
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
◼ A mediação não é mais apenas da
pessoa (humana) e da palavra
(semiótica)
◼ A captação de significados é mediada
também pelo computador.
◼ A relação não é mais triádica, é
quádrica.
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA*
(A visão crítica da aprendizagem significativa)
Marco Antonio Moreira
Instituto de Física da UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
moreira@if.ufrgs.br
http://moreira.if.ufrgs.br
www.marcoantoniomoreira.com.br
* Versão revisada e estendida de conferência proferida no III Encontro Internacional sobre
Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada
nas Atas deste Encontro, p.p. 33-45, com o título original de Aprendizagem significativa
subversiva. Revisada novamente em 2012.
M.A. Moreira (2012)
Marco Antonio
Moreira
Marco Antonio Moreira éprofessoror do Instituto de Física daUniversidade Federal do RioGrande do Sul, Brasil. Foi VisitingFellow no Departamento de Físicada Universidade de Cornell, nosEstados Unidos, em 1972. Maistarde, em 1977, obteve o Ph.D. emEnsino de Ciências sob a direçãode J.D. Novak, D.B. Gowin e D.F.Holcomb. Desde essa época dededica ao ensino de ciências,particularmente de Física, e àaprendizagem significativa sobdistintos referentes teóricos. Maisrecentemente chegou à visãocrítica, subversiva, influenciadopelas obras de Neil Postman ePaulo Freire.
M.A. Moreira (2012)
CONCEITOS FORA DE FOCO
No último capítulo de seu livro Teaching
as a subversive activity, Postman e
Weingartner, diziam, em 1969, que
embora devesse preparar o aluno para
viver em uma sociedade caracterizada
pela mudança, cada vez mais rápida, de
conceitos, valores, tecnologias, a escola
ainda se ocupava de ensinar conceitos
fora de foco, dos quais os mais óbvios
eram (op. cit. p. 217):
M.A. Moreira (2012)
Conceitos fora de foco
◼ O conceito de "verdade" absoluta, fixa,
imutável, em particular desde uma
perspectiva polarizadora do tipo boa ou
má.
◼ O conceito de certeza. Existe sempre uma
e somente uma resposta "certa", e é
absolutamente "certa".
◼ O conceito de entidade isolada, ou seja,
"A" é simplesmente "A", e ponto final, de
uma vez por todas.
M.A. Moreira (2012)
Conceitos fora de foco
◼ O conceito de causalidade simples, única,
mecânica; a idéia de que cada efeito é o
resultado de uma só, facilmente
identificável, causa.
◼ O conceito de que diferenças existem
somente em formas paralelas e opostas:
bom-ruim, certo-errado, sim-não, curto-
comprido, para cima-para baixo, etc.
M.A. Moreira (2012)
Conceitos fora de foco
◼ O conceito de que o conhecimento é
"transmitido", que emana de uma
autoridade superior, e deve ser aceito
sem questionamento.
M.A. Moreira (2012)
Conceitos fora de foco
Ao contrário, as estratégias intelectuais de
sobrevivência nessa época de energia
nuclear e de viagens espaciais
dependeriam de conceitos como
relatividade, probabilidade, incerteza,
função, causalidade múltipla (ou não-
causalidade), relações não-simétricas,
graus de diferença e incongruência.
M.A. Moreira (2012)
HÁ MAIS DE 40 ANOS
Isso foi há mais de 40 anos quando achegada do homem à lua e a chamadaera nuclear simbolizavam grandesmudanças. Hoje, tais mudanças parecematé pequenas frente as que nos atropelamdiariamente. A educação, no entanto,continua a promover vários dos conceitosque Postman e Weingartner criticavam eclassificavam como fora de foco. Ainda seensinam "verdades", respostas "certas", ...
M.A. Moreira (2012)
Há mais de 40 anos
...entidades isoladas, causas simples eidentificáveis, estados e "coisas" fixos,diferenças somente dicotômicas. E aindase "transmite" o conhecimento,desestimulando o questionamento. Odiscurso educacional pode ser outro, masa prática educativa continua a nãofomentar o "aprender a aprender" quepermitirá à pessoa lidar frutiferamentecom a mudança, e sobreviver.
M.A. Moreira (2012)
NOVOS CONCEITOS FORA DE FOCO
Ao invés de ajudar os alunos a construir
significados para conceitos como
relatividade, probabilidade, incerteza,
sistema, função, assimetria, causalidade
múltipla, graus de diferença,
representações, modelos, a educação, a
meu ver, agregou novos conceitos fora de
foco à lista de Postman e Weingartner.
M.A. Moreira (2012)
Novos conceitos fora de foco
Por exemplo:
◼ O conceito de informação como algo
necessário e bom; quanto mais
informação, melhor, estamos em plena
era da informação.
◼ O conceito de idolatria tecnológica; a
tecnologia é boa para o homem e está
necessariamente associada ao progresso
e à qualidade de vida.
M.A. Moreira (2012)
Novos conceitos fora de foco
◼ O conceito de consumidor cônscio de
seus direitos; quanto mais consumir
melhor, quanto mais objetos
desnecessários comprar melhor, mas
deve fazer valer seus direitos de
consumidor.
◼ O conceito de globalização da economia
como algo necessário e inevitável; o livre
comércio sem restrições é bom para
todos.
M.A. Moreira (2012)
Novos conceitos fora de foco
◼ O conceito de que o "mercado dá conta";
por exemplo, a educação é uma
mercadoria que pode ser vendida por
qualquer instituição, "o mercado se
encarrega" da oferta, da procura, da
qualidade.
M.A. Moreira (2012)
Novos conceitos fora de foco
A escola ainda transmite a ilusão da
certeza, mas procura atualizar-se
tecnologicamente, competir com outros
mecanismos de difusão da informação e,
talvez não abertamente, ou
inadvertidamente, prepara o aluno para a
sociedade do consumo, para o mercado,
para a globalização. Tudo fora de foco,
segundo Postman.
M.A. Moreira (2012)
MAS QUAL SERIA O FOCO? QUAL SERIA A SAÍDA?
◼ Parafraseando Postman e Weingartner,
talvez a "Aprendizagem significativa como
atividade subersiva". Mas a subversão a
qual me refiro é, sobretudo, uma postura
crítica, como estratégia de sobrevivência
na sociedade contemporânea. Logo, a
saída poderia ser a aprendizagem
significativa crítica (subversiva).
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
◼ Sabemos que a aprendizagem significativacaracteriza-se pela interação entre o novoconhecimento e o conhecimento prévio. Nesseprocesso, que é não-literal e não-arbitrário, o novoconhecimento adquire significados para o aprendize o conhecimento prévio fica mais rico, maisdiferenciado, mais elaborado em termos designificados, e adquire mais estabilidade. (Moreira eMasini, 1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006;Masini e Moreira, 2009; Moreira, 2012).
M.A. Moreira (2012)
Aprendizagem significativa
◼ Na aprendizagem significativa, o aprendiznão é um receptor passivo. Longe disso.Ele deve fazer uso dos significados que jáinternalizou, de maneira substantiva e nãoarbitrária, para poder captar ossignificados dos materiais educativos.Nesse processo, ao mesmo tempo queestá progressivamente diferenciando suaestrutura cognitiva, está também fazendoa reconciliação integradora de modo aidentificar semelhanças e diferenças ereorganizar seu conhecimento. Quer dizer,o aprendiz constrói seu conhecimento,produz seu conhecimento.
M.A. Moreira (2012)
Aprendizagem significativa
◼ Além de saber o que é aprendizagemsignificativa, conhecemos princípiosprogramáticos facilitadores -- como adiferenciação progressiva, a reconciliaçãointegradora, a organização sequencial e aconsolidação (Ausubel et al. 1978, 1980, 1983) -- e algumas estratégias facilitadoras -- como osorganizadores prévios, os mapas conceituais eos diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988,1996; Moreira e Buchweitz, 1987, 1993;Moreira, 2006).
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA
◼ Aprendizagem significativa crítica: éaquela perspectiva que permite ao sujeitofazer parte de sua cultura e, ao mesmotempo, estar fora dela. Trata-se de umaperspectiva antropológica em relação àsatividades de seu grupo social quepermite ao indivíduo participar de taisatividades mas, ao mesmo tempo,reconhecer quando a realidade está seafastando tanto que não estámais sendo captada pelo grupo. ...
M.A. Moreira (2012)
Aprendizagem significativa crítica
◼ ...É esse o significado de subversivo para
Postman e Weingartner (op. cit. p. 4), mas
enquanto eles se ocupam do ensino
subversivo, prefiro pensar mais em
aprendizagem subversiva e creio que a
aprendizagem significativa crítica pode
subjazer a esse tipo de subversão.
M.A. Moreira (2012)
A FACILITAÇÃO DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA CRÍTICA: PRINCÍPIOS
1. Princípio do conhecimento prévio. Aprendemosa partir do que já sabemos. A aprendizagemsignificativa, no sentido de captar e internalizarsignificados socialmente construídos econtextualmente aceitos, é o primeiro passo, oucondição prévia, para uma aprendizagem significativacrítica.
Quer dizer, para ser crítico de algum conhecimento,de algum conceito, de algum enunciado, é precisoprimeiramente aprendê-lo significativamente e, paraisso, o conhecimento prévio é, isoladamente, avariável mais importante.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem
significativa crítica: princípios
◼ O conhecimento prévio, seja qual for ele(subsunçores, esquemas, construtos,representações, modelos mentais...) é aprincipal variável a influenciar a aquisiçãosignificativa de novos conhecimentos.
◼ Uma consequência disso é que o ensino, comopropõem Ausubel, Freire e Postman, partadaquilo que os alunos já sabem.
◼ Na prática, no entanto, predomina a metáforafreireana da educação bancária, na qual oconhecimento é “depositado”, acriticamente, nacabeça do aluno.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem
significativa crítica: princípios
2. Princípio da interação social e do
questionamento. Ensinar/aprender
perguntas ao invés de respostas. A
interação social é indispensável para a
concretização de um episódio de ensino.
Tal episódio ocorre quando professor e
aluno compartilham significados em
relação aos materiais educativos
do currículo. (Gowin, 1981). ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem
significativa crítica: princípios
◼ ...O compartilhar significados resulta danegociação de significados entre aluno eprofessor. Mas essa negociação deveenvolver uma permanente troca deperguntas ao invés de respostas. Comodizem Postman e Weingartner "oconhecimento não está nos livros àespera de que alguém venha a aprendê-lo; o conhecimento é produzido emreposta a perguntas; todo novoconhecimento resulta de novas perguntas,muitas vezes novas perguntas sobrevelhas perguntas" (op. cit. p. 23).
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem
significativa crítica: princípios
◼ Um ensino baseado em respostas
transmitidas primeiro do professor para o
aluno nas aulas e, depois, do aluno para o
professor nas provas, não é crítico e tende
a gerar aprendizagem não crítica, em
geral mecânica. Ao contrário, um ensino
centrado na interação entre professor e
aluno enfatizando o intercâmbio de
perguntas tende a ser crítico e suscitar a
uma aprendizagem significativa crítica.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem
significativa crítica: princípios
◼ Contudo, deve ficar claro que esteprincípio não implica negar a validade demomentos explicativos em que oprofessor expõe um assunto, explica algo.Com dizia Freire (2003), o fundamental éque professor e alunos tenham umapostura dialógica, aberta, curiosa,indagadora e não apassivada, enquantofalam ou ouvem. O que importa é queprofessor e alunos se assumamepistemologicamente curiosos (p. 86).
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
3. Princípio da não centralidade do livro
de texto. Do uso de documentos,
artigos e outros materiais educativos.
Da diversidade de materiais
instrucionais. O livro de texto simboliza
aquela autoridade de onde "emana" o
conhecimento. Professores e alunos se
apóiam em demasia no livro de texto.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ A utilização de materiais diversificados, e
cuidadosamente selecionados, ao invés
da "centralização" em livros de texto é
também um princípio facilitador da
aprendizagem significativa crítica.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ Aqui estou defendendo a diversidade de
materiais instrucionais em substituição ao livro
de texto único, tão estimulador da
aprendizagem mecânica, tão transmissor de
verdades, certezas, entidades isoladas (em
capítulos!), tão "seguro" para professores e
alunos. Não se trata, propriamente, de banir da
escola o livro didático, não se trata de negá-lo,
mas de considerá-lo apenas um dentre vários
materiais educativos. ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...Seguramente, há bons livros didáticos
em qualquer disciplina, mas adotar um
único como livro de texto, vai contra a
facilitação da aprendizagem significativa
crítica. É uma prática docente
deformadora, ao invés de formadora,
tanto para alunos como para professores.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
4. Princípio do aprendiz como
perceptor/representador. Muitas
práticas escolares têm sido criticadas por
considerarem os alunos como receptores
da matéria de ensino.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ Mas a questão não é essa, pelo menos no
momento atual. A questão é que
o aprendiz é um perceptor/representador,
i.e., ele percebe o mundo e o representa.
Quer dizer, tudo que o aluno recebe
ele percebe. Portanto, a discussão
sobre a recepção é inócua, o
importante é a percepção. E o que
se percebe é, em grande parte,
função de percepções prévias. ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...Parafraseando Ausubel, poder-se-iadizer que, se fosse possível isolar umúnico fator como o que mais influencia apercepção, dir-se-ia que seria apercepção prévia. Em outra palavras, operceptor decide como representar emsua mente um objeto ou um estado decoisas do mundo e toma essa decisãobaseado naquilo que sua experiênciapassada (i.e., percepções anteriores)sugere que irá "funcionar" para ele.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ A idéia de percepção/representação nos
traz a noção de que o que "vemos" é
produto do que acreditamos "estar lá" no
mundo. Vemos as coisas não como elas
são, mas como nós somos. Sempre que
dissermos que uma coisa "é", ela não é.
Em termos de ensino, isso significa
que o professor estará sempre
lidando com as percepções dos
alunos em um dado momento. ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...Mais ainda, como as percepções dos
alunos vêm de suas percepções prévias,
as quais são únicas, cada um deles
perceberá de maneira única o que lhe for
ensinado. Acrescente-se a isso o fato que
o professor é também um perceptor e o
que ensina é fruto de suas percepções.
Quer dizer, a comunicação só será
possível na medida em que dois...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...perceptores, professor e aluno no caso,
buscarem perceber de maneira
semelhante os materiais educativos do
currículo. Isso nos corrobora a importância
da interação pessoal e do questionamento
na facilitação da aprendizagem
significativa.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
5. Princípio do conhecimento comolinguagem. A linguagem está longe deser neutra no processo de perceber, bemcomo no processo de avaliar nossaspercepções. Estamos acostumados apensar que a linguagem "expressa"nosso pensamento e que ela "reflete" oque vemos. Contudo, esta crença éingênua e simplista, a linguagem estátotalmente implicada em qualquer e emtodas nossas tentativas de perceber arealidade (Postman e Weingartner, 1969,p. 99).
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ Uma "disciplina" é uma maneira de ver omundo, um modo de conhecer, e tudo oque é conhecido nessa "disciplina" éinseparável dos símbolos (tipicamentepalavras) em que é codificado oconhecimento nela produzido. EnsinarBiologia, Matemática, História, Física,Literatura ou qualquer outra "matéria" é,em última análise, ensinar umalinguagem, um jeito de falar e,consequentemente, um modo de ver omundo. (op. cit. p. 102).
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ Aprender um conteúdo de maneira
significativa é aprender sua linguagem,
não só palavras -- outros signos,
instrumentos e procedimentos também --
mas principalmente palavras, de maneira
substantiva e não-arbitrária. Aprendê-la
de maneira crítica é perceber essa
nova linguagem como uma nova
maneira de perceber o mundo. ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...O ensino deve buscar a facilitação
dessa aprendizagem e, aí, entra a cena o
princípio da interação social e do
questionamento: a aprendizagem da nova
linguagem é mediada pelo intercâmbio de
significados, pela clarificação de
significados, enfim, pela negociação de
significados que é feita através da
linguagem humana.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
6. Princípio da consciência semântica. O
significado está nas pessoas, não nas
palavras. Sejam quais forem os
significados que tenham as palavras,
eles foram atribuídos a elas pelas
pessoas. Contudo, as pessoas não
podem dar às palavras significados
que estejam além de sua experiência. ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...Observa-se aí, outra vez, a importância
do conhecimento prévio, i.e., dos
significados prévios na aquisição de novos
significados. Quando o aprendiz não têm
condições de, ou não quer, atribuir
significados às palavras, a aprendizagem
é mecânica, não significativa.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ A segunda conscientização necessária, e
muito relacionada à primeira, é a de que
as palavras não são aquilo ao qual elas
ostensivamente se referem. Quer dizer, a
palavra não é coisa (Postman e
Weingartner, 1969, p. 106). Sempre que
dissermos que uma coisa é, ela não é. A
palavra significa a coisa, representa a
coisa.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ Outro tipo de consciência semântica
necessária à aprendizagem significativa
crítica é o de que, ao usarmos palavras
para nomear as coisas, é preciso não
deixar de perceber que os significados
das palavras mudam. O mundo está
permanentemente mudando, mas a
utilização de nomes para as coisas, tende
a "fixar" o que é nomeado.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ O princípio da consciência semântica,
embora abstrato, é muito importante para
o ensino e aprendizagem. Talvez seja
mais fácil falar em significados. Como diz
Gowin (1981), um episódio de ensino se
consuma quando aluno e professor
compartilham significados sobre os
materiais educativos do currículo. ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...Para aprender de maneira significativa,o aluno deve relacionar, de maneira não-arbitrária e não-literal, à sua estruturaprévia de significados aqueles que captoudos materiais potencialmente significativosdo currículo. Mas nesse processo,professor e aluno devem ter consciênciasemântica (i.e., o significado está naspessoas, as palavras significam as coisasem distintos níveis de abstração, osignificado tem direção, há significadosconotativos e denotativos, os significadosmudam).
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ Na medida em que o aprendiz
desenvolver aquilo que chamamos de
consciência semântica, a aprendizagem
poderá ser significativa e crítica, pois, por
exemplo, não cairá na armadilha da
causalidade simples, não acreditará
que as respostas tem que
ser necessariamente certas ou
erradas, ou que as decisões
são sempre do tipo sim ou não. ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...Ao contrário, o indivíduo que aprendeu
significativamente dessa maneira, pensará
em escolhas ao invés de decisões
dicotômicas, em complexidade de causas
ao invés de supersimplificações, em graus
de certeza ao invés de certo ou errado.
M.A. Moreira (2012)
7. Princípio da aprendizagem pelo erro. Épreciso não confundir aprendizagem pelo errocom o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro, cujo significado é geralmente pejorativo.Na medida em que o conhecimento prévio é ofator determinante da aprendizagemsignificativa, ela, automaticamente, deixa de sero processo errático e ateórico que caracteriza aaprendizagem por ensaio-e-erro. ...
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
M.A. Moreira (2012)
◼ ...A idéia aqui é a de que o ser humano
erra o tempo todo. É da natureza humana
errar. O homem aprende corrigindo seus
erros. Não há nada errado em errar.
Errado é pensar que a certeza existe, que
a verdade é absoluta, que o conhecimento
é permanente.
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ A escola, no entanto, pune o erro e busca
promover a aprendizagem de fatos, leis,
conceitos, teorias, como verdades
duradouras. (Professores e livros de texto
ajudam muito nessa tarefa.) Parece
nonsense, mas a escola simplesmente
ignora o erro como mecanismo humano,
por excelência, para construir o
conhecimento.
M.A. Moreira (2012)
◼ Nessa escola, os professores
são contadores de verdades e os
livros estão cheios de verdades.
Postman (1996, p. 120), no entanto,
sugeriria outra metáfora: professores
como detectores de erros que tentassem
ajudar seus alunos a reduzir erros em
seus conhecimentos e habilidades. ...
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
M.A. Moreira (2012)
◼ ...Quer dizer, tais professores buscariam
ajudar seus alunos a serem também
detectores de erros. Isso nos remete,
outra vez, à ideia de aprendizagem
significativa crítica: buscar
sistematicamente o erro é pensar
criticamente, é aprender a aprender, é
aprender criticamente rejeitando certezas,
encarando o erro como natural e
aprendendo através de sua superação.
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
8. Princípio da desaprendizagem.
Desaprender está sendo usado aqui com o
significado de não usar o conhecimento
prévio (subsunçor) que impede que o
sujeito capte os significados compartilhados
a respeito do novo conhecimento. Não se
trata de “apagar” algum conhecimento já
existente na estrutura cognitiva o que, aliás,
é impossível se a aprendizagem foi
significativa, mas sim de não usá-lo como
subsunçor.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ Aprender a desaprender, é aprender a
distinguir entre o relevante e o irrelevante
no conhecimento prévio e libertar-se do
irrelevante, i.e., desaprendê-lo.
Aprendizagem desse tipo é aprendizagem
significativa crítica. Sua facilitação deveria
ser missão da escola na sociedade
tecnológica contemporânea.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
9. Princípio da incerteza do
conhecimento. Este princípio é, de
certa forma, síntese de princípios
anteriores, em particular daqueles que
têm a ver com a linguagem. Definições,
perguntas e metáforas são três dos mais
potentes elementos com os quais a
linguagem humana constrói uma visão
de mundo (Postman, 1996, p. 175). ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...A aprendizagem significativa destes três
elementos só será da maneira que estou
chamando de crítica quando o aprendiz
perceber que as definições são invenções,
ou criações, humanas, que tudo o que
sabemos tem origem em perguntas e que
todo nosso conhecimento é metafórico.
M.A. Moreira (2012)
PERGUNTAS
◼ Perguntas são instrumentos depercepção. A natureza de umapergunta (sua forma e suassuposições) determinam a naturezada resposta. Poder-se-ia dizer queas perguntas constituem o principalinstrumento intelectual disponível paraos seres humanos (op. cit. p. 173).Nosso conhecimento é, portanto,incerto pois depende das perguntasque fazemos sobre o mundo. ...
M.A. Moreira (2012)
Perguntas
◼ ...Mais ainda, para responder, muitasvezes observamos o mundo, mas aobservação é função do sistema desímbolos disponível ao observador.Quanto mais limitado esse sistema desímbolos (i.e., essa linguagem) menos eleé capaz de “ver”. (Postman e Weingartner,1969, p. 121). (Já no segundo princípiodesta série foi destacada a extremaimportância do questionamento críticopara a aprendizagem significativa crítica.)
M.A. Moreira (2012)
DEFINIÇÕES
◼ Definições são instrumentos para pensar
e não têm nenhuma autoridade fora do
contexto para o qual foram inventadas.
No entanto, os alunos não são ensinados
de modo a perceber isso. Desde o início
da escolarização até a pós-graduação,
os alunos, simplesmente, “recebem”
definições como se fossem parte
do mundo natural, como as nuvens,
as árvores e as estrelas. ...
M.A. Moreira (2012)
Definições
◼ ...Aprender alguma definição de maneirasignificativa crítica não é apenas dar-lhesignificado através da interação comalgum subsunçor adequado, é tambémpercebê-la como uma definição que foiinventada para alguma finalidade e quetalvez definições alternativas tambémservissem para tal finalidade. (Postman,1996, p. 172). O conhecimento expressoatravés de definições é, então, incerto.Quer dizer, poderia ser diferente se asdefinições fossem outras.
M.A. Moreira (2012)
METÁFORAS
◼ As metáforas são igualmente instrumentos
que usamos para pensar. Metáfora é
muito mais do que uma figura poética.
Não só os poetas usam metáforas.
Biólogos, físicos, historiadores, linguistas,
enfim, todos que tentam dizer algo sobre o
mundo usam metáforas. A metáfora não é
um ornamento. É um órgão de percepção.
A luz, por exemplo, é onda ou partícula?
...
M.A. Moreira (2012)
Metáforas
◼ ...As moléculas são como bolas de bilhar
ou campos de força? (op. cit., pp. 173-
174). A Psicologia Cognitiva
contemporânea tem como um de seus
pressupostos fundamentais a metáfora do
computador, i.e., a mente como um
sistema de cômputo. A Física deve
ter também algumas metáforas em
seus fundamentos; a energia
talvez seja a principal delas. ...
M.A. Moreira (2012)
Metáforas
◼ ...Os modelos físicos são metafóricos. Hámodelos que supõem que as entidadesfísicas se comportam como se fossempartículas perfeitamente elásticas ou quetenham partículas de massa nula.Campos elétricos que se comportamcomo se fossem constituídos por linhas deforça imaginárias. Na verdade, todas asáreas de conhecimento têm metáforas emsuas bases. Entender um campo deconhecimento implica compreender asmetáforas que o fundamentam.
M.A. Moreira (2012)
INCERTEZA & INDIFERENÇA
◼ O princípio da incerteza do conhecimento
nos chama atenção que nossa visão de
mundo é construída primordialmente com
as definições que criamos, com as
perguntas que formulamos e com as
metáforas que utilizamos. Naturalmente,
estes três elementos estão inter-
relacionados na linguagem humana.
M.A. Moreira (2012)
Incerteza & indiferença
◼ É preciso não confundir este princípio da
incerteza do conhecimento com
indiferença do conhecimento, ou seja, que
qualquer conhecimento vale. O que ele
está chamando atenção é para o fato é
que nosso conhecimento é construção
nossa e, portanto, por um lado, pode estar
errado, e, por outro, depende de como o
construímos.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
10.Princípio da não utilização do quadro-
de-giz. Da participação ativa do aluno.
Da diversidade de estratégias de
ensino. Assim como o livro de texto
simboliza a autoridade de onde "emana"
o conhecimento, o quadro de giz
simboliza o ensino transmissivo, no qual
outra autoridade, o professor, parafrasea,
ou simplesmente repete, o que está no
livro, ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...ou resolve exercícios, para que osalunos copiem, "estudem" na véspera daprova e nela repitam o que conseguemlembrar. É difícil imaginar ensino maisanti-aprendizagem significativa, e muitomenos crítica, do que esse: o professorescreve no quadro, os alunos copiam,decoram e reproduzem. É a apologia daaprendizagem mecânica, mas, aindaassim, predomina na escola.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ Naturalmente, eliminar o quadro-de-giz
não resolve o problema porque outras
técnicas poderão manter vivo esse tipo de
ensino; até mesmo o moderno canhão
eletrônico (datashow), com coloridas
apresentações em power point, poderá
servir para isso. ...
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios
◼ ...Mas o quadro-de-giz simboliza e
estimula um ensino no qual o aluno
espera que nele o professor escreva
respostas certas e este acredita que deve
fazê-lo porque assim estará ensinando.
Por isso, o uso do quadro-de-giz deve ser
minimizado, ou abandonado de vez.
M.A. Moreira (2012)
DIVERSIDADE DE ESTRATÉGIAS
◼ Assim como a idéia que está por trás doprincípio da não centralidade do livro detexto é a da diversidade de materiaiseducativos a que subjaz ao princípio danão utilização do quadro-de-giz é a dadiversidade de estratégias instrucionais. Ouso de distintas estratégias instrucionaisque impliquem participação ativa doestudante e, de fato, promovam umensino centralizado no aluno éfundamental para facilitar a aprendizagemsignificativa crítica.
M.A. Moreira (2012)
Diversidade de estratégias
◼ Não é preciso buscar estratégiassofisticadas. A não utilização do quadro-de-giz leva naturalmente ao uso deatividades colaborativas, seminários,projetos, pesquisas, discussões, painéis,enfim, a diversas estratégias, as quaisdevem ter subjacentes os demaisprincípios. Na verdade, o uso dessasestratégias de ensino facilita tanto aimplementação dos demais princípios emsala de aula como a atividade mediadorado professor.
M.A. Moreira (2012)
A facilitação da aprendizagem
significativa crítica: princípios
11. Princípio do abandono da narrativa.De deixar o aluno falar. Este princípioé complementar ao da não utilização doquadro-de-giz que, por sua vez, écomplementar ao da não centralidadedo livro de texto.
Ambos são subjacentes à narrativa doprofessor. Ou seja, o professor narra,os alunos ouvem, anotam e memorizampara as provas.
M.A. Moreira (2012)
O modelo da narrativa
◼ O ato principal de dar aula é narrar clara ecuidadosamente aos estudantes algo que elesdesconhecem previamente. O conhecimento se transmite,imaginamos, por meio deste ato narrativo (Finkel, 2008, p.34).
◼ O modelo da narrativa parece natural aos alunos, aospais, à sociedade, a todos, e, por isso mesmo, não équestionado.
◼ Mas deveria sê-lo porque transmitir o conhecimentodesde a cabeça do professor até o caderno do aluno, paraque este transfira o conhecimento do caderno à suacabeça para passar em exames é um objetivo inadequadopara a educação, e ainda mais para uma aprendizagemsignificativa crítica.
M.A. Moreira (2012)
O modelo da narrativa
◼ Este modelo está voltado para a aprendizagemde informações específicas a curto prazo. Poucoresta dessa aprendizagem depois de algumtempo.
◼ Muitos professores não se limitam a repetir noquadro-de-giz o que está nos livros, fazemesquemas, sínteses, trazem exemplos, explicam,enfim, “dão boas aulas” segundo o modeloclássico. Ainda assim os alunos copiam tudo oque podem (ou pedem os arquivos eletrônicos aoprofessor) para estudarem depois.
M.A. Moreira (2012)
O modelo da narrativa
◼ Alguns professores, geralmente considerados ótimosprofessores, até mesmo grandes professores, fazemexcelentes exposições orais, encantam seus alunosexplicando clara e cuidadosamente certos assuntos. Essesalunos anotam o que podem e saem da aula com a boasensação de que entenderam o assunto. Se esse assuntofor pedido em provas da mesma maneira como o professorexplicou, provavelmente, sair-se-ão bastante bem.
◼ Mas se as questões implicarem aplicação desse mesmoassunto a situações novas, o resultado, provavelmente,será pobre. É comum nesse caso dizerem que o assuntonão foi dado em aula.
M.A. Moreira (2012)
Abandono da narrativa.
Dar aula de boca fechada.
◼ O princípio do abandono da narrativa implica abusca de outras maneiras de ensinar, nas quais,metaforicamente, o professor fale menos, narremenos e o aluno fale mais, participe criticamentede sua aprendizagem.
◼ Nessa linha, Don Finkel (2008) propõe ametáfora Dar aula de boca fechada.
M.A. Moreira (2012)
Ensino centrado no aluno
◼ Ensino centrado no aluno tendo o professorcomo mediador é ensino em que o aluno falamuito e o professor fala pouco.
◼Deixar o aluno falar implica usar estratégias nasquais os alunos possam discutir, negociarsignificados entre si, apresentar oralmente aogrande grupo, produto de suas atividadescolaborativas, receber e fazer críticas.
M.A. Moreira (2012)
Aprender a aprender
◼ O aluno tem que ser ativo, não passivo. Ela ouele tem que aprender a interpretar, a negociarsignificados, tem que aprender a ser crítico eaceitar a crítica.
◼Aceitar acriticamente a narrativa do “bomprofessor” não leva a uma aprendizagemsignificativa crítica, a uma aprendizagemrelevante, de longa duração; não leva ao aprendera aprender.
M.A. Moreira (2012)
CONCLUSÃO
1. Aprender que aprendemos a partir do que jásabemos. (Princípio do conhecimento prévio).
2. Aprender/ensinar perguntas ao invés derespostas. (Princípio da interação social e doquestionamento).
3. Aprender a partir de distintos materiaiseducativos. (Princípio da não centralidade dolivro de texto).
Para uma aprendizagem significativa crítica
(subversiva) é preciso:
M.A. Moreira (2012)
Conclusão
4. Aprender que somos perceptores e
representadores do mundo. (Princípio do
aprendiz como perceptor/representador).
5. Aprender que a linguagem está
totalmente implicada em qualquer e em
todas as tentativas humanas de perceber
a realidade. (Princípio do conhecimento
como linguagem).
M.A. Moreira (2012)
Conclusão
6. Aprender que o significado está naspessoas, não nas palavras. (Princípio daconsciência semântica).
7. Aprender que o homem aprendecorrigindo seus erros. (Princípio daaprendizagem pelo erro).
8. Aprender a desaprender, a não usarconceitos e estratégias irrelevantes paraa sobrevivência. (Princípio dadesaprendizagem).
M.A. Moreira (2012)
Conclusão
9. Aprender que as perguntas são instrumentosde percepção e que definições e metáforassão instrumentos para pensar. (Princípio daincerteza do conhecimento).
10. Aprender a partir de distintas estratégias deensino. (Princípio da não utilização do quadro-de-giz).
11. Aprender que simplesmente repetir a narrativade outra pessoa não estimula a compreensão.(Princípio do abandono da narrativa.)
M.A. Moreira (2012)
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Moreira, Marco Antonio, Caballero, Concesa & Rodríguez Palmero, Mariluz (2004). Aprendizaje significativo: interacción personal, progresividad y lenguaje.Burgos, Espanha: Servício de Publicaciones de la Universidad de Burgos. 86 p.
Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Tradução para o espanhol do original Learning how to learn.
Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1996). Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Tradução para o português do original Learning how to learn. 212p.
Novak, Joseph D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial. Tradução para o espanhol do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations. 315 p.
Novak, Joseph D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Universitária. 252p. Tradução para o português do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations.
Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. 219p.
Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of culture to technology. New York: Vintage Books/Random House. 222 p.
Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:da Visão Clássica à Visão Crítica*
Marco Antonio Moreiramoreira@if.ufrgs.br
http://moreira.if.ufrgs.brwww.marcoantoniomoreira.com.br
www.if.ufrgs.br/asr
* Conferência de encerramento do V Encontro Internacional sobre Aprendizagem
Significativa, Madrid, Espanha, setembro de 2006. Uma versão preliminar e reduzida
desta conferência foi apresentada no I Encontro Nacional de Aprendizagem
Significativa, Campo Grande, MS, Brasil, abril de 2005. Em ambos os casos, o texto
correspondente está publicado nas respectivas Atas. Publicado também em
Aprendizagem Significativa em Revista, Vol. 1, N. 1, 2011.
M.A. Moreira (2012)
David Paul
Ausubel
(1918-2008)
David Paul Ausubel nasceu em 1918em Nova Iorque. Frequentou asUniversidades de Pensylvania eMiddlesex graduando-se emPsicologia e Medicina. Fez trêsresidências em diferentes centros depsiquiatria, doutorou-se emPsicologia do Desenvolvimento naUniversidade de Columbia, onde foiprofessor por muitos anos noTeachers College. Foi professortambém das Universidades deIllinois, Toronto, Berna, Munique eSalesiana de Roma. Ao aposentar-sevoltou à Psiquiatria. Nos últimosanos de vida dedicou-se a escreveruma nova versão de sua obra básicaPsicologia Educacional: uma visãocognitiva. Faleceu em 2008.
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Visão clássica/Interacionista cognitiva.
(Ausubel, 1968, 2000)
a A a’A’ a’ + A’ A’
A interação entre a e A é não arbitrária e
não literal.
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York:
Hot, Rinehart and Winston.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive
view. Dondrecht: Kluwer Academis Publishers.
interação
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEM
MECÂNICAAPRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Ensino Potencialmente
Significativo
Armazenamento
literal, arbitrário,
sem significado;
não requer
compreensão,
resulta em
aplicação
mecânica a
situações
conhecidas.
Incorporação
substantiva,
não arbitrária, com
significado; implica
compreensão,
transferência,
capacidade de
explicar, descrever,
enfrentar, situações
novas.
M.A. Moreira (2012)
APRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA
aprendizagem subordinada
Tipos aprendizagem superordenada
aprendizagem combinatória
Condições material potencialmente significativo
disposição para aprender
Princípios diferenciação progressiva
Facilitadores reconciliação integradora
(programação consolidação
do conteúdo) organização sequencial
M.A. Moreira (2012)
◼ Deve ser em termos de busca de evidências (aaprendizagem significativa é progressiva, nãolinear), é preciso trabalhar na zona cinza, ...
◼ Recursividade (refazer as atividades)
◼ Situações novas devem ser propostasprogressivamente
◼ A avaliação da aprendizagem significativa nãopode ser apenas somativa; deve ser tambémrecursiva e formativa.
◼ (Não há receitas!)
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
M.A. Moreira (2012)
Joseph D. Novak
(1930)
Norte-americano nascido em1930, com formação inicial emBiologia, fez seu doutorado emresolução de problemas nestaárea. Na busca de um referencialteórico para fundamentar suaspesquisas chegou à teoria daaprendizagem significativa deDavid Ausubel e logo passou aser um grande divulgador destateoria, inclusive dando-lhe umavisão humanista. Foi professor naCornell University durante muitosanos. É considerado o criador datécnica dos mapas conceituais ehoje dedica-se a ela no Instituteof Human and Machine Cognitionna University of West Florida.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO HUMANISTA (NOVAK, 1977)*
Pensamentos, sentimentos e ações estão
integrados, para bem ou para mal.
A aprendizagem significativa subjaz à
integração construtiva (positiva) de
pensamentos, sentimentos e ações.
* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University
Press. Traduzido por M.A. Moreira e publicado pela Editora Pioneira, SP, 1981.
M.A. Moreira (2012)
COROLÁRIO (Moreira)
Quando as situações-problema não fazem
sentido para o aluno, a aprendizagem tende a
ser mecânica (puramente memorística) e
suscitar uma integração de pensamentos,
sentimentos e ações negativa em relação à
matéria de ensino.
M.A. Moreira (2012)
Visão humanista (Novak, 1977)*
* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University
Press. Traduzido por M.A. Moreira e publicado pela Editora Pioneira, SP, 1981.
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
PENSAMENTOS
SENTIMENTOS
AÇÕES
i
n
t
e
g
r
a
d
o
s
Engrandecimento
humano
Aluno
(aprendizagem)
Professor
(ensino)
Conhecimento
(currículo)
Contexto
(meio social)
Avaliação
Mapas
Conceituais Diagramas V
(possíveis estratégias
facilitadoras)
i
n
t
e
r
d
e
p
e
n
d
e
n
t
e
s
M.A. Moreira (2012)
D. Bob Gowin
(1926)
Foi professor na Universidade deCornell, nos Estados Unidos,durante 30 anos. Fez seudoutorado na Universidade de Yalee pós-doutorado nessa mesmauniversidade na área de Filosofia,em 1958. É autor de vários livros,dentre os quais destaca-seEducating (1981). É muitoconhecido também por uminstrumento heurístico quedesenvolveu para ajudar seusalunos de pós-graduação a captar aestrutura do processo de produçãodo conhecimento, o chamado Vêepistemológico, Vê heurístico, Vêde Gowin ou simplesmente,diagrama V. Juntamente comJoseph Novak escreveu, em 1984,a obra Aprendendo a aprender, játraduzida para muitas línguas.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO INTERACIONISTA SOCIAL (GOWIN, 1981)*
* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.
Aluno
ProfessorMateriais
Educativos
Significados
compartilhadoslinguagem
linguagem
Contexto
Contexto
M.A. Moreira (2012)
Visão interacionista social (Gowin, 1981)*
A relação é triádica e objetiva o
compartilhar significados a respeito dos
materiais educativos do currículo.
As relações diádicas quando auto-
contidas são degeneradas.
* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.
M.A. Moreira (2012)
Visão interacionista social (Gowin, 1981)*
Um episódio de ensino ocorre quando o
professor e aluno compartilham
significados.
Para aprender de maneira significativa o
aluno tem que captar os significados
aceitos no contexto da matéria de ensino.
A “negociação” vai até a captação de
significados.
* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.
M.A. Moreira (2012)
Philip
Johnson-Laird
(1936)
É professor depsicologia naUniversidade dePrinceton. É muitoconhecido por seutrabalho com modelosmentais, raciocíniodedutivo e criatividade.Em particular, Johnson-Laird mostrou como oconceito de modelosmentais pode ser usadopara compreender umavariedade de processospsicológicos.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD,
1983)*
*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
◼ A METÁFORA DA MENTE
REPRESENTACIONAL
COMPUTACIONAL
◼ As pessoas não captam o mundo externo
diretamente; elas constróem
representações mentais (i.e., internas)
dele.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD, 1983)
◼ A predisposição para aprender passa a
significar predisposição para representar
mentalmente, para construir
representações mentais. Por exemplo,
modelos mentais.
◼ Na construção dessas representações, a
variável mais importante são as
representações prévias.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD, 1983)
◼ Modelos mentais são análogos estruturais da
situação-problema.
◼ A construção de modelos mentais é o
primeiro passo da interação cognitiva que
caracteriza a aprendizagem significativa.
◼ Dar significados a conhecimentos novos
implica a construção de modelos mentais.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD, 1983)
◼ Modelos mentais são recursivos e,
sobretudo, funcionais para o aprendiz.
◼ Mas podem se estabilizar e evoluir para
esquemas de assimilação.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD, 1983)
Conhecimentos
prévios
Construção de
modelos mentais
funcionais e
recursivos
Percepção
Novo
conhecimento
potencialmente
significativo
implica Aprendizagem
Significativa
implica
pode levar a
atribuição de significados
interação cognitiva
Um esquema conceitual para a aprendizagem significativa na visão cognitiva contemporânea
M.A. Moreira (2012)
Gérard Vergnaud
(1932)
Gérard Vergnaud, professordoutor, diretor de pesquisa doCentro Nacional de PesquisaCientífica da França (CNRS),coordenador da rede francesade pesquisadores em didáticados conhecimentos científicos,doutor honoris causa daUniversidade de Genebra e daUniversidade Nacional doCentro da Província deBuenos Aires. Membro daAcademia de CiênciasPsicológicas da Rússia.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO DA COMPLEXIDADE E DA PROGRESSIVIDADE (VERGNAUD)*
A aquisição, ou domínio, de um corpo de
conhecimentos (i.e, um campo conceitual) é
um processo lento, não linear, com rupturas
e continuidades.
A aprendizagem significativa é, então,
progressiva.
Há um contínuo entre aprendizagem
mecânica e significativa.Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuals. Récherches enDidactique des Mathématiques, 10(23): 133-170.Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, oensino de ciências e a pesquisa nessa área. Porto Alegre, RS: Instituto deFísica da UFRGS.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO DA COMPLEXIDADE E DA PROGRESSIVIDADE (VERGNAUD)
◼ A conceitualização é o núcleo do
desenvolvimento cognitivo.
◼ São as situações que dão sentido aos
conceitos.
◼ Para serem aprendidos significativamente os
novos conhecimentos devem fazer sentido
para o aprendiz.
◼ Sentido é a soma dos eventos psicológicos
que a palavra evoca na consciência.
Significado é a parte mais estável do sentido.
M.A. Moreira (2012)
derequerem
de de
deimplica
interação
construçãodomínio
COMPLEXIDADE
CAMPOS CONCEITUAIS
CONCEITOS
SIGNIFICANTE
SIGNIFICADO
REFERENTE
SITUAÇÕES
PROBLEMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
SUBSUNÇORES NOVOS CONHECIMENTOS
PROGRESSIVIDADE
Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na visão da complexidade e de progressividade
(Moreira, 2006)
conceitualizaçãoconstituem
envolvem ou
M.A. Moreira (2012)
Humberto Maturana
(1928)
▪ Biólogo.▪ Chileno, nasceu em 1928, em
Santiago.▪ 1947 começa o estudo de
Medicina – Universidade doChile (4 anos), mas terminaformando-se em Biologia namesma Universidade.
▪ 1958 obteve Ph.D emBiologia, em Harvardtrabalhou em neurofisiologiano M.I.T.
▪ Desde 1960 é Professor doDepartamento de Biologia daFaculdade de Ciências daUniversidade do Chile.
▪ Principal Obra: Cognição,Ciência e Vida Cotidiana.
▪ Conceitos-chave: autopoiese,objetividade entre parênteses,objetividade sem parênteses;o explicar.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO AUTOPOIÉTICA (MATURANA, 2001)*
◼ Os seres vivos são sistemas autopoiéticos
autônomos. Subordinam suas mudanças
à conservação de sua própria
organização.
◼ Podem ser perturbados por fatores
externos, mas experimentam mudanças
internas que compensam ditas
perturbações.
* Maturana, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:
Editora UFMG.
M.A. Moreira (2012)
Visão autopoiética
◼ Nessa visão, o aluno é um sistema
autopoiético, o professor e os materiais
educativos são agentes perturbadores.
◼ É esse aluno em sua estrutura que
determina suas mudanças frente a tais
perturbações.
M.A. Moreira (2012)
Visão autopoiética
◼ A aprendizagem significativa ocorre no
domínio de interações perturbadoras que
geram mudanças de estado, ou seja,
mudanças estruturais sem mudar a
organização, mantendo a identidade de
classe. A organização autopoiética é
invariante.
M.A. Moreira (2012)
Visão autopoiética
◼ Novos conhecimentos são perturbações
que, na aprendizagem significativa,
recebem significados e, ao mesmo tempo,
em uma interação perturbadora
modificam, em alguma medida, a estrutura
dos conhecimentos prévios sem alterar
sua organização.
M.A. Moreira (2012)
autonomia é
determinismo estrutural
mantém identidade de classe
não altera
mudançaestrutural
agentes perturbadores,
interações perturbadoras
manutenção
tem
mudança estrutural
gera
variável maisimportante
assimilação
mediador
veículos
é constituído de
Ser vivo
Máquina autopoiética Aluno
Organização
Estrutura
Novo conhecimento Professor
Materiais educativos
Conhecimento prévio
Mudanças de estado
Aprendizagem
significativa
Explicações,
reformulações
da experiência
Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na visão autopoiética (Moreira, 2006).
pode mudar
contêm
M.A. Moreira (2012)
VISÃO COMPUTACIONAL (ARAUJO,
VEIT E MOREIRA, 2006)*
◼ O USO DO COMPUTADOR COMO RECURSO
INSTRUCIONAL
◼ Já não tem sentido pensar na relação triádica
aluno-professor-materiais educativos sem a
presença do computador.
◼ A interação que caracteriza a aprendizagem
significativa passa a ser mediada não só pelo
professor e pela palavra mas também pelo
computador.
* Araújo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratório sobre as potencialidades
do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tópicos de Física. Madrid, V
EIAS.
M.A. Moreira (2012)
◼ Exemplos: o CmapTools como uma
poderosa ferramenta para construir mapas
conceituais e o diagrama AVM como
instrumento facilitador da aprendizagem
significativa de atividades de modelagem
computacional.
VISÃO COMPUTACIONAL (ARAUJO,
VEIT E MOREIRA, 2006)
M.A. Moreira (2012)
Exemplo de mapa conceitual construído com o aplicativo CmapTools
http://cmap.ihmc.us/Download/
M.A. Moreira (2012)
DOMÍNIO METODOLÓGICODOMÍNIO CONCEITUAL
Interação
Situação-problema
Possíveis generalizações e expansões do modelo
Asserções do modelo
Validação do modelo
Categorização da modelagem
Representações
Elementos interativos
Registros
Filosofia(s)
Teoria(s), princípio(s), teorema(s) e lei(s)
Idealizações/aproximações (contexto de validade)
Entidades/Signos
Conceitos: Variáveis Parâmetros
Relações
Resultados conhecidos
Predições
Fenômeno de Interesse
Questão(ões)-foco
Diagrama AVM (Adaptação do diagrama V
para a Modelagem Computacional)
Concepção do modelo computacional
Implementação e exploração do modelo
computacional
M.A. Moreira (2012)
◼ O computador passa a ser um mediador entreatividades de ensino e atividades cognitivas.
◼ O computador pode ser usado como umaferramenta cognitiva na medida em que ajudaos alunos a gerar e testar hipóteses, representarexternamente mapas mentais, modelarsituações-problema.
◼ Pode participar da organização e reorganizaçãocognitiva.
◼ ...
VISÃO COMPUTACIONAL (ARAUJO,
VEIT E MOREIRA, 2006)
M.A. Moreira (2012)
O modelo de Gowin com o computador.
M.A. Moreira (2012)
VISÃO CRÍTICA [SUBVERSIVA, ANTROPOLÓGICA] (MOREIRA, 2000)*
* Moreira, M.A. (2000). Aprendizagem significativa crítica subversiva). Atas do III
Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a
15 de setembro.
PRINCÍPIOS
1. Aprendemos do que já sabemos (Conhecimento prévio.)
2. Perguntas ao invés de respostas (Interação social & questionamento.)
3. Diversidade de materiais (Abandono do manual único.)
4. Aluno como perceptor representador do mundo (O ser humano não capta o mundo diretamente.)
5. Conhecimento como linguagem (Totalmente envolvida em todas as tentativas humanas de perceber a realidade.)
M.A. Moreira (2012)
Visão crítica [subversiva, antropológica] (Moreira, 2000)
6. Consciência semântica (O significado está nas
pessoas, não nas palavras.)
7. Aprendizagem pelo erro (O homem aprende
corrigindo seus erros.)
8. Desaprendizagem (Não usar conceitos e estratégias
bloqueadoras de novas aprendizagens.)
9. Incerteza do conhecimento (Perguntas são
instrumentos de percepção; definições e metáforas
são instrumentos para pensar.)
10. Diversidade de estratégias (Abandono do quadro-
de-giz.)
11. Abandono da narrativa (Ensino centrado no aluno;
dar aula de boca fechada.)
M.A. Moreira (2012)
Interação social
e do questionamento
Conhecimento
como
linguagem
Princípios
Programáticos
TASC
Incerteza do
conhecimento
Aprendizagem
pelo erro
Diversidade
de materiais
Consciência
semânticaDesaprendizagem
O aprendiz como
perceptor/
representador
Um mapa conceitual para os princípios programáticos da TASC (Moreira, 2006).
Conhecimento
prévio
Diversidade de
estratégias
Abandono da
narrativa