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« LES BESOINS EDUCATIFS DES ELEVES DYSPHASIQUES »Développement de la recherche en collaboration avec les équipes pédagogiquesdes niveaux primaire et secondaire : critères diagnostiques de la dysphasie et
suivi des aides proposées
Rapport final (septembre 2001)
Recherche en Education 2000-2001 N° 272/00
Ministère de la Communauté françaiseAdministration générale de l’Enseignement
et de la Recherche scientifique
Equipe de Recherche :
Professeur Henri Szliwowski : Neuropédiatre, Promoteur
Madame Marianne Klees : Psychologue, Co-promoteur
Madame Nathalie Poznanski : Psychologue
Madame Eleni Grammaticos : Neurolinguiste
Madame Marianne Rotsaert : Psychologue
Madame Catherine Wetzburger : Neuropédiatre
Université Libre de BruxellesService de Neurologie PédiatriqueHôpital ErasmeRoute de Lennik 808 – 1070 Bruxelles
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Table des matières
1. REMERCIEMENTS ............................................................................................. 5
2. INTRODUCTION ................................................................................................. 6
3. PREMIÈRE PARTIE : L’ÉVALUATION DE L’ENFANT « DYSPHASIQUE »..... 8
3.1. Présentation d'un enfant dysphasique........................................................................8
3.1.1. Le suivi psychologique et logopédique ..................................................................8
3.1.2. Le suivi pédagogique............................................................................................14
3.2. Le diagnostic différentiel............................................................................................16
3.2.1. Le diagnostic psychologique ................................................................................16
3.2.2. Le diagnostic logopédique....................................................................................19
3.2.3. Caractéristiques de l’évaluation psychologique ...................................................26
3.2.4. Caractéristiques de l’évaluation logopédique.......................................................28
3.2.5. Batterie des tests utilisés par l’équipe de l’Hôpital Erasme .................................29
4. DEUXIÈME PARTIE : LES ANALYSES STATISTIQUES ................................ 33
4.1. Analyses statistiques des données psychologiques...................................................33
4.1.1. Le premier groupe.................................................................................................35
4.1.2. Le deuxième groupe .............................................................................................36
4.1.3. Le troisième groupe ..............................................................................................38
4.1.4. Conclusions des analyses statistiques psychologiques .........................................38
4.2. Analyses statistiques des données logopédiques ......................................................41
4.2.1. Résultats statistiques sur les tests .........................................................................42
4.3. Corrélations significatives entre les tests logopédiques et psychologiques............45
4.3.1. Lien entre le type d’enseignement et l’intelligence (verbale et non-verbale) ......45
4.3.2. Lien entre le type d’enseignement et l’importance des troubles instrumentaux ..46
4.3.3. Lien entre le type d’enseignement et la mémoire à court terme, les aspects
constructivo-praxiques et graphiques ...................................................................................47
4.3.4. Lien entre le degré de déviance et l’intelligence verbale et non-verbale .............47
3
4.3.5. Lien entre le degré de déviance et les troubles instrumentaux .............................48
4.4. Liens psychologiques et logopédiques dans les différents axes...............................48
4.4.1. Liens psychologiques et logopédiques dans l’axe praxique.................................48
4.4.2. Liens psychologiques et logopédiques dans l’axe phonologique .........................48
4.4.3. Liens psychologiques et logopédiques dans l’axe sémantique.............................48
4.4.4. Liens psychologiques et logopédiques dans l’axe syntaxique..............................49
4.5. Conclusions des analyses statistiques psychologiques et logopédiques..................49
5. TROISIÈME PARTIE : LES MARQUEURS DE DÉVIANCE............................. 51
5.1. Les marqueurs de déviance psychologiques.............................................................51
5.2. Les marqueurs de déviance linguistiques.................................................................51
5.2.1. Manifestations cliniques praxiques ......................................................................52
5.2.2. Manifestations cliniques phonologiques...............................................................52
5.2.3. Manifestations cliniques sémantiques ..................................................................53
5.2.4. Manifestations cliniques syntaxiques ...................................................................54
6. QUATRIÈME PARTIE : LA PÉDAGOGIE DE L’ENFANT DYSPHASIQUE..... 57
6.1. L’enfant dysphasique et l’école .................................................................................57
6.1.1. L’enfant dysphasique en classe ............................................................................57
6.1.2. Les troubles instrumentaux des élèves dysphasiques ...........................................57
6.1.3. Les troubles du langage oral et écrit .....................................................................58
6.1.4. Les classes de langage ..........................................................................................58
6.1.5. L’enfant dysphasique et les enseignants...............................................................60
6.2. Progression de la lecture chez sept enfants dysphasiques.......................................60
6.2.1. Conclusions ..........................................................................................................87
6.3. Aides complémentaires pour l’apprentissage de la lecture.....................................87
6.3.1. Les aides complémentaires pour la phonologie....................................................88
6.3.2. Priorité du lexique orthographique .......................................................................91
6.3.3. L’importance de la compréhension de phrases.....................................................92
6.3.4. L’apprentissage de la grammaire et de la syntaxe ................................................94
4
6.3.5. Le passage à l’écrit ...............................................................................................96
6.3.6. Pour faciliter l’acquisition de la fusion.................................................................99
6.3.7. Pour faciliter le décodage .....................................................................................99
6.3.8. Pour faciliter la compréhension de l’enfant........................................................101
6.4. Analyse des questionnaires ......................................................................................102
6.4.1. Réponses du point de vue des écoles..................................................................102
7. CINQUIÈME PARTIE : CONCLUSIONS......................................................... 106
8. SIXIÈME PARTIE : BIBLIOGRAPHIE ............................................................ 109
9. SEPTIÈME PARTIE : ANNEXES.................................................................... 112
9.1. Marqueurs linguistiques et praxiques pris en compte dans l’analyse statistique
112
9.2. ..........................................................................................................................................115
9.2. Glossaire ....................................................................................................................115
9.3. ..........................................................................................................................................121
9.3. Questionnaires ..........................................................................................................121
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1. REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier les directions et les équipes enseignantes et paramédicales de l'école
Nicolas Spiroux de Grivegnée, de l'école du Merlo, et de l'école Edmond Peeters pour leur
participation à la fois active et constructive dans nos échanges, sans oublier les écoles et
Centres PMS qui ont répondu au questionnaire. L'équipe de recherche tient à exprimer sa
reconnaissance envers Gisèle Lovenfosse, logopède au Centre Pédagogique Jules Anspach, et
Josiane Vanhoeck, enseignante à l'école du Merlo qui ont accepté de participer à des réunions
de travail et apporté un éclairage professionnel compétent à nos discussions théoriques.
Nous voulons exprimer nos remerciements aux Membres du Comité d'Accompagnement pour
la confiance et le soutien qu'ils nous ont donnés pour la présente recherche et leur appui pour
sa prolongation.
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2. INTRODUCTION
La recherche sur « Les besoins éducatifs des enfants dysphasiques », menée de 1996 à 2000, a
comporté plusieurs étapes successives. Nous avons d'abord évalué les troubles spécifiques du
langage oral, les troubles cognitifs, instrumentaux, affectifs et pédagogiques des élèves
dysphasiques. Nous avions constaté que ces enfants présentaient, d’une part, une souffrance
psychique face à leurs difficultés à s'exprimer et à échanger avec leurs pairs, et, d’autre part,
des échecs dans la communication et dans les apprentissages scolaires. L’orientation des
enfants dans une classe de langage, ayant une méthodologie plus adaptée aux difficultés
spécifiques de ces enfants, a encouragé les parents à poursuivre leurs efforts.
Nous avons bénéficié de la participation des enseignants et des paramédicaux, afin de mieux
cerner les difficultés qu’ils rencontrent. Nous avons observé les enfants en classe,
particulièrement dans l'école du Merlo à Uccle et l'école Nicolas Spiroux à Grivegnée, afin de
déterminer leurs aptitudes scolaires.
Confrontés à la présence d'un retard pédagogique, nous nous sommes focalisés sur les
techniques renforçant l'apprentissage du langage écrit, qui devrait permettre le développement
du langage oral, et sur l'analyse d'erreurs de la lecture. Une hypothèse du processus de lecture
et d'accès au sens a été émise et a permis de mieux comprendre le déroulement des étapes
dans le processus de lecture et de préciser quels niveaux de ce processus l'élève ne pouvait
franchir. Différentes recommandations d'aides complémentaires ont été faites.
Au cours de l’année 2000-2001, nous avons poursuivi, en accord avec le Comité
d'Accompagnement, l’exploration des trois voies principales de recherche en donnant la
préséance au travail de réflexion et d'analyse:
1. Mieux définir le diagnostic de dysphasie à partir de critères, à notre sens, discriminatifs et
pouvant être utilisés par les enseignants, les logopèdes et les agents des Centres PMS.
2. Poursuivre le travail sur le terrain par une prise de contact avec les établissements
scolaires et les Centres PMS au moyen d'un questionnaire, dans le but d'analyser les
demandes et d'organiser des rencontres avec le personnel qui le souhaite. Les réponses à
ces questionnaires sont présentées et analysées; des contacts directs ont pu être réalisés.
Ce questionnaire est joint en annexe.
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3. Assumer le suivi pédagogique des enfants dysphasiques des niveaux primaire et
secondaire au travers des tâches que nous avions élaborées. Nous avons pu constater que
la plupart des enfants avaient progressé sans pouvoir démontrer, à ce jour, que les aides
complémentaires proposées ont joué, ou non, un rôle déterminant. Une telle étude serait
souhaitable à long terme.
Ce rapport confirme les difficultés à réaliser un diagnostic précoce et différentiel; aussi avons-
nous émis des critères de diagnostic.
Nous pensons avoir rempli nos engagements dans ces trois axes, comme en témoignent les
résultats du présent rapport qui sera finalisé au cours de l'année 2001-2002.
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3. PREMIÈRE PARTIE : L’ÉVALUATION DE L’ENFANT« DYSPHASIQUE »
3.1. Présentation d'un enfant dysphasique
3.1.1. Le suivi psychologique et logopédique
Face à la difficulté d’établir avec certitude le diagnostic de dysphasie chez de jeunes enfants,
la description d’une telle situation et de son suivi au cours du temps permet de mieux
comprendre de ce qu’est réellement la dysphasie, de réaliser combien elle se différencie des
autres troubles du développement : autisme, psychose, retard du langage, déficience mentale,
mutisme, dysharmonie évolutive, ..., qu'elle peut cependant accompagner.
La présentation détaillée de l’évolution et du diagnostic d’un enfant permet de rendre compte
des difficultés rencontrées par les enfants dysphasiques à différents moments-clé de leur
évolution ainsi que des obstacles que doivent surmonter leur entourage familial et scolaire. Le
suivi tant psychologique que linguistique et pédagogique d’un enfant dysphasique donne une
idée plus claire concernant les capacités qu’il peut développer au cours de son évolution. Ce
suivi détermine quelles aides complémentaires sont utiles pour soutenir les enfants
dysphasiques dans leurs progressions tout en tenant compte de leurs habilités propres et en
restant vigilant quant au diagnostic exact.
Nous rencontrons Jean pour la première fois lorsqu’il est hospitalisé à l’Hôpital Erasme pour
une mise au point neurologique, dans le cadre d’une suspicion de dysphasie. Il est alors âgé de
3 ans 7 mois et bénéficie de séances de logopédie depuis 6 mois à raison de 2 séances par
semaine. La maman signale peu de progrès sur le plan du langage oral depuis le début de cette
prise en charge.
Une évaluation intellectuelle, au moyen du test de Terman, réalisée avant le début de la prise
en charge logopédique, avait permis de confirmer un fonctionnement intellectuel normal.
L'hospitalisation a pour but de poser, si possible, le diagnostic et comporte une mise au point
médicale neurologique, psychologique et logopédique.
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Jean est né à terme ; il pesait 3kg120 et mesurait 49 cm.
L’audiométrie, la résonance magnétique et le caryotype sont normaux. Il présente une
épilepsie généralisée primaire.
Le couple parental est séparé. Jean vit dans un milieu éducatif stimulant et recherche le
contact.
L'évaluation psychologique de Jean est effectuée en présence de sa mère. Celle-ci dit ne
comprendre qu’une dizaine de mots produits par son fils. Lors de cette première rencontre
avec la psychologue, Jean est replié, craintif, blotti dans les bras de sa mère, la tétine en
bouche. Il n’est présent que par le regard. Il ne communique pas avec des gestes. Il ne
participe aux tâches que si sa mère manipule le matériel avant lui. Néanmoins, il se montre
coopérant et finit par accepter volontiers les tests.
A certains moments, plus particulièrement lors des jeux, il présente des accès d’agressivité et
détruit les constructions de l'examinateur en repoussant le matériel de jeu qui lui est présenté.
L'évaluation permet de dresser le profil d'un enfant intelligent avec une compréhension
lexicale et des performances graphiques assez bonnes, mais avec un retard au niveau de
l’organisation spatiale. Au test non-verbal d’intelligence de Snijders-Oomen, il obtient un
quotient intellectuel de 112. Au "Peabody Vocabulary Test" (épreuve déterminant le quotient
à partir du lexique de l’enfant) il obtient un quotient verbal de 101.
Lors de l’observation logopédique, Jean se présente comme un enfant timide, en complète
symbiose avec sa maman. Lorsqu’il désire s’exprimer, il le fait par le biais de sa maman qui
lui sert d’interprète. En effet, Jean présente une quasi totale absence de langage articulé. Il ne
s’exprime que par un jargon incompréhensible, utilise une dizaine de mots inintelligibles, des
onomatopées et des petits bruits. La communication se fait principalement par le regard. Jean
est un enfant qui est bien dans la relation, qui recherche le contact avec autrui. Il est capable
de comprendre des consignes verbales simples. C’est un enfant adéquat, qui est en demande
d’informations et d’attention. Dans les activités, il respecte les règles conversationnelles (à
savoir le tour de parole), maintient le thème principal et pose des questions adéquates. Il est
conscient de ses troubles.
Dans le jeu, il s’applique, montre énormément de plaisir et d’intérêt. Par contre, face à la
frustration, il adopte un comportement de repli, de régression, d’opposition ou de
destructivité.
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Poser un diagnostic différentiel chez Jean se révèle difficile. S’agit-il d’une inhibition verbale
dans un contexte de troubles de la communication ou de la personnalité? Ou s’agit-il d’une
dysphasie avec des troubles instrumentaux et comportementaux réactionnels associés? Le
diagnostic à poser est essentiel car il permet de faire des propositions de prises en charge
adéquates.
Cette période de la petite enfance est caractérisée par l’enchevêtrement des fonctions
psychologiques. Ceci rend le diagnostic différentiel de la dysphasie difficile. La disposition
émotive de l’enfant dépend des expériences positives et négatives qu’il a faites, du plaisir et
des satisfactions rencontrés, des outils dont il dispose pour agir sur le monde.
Dans le DSM-IV, manuel de diagnostic psychiatrique, les liens entre l’affectif, le relationnel
et le cognitif ne sont pas pris en considération. Le DSM IV propose une classification en
fonction du nombre de critères auxquels répond l’enfant. Ainsi, Jean entrera soit dans la
catégorie des troubles de type psychotique ou autistique, caractérisé par la régression, le
retrait social, les réactions sociales inhabituelles et les troubles du langage, soit dans la
catégorie du retard simple de langage, puisque sa compréhension est nettement supérieure à
son expression.
Le choix du diagnostic est difficile, particulièrement à ce jeune âge. Il convient donc de se
référer à des indices observés lors de la rencontre et de l’évaluation: la présence du regard,
son désir de montrer qu’il est capable de réussir les tests. Ces indices permettent de conclure
provisoirement à une dysphasie associée à des problèmes relationnels réactionnels.
Les examinateurs émettent le souhait de revoir l'enfant ultérieurement afin d'établir plus
précisément le diagnostic et de décider de la meilleure prise en charge à lui proposer.
L'enfant et la mère reviennent donc deux mois plus tard; Jean a 3 ans 9 mois, répète des
onomatopées mais ne répond pas et n’utilise toujours pas de gestes pour se faire comprendre.
Il est opposant, refuse certaines activités et dit systématiquement « non ».
Il obtient un quotient intellectuel de 80 au test de Leiter (test d’intelligence non-verbal) ;
l’évolution s'accompagne donc d'une baisse. Ses jeux sont répétitifs et consistent en des
transvasements. Il met les petites voitures en file, casse tout, mais finit par donner à manger
au bébé. Ensuite, les dinosaures attaquent et un dinosaure mord le bébé.
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Etant donné sa tendance à répéter les jeux, on peut questionner le niveau d’intelligence de
Jean. La répétition et l'imitation font penser à une intelligence déficitaire.
La nature agressive et répétitive de certaines séquences de son jeu pose la question d’un
fonctionnement autistique. Or, l’opposition de Jean ne reflète pas la rigidité que l’on trouve
dans l’autisme et reflète plutôt une tentative de différenciation ainsi que l’expression de sa
frustration.
Dès lors, le diagnostic émis provisoirement est celui d'une dysphasie de type expressif,
accompagnée d'un retard du raisonnement, de troubles instrumentaux, de réactions
comportementales et relationnelles inadéquates secondaires et d’ordre défensif. A l’issue de
cette séance, l'examinateur propose la poursuite de la prise en charge logopédique, avec un
supplément de psychomotricité relationnelle.
Nous revoyons Jean lorsqu’il a 5 ans 6 mois (soit près de deux ans plus tard). Il apparaît alors
comme étant moins agressif et se séparant plus facilement de sa mère. Il fréquente l’école
maternelle, où il se rend avec plaisir. En classe, il participe aux activités et s’intègre plus ou
moins. Il n’aborde pas encore spontanément les adultes (dont son institutrice) et s’adresse
uniquement aux enfants.
Dans une situation nouvelle, il reste mutique, timide et collé à sa mère. Jean n’a
malheureusement pas entrepris la psychomotricité relationnelle qui lui avait été recommandée
2 ans plus tôt.
Sur le plan logopédique, à 5 ans et demi Jean reste un enfant qui présente d’importantes
difficultés et cela malgré une prise en charge logopédique de 2 ans.
Les difficultés en question se retrouvent aux exercices praxiques centrés sur la région oro-
faciale, aux tâches phonologiques qui mettent en évidence une altération majeure du système
phonologique ; il est économe et reste peu intelligible.
Sur le plan lexical, le lexique passif est supérieur au vocabulaire actif, mais reste pauvre étant
donné la présence d’un manque du mot et des troubles de l’évocation.
Au niveau syntaxique, l’enfant s’exprime par de petites phrases courtes mais agrammatiques
(absence du « je », verbes utilisés à l’infinitif,…).
Malgré toutes ces difficultés, Jean donne des réponses cohérentes et adéquates.
Durant toute l’évaluation, l’enfant se montre collaborant, curieux, intéressé et motivé par les
apprentissages.
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Ce n’est qu’à l’issue de ces évaluations et après réitération de la nécessité d’un suivi
multidisciplinaire, que l’enfant bénéficie d’une prise en charge en psychomotricité et en
logopédie.
A l'âge de 6 ans 1 mois Jean doit être orienté vers un enseignement adéquat en classe
primaire. Il a beaucoup évolué : il pose des questions, communique verbalement avec des
gestes (il évoque un objet en le mimant).
Un test de Leiter (test d’intelligence non-verbal) est administré et montre un quotient
intellectuel de 86. Au Test de McCarthy, cependant, il obtient un indice d'intelligence général
de 60, avec une échelle verbale à 35, une échelle performance à 29, une échelle des mémoires
à 33 et une échelle des notions quantitatives inférieure à 22 (la moyenne de chacune de ces
quatre échelles étant de 50).
Les résultats indiquent que le vocabulaire (tant actif que passif) reste faible, que la préhension
du crayon est inadéquate, que le dessin du bonhomme est encore immature, qu’il a des
difficultés constructivo-praxiques, une mémoire auditivo-verbale immédiate déficitaire, des
compétences de classification et de sériation qui le situent à un niveau de 5 ans (soit un retard
d’1 an). En revanche, il a une bonne mémoire visuelle immédiate. Son jeu de construction est
bien organisé et adapté à une réalité conforme.
Au vu de l’ensemble de ces critères, il lui est proposé une orientation scolaire dans une classe
de langage en enseignement de type 8 .
On revoit Jean à l’âge de 8 ans. Il bénéficie toujours d’un soutien logopédique dans le cadre
scolaire, en classe de langage en type 8.
Au début de la séance, il souhaite que sa mère reste avec lui. Il est souriant et parle
spontanément, même s’il reste économe. Il se montre intéressé, attentif et travaille à un
rythme satisfaisant.
Au test d'intelligence non-verbal de Leiter, il obtient un quotient intellectuel de 85. Au test
d'intelligence de WISC-R les résultats sont les suivants: QV = 78; QP = 88; QI = 81. Son
profil est hétérogène au détriment du quotient verbal. Ces résultats indiquent la présence d'une
dysphasie. L'évolution des quotients intellectuels est très fluctuante et indique que le quotient
intellectuel n’est pas un critère discriminatif s’il est pris isolément.
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Jean commet encore des erreurs de latéralité (confusions de la gauche et de la droite), il garde
un déficit aux épreuves des structures rythmiques et des mémoires auditivo-verbales.
Néanmoins, la mémoire visuelle est bonne et Jean s’améliore au niveau de l’organisation
spatiale, des sériations et des classifications où il obtient un âge de développement entre 6 et 7
ans. Son expression affective est limitée. Son jeu est organisé: il imite des combats et aussi
des relations d’aide. Toutefois, son attitude est révélatrice d’un manque d’autonomie. Il fait
preuve d’égocentrisme, d’omnipuissance et de passivité. La mère se plaint de ses colères ainsi
que de ses comportements régressifs et fusionnels lors de situations nouvelles.
Il est testé une nouvelle fois sur le plan du langage oral et l’évaluation met en exergue une
phonologie qui s’est nettement améliorée. L’enfant reste néanmoins économe. Jean continue
de présenter un manque du mot, des troubles du niveau d’information des énoncés, des
troubles de l’évocation, un lexique passif supérieur au vocabulaire actif, une compréhension
contextuelle meilleure que la compréhension non contextuelle. La syntaxe reste pauvre mais
est en progrès. En effet, les acquisitions suivantes apparaissent : Jean utilise des phrases
courtes, des verbes conjugués, le pronom « je », la forme négative, des prépositions spatiales.
Cependant, il persiste toujours des difficultés, notamment de confusion du genre et du nombre
des noms, un ordre arbitraire des mots dans la phrase, une expression fortement dépendante
du contexte, une conscience syntaxique supérieure à l’expression. Les stratégies de
compréhension sont principalement des stratégies lexicales.
Toutes les réponses apportées restent cohérentes et adéquates.
Le suivi de cet enfant a certainement permis de mettre le doigt sur la fragilité non seulement
des aspects linguistiques mais aussi des aspects de la personnalité, même quand le langage
s’améliore. Il faut donc rester vigilant lorsqu’on pose un diagnostic et prendre en
considération tous les aspects comportementaux de l’enfant afin de ne pas conclure trop vite
et poser un diagnostic inexact dont découlera une prise en charge inadaptée. Il faut rester
d’autant plus vigilant que l’enfant est jeune.
Il est donc vivement conseillé de suivre et de soutenir la famille et l’enfant dysphasique à
chaque étape de la vie et certainement lors de l’entrée en maternelle, en primaire et dans
l’adolescence.
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3.1.2. Le suivi pédagogique
En classe maternelle, Jean est décrit comme un enfant retiré et parfois agressif. Il
communique peu et jamais spontanément avec l’adulte. On a cependant pu noter une
amélioration de son comportement.
Il est orienté en classe de langage dès la première année primaire; il y fait preuve d’une bonne
adaptation et apprend à déchiffrer les voyelles ainsi que quelques consonnes. On note surtout
une amélioration nette dans le contact avec l’adulte. Il s’agit d’un enfant méticuleux et
consciencieux.
En deuxième année, Jean est toujours très économe mais il commence à se faire comprendre :
le langage oral s’améliore grâce à l’apprentissage du langage écrit. Il est capable de lire des
mots appris en classe ainsi que des mots non appris en classe, mais il n’accède au sens que
pour les mots appris. Il utilise les gestes appris en classe pour faciliter le décodage.
En troisième année, il lit des phrases et on remarque l’apparition de fautes plus spécifiques, de
nature dyslexique et dysorthographique. Jean utilise la segmentation en syllabes pour faciliter
et accélérer le décodage. Il a accès au sens mais pas encore pour des phrases complexes.
Au terme de quatre années en classe de langage, on note qu’au niveau de la compréhension de
phrases, il y a souvent encore trop d’informations contenues dans une phrase pour Jean et que
le traitement séquentiel est source de difficultés.
Il manque de vocabulaire et présente un agrammatisme qui l’empêchent d’accéder à la
sémantique : une phrase telle que « Le docteur soigne le garçon », où il faut remplacer la
partie en italique soit par « soigne un pansement au garçon », soit « met un pansement au
garçon », n’est pas appréhendée correctement.
Au niveau de la conscience phonologique, Jean semble avoir moins de phonèmes à sa
disposition qu’il n’y a de graphèmes : par exemple, alors que le phonème « t » semble connu
de lui, le phonème « d » ne l’est pas. Ceci veut dire que Jean a tendance à utiliser le phonème
« t » à la place du « d ».
Les gestes qui se font en fonction de la phonologie perturbée sont la cause de confusions
phonologiques : par exemple, quand on lui demande à partir de l’image d’un « toit », si dans
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le mot écrit on retrouve le graphème « d », il répondra par l’affirmative après un long moment
d’hésitation. Toutefois, au terme de quatre années, il est conscient de ses erreurs et tend à ne
pas répondre quand il n’est pas sûr de la réponse.
La mémoire visuelle à long terme reste fragile. Cependant, il a appris à ne pas faire intervenir
la phonologie perturbée quand il peut faire appel à une mémoire visuelle. Ceci ne permet
toutefois pas toujours d’éviter les erreurs : quand on lui présente l'image d’un lapin, il écrit
« sapin » car la mémoire visuelle à long terme trop fragile n’a pas laissé la place à une analyse
phonologique. Dès lors, le lexique orthographique reste faible, surtout quand il s’agit de
phrases (par exemple : « A la plage, je joue avec la belle/pelle »).
Ainsi, la mémoire visuelle à long terme est trop peu fiable pour permettre d’enrayer les
erreurs lorsqu’on demande à Jean de reproduire des phrases de mémoire: une phrase telle que
« Le soir, j’ai regardé la télé avec mon ami », sera reproduite de la façon suivante « le soir
regade la télé a va mai » ; alors qu’il connaît le mot « ami » depuis longtemps, il est incapable
de se corriger.
La mémoire visuelle à court terme est bonne et permet un apprentissage de mots nouveaux à
court terme.
En résumé, Jean ne peut se fier à sa phonologie mais le lexique orthographique semble être un
support. Cependant, à cause d’une mémoire visuelle à long terme insuffisante, le lexique
orthographique ne peut pas être amélioré sans efforts considérables.
La compréhension est encore insuffisante, même au terme de quatre années, et, ainsi, la
décision orthographique n’est pas améliorée par le contexte sémantique.
En calcul, l’évolution de Jean varie en fonction de la matière proposée.
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3.2. Le diagnostic différentiel
Quels sont les éléments à prendre en considération en vue d’établir un diagnostic différentiel ?
1. L’ensemble des antécédents familiaux et personnels de l’enfant, assortis du sens qui
leur est donné par le(s) rapporteur(s) et situés en temps et espace. Il s’agit de ne pas se
fier entièrement à leur « objectivité ». Ainsi, il sera utile de reconstituer l’arbre
généalogique avec une attention particulière portée aux troubles du langage selon le
sexe.
2. L’ensemble des symptômes, à intégrer dans l’ensemble du développement de l’enfant,
tant physique que psychologique (examen soigneux du point de vue neurologique,
sensoriel et moteur, intellectuel, cognitif, linguistique, émotionnel et affectif, social,
avec évaluation de l’attention-concentration).
3. L’ensemble des caractéristiques de l’environnement, familial et social (scolaire).
4. L’examen médical neurologique avec EEG et génétique, l’examen de la vision et de
l’audition avec évaluation des processus centraux de traitement des messages verbaux.
Tous ces éléments sont indispensables, chacun exerce une influence qui peut être
déterminante.
Il s’agit donc de n’en négliger aucun et de ne pas se centrer exclusivement sur l’enfant. De
plus, dans le cas de retard ou d’absence de langage, un approfondissement très précis est
nécessaire dans le domaine
1. des appétences et des compétences de communication de l’enfant
2. de l’intelligence et des processus cognitifs supérieurs d’intégration
3. des caractéristiques du langage et de la parole.
3.2.1. Le diagnostic psychologique
Il est généralement admis que l’enfant dysphasique présente une intelligence moyenne
(mesurée au moyen d’un test intellectuel verbal ou non-verbal) égale ou supérieure à 85. Un
groupe limite se situant entre 70 et 85 est accepté. On note qu’avec l’âge et en fonction de
l’importance du trouble, l’enfant dysphasique a tendance à s’éloigner de cette moyenne avec
une diminution parfois importante du quotient intellectuel.
Par contre, lorsqu’un enfant au langage troublé obtient un quotient intellectuel en dessous de
70 à un test non-verbal (Leiter) et que, par ailleurs, il obtient un meilleur quotient verbal que
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le quotient performance à un test verbal (WISC-R), on part du principe que les troubles du
langage sont moins importants que la déficience intellectuelle (ou même secondaires à celle-
ci). Dans un tel cas, le quotient a d’ailleurs tendance à rester stable au cours de l’évolution de
l’enfant.
On note une grande hétérogénéité du profil de l’enfant dysphasique (capacités verbales et
non-verbales, fonctions instrumentales, …) ainsi qu’au sein même du groupe des enfants
dysphasiques. Ainsi, il est particulièrement difficile d’émettre un profil type de l’enfant
dysphasique.
L’évaluation de l’enfant dysphasique révèle souvent l'existence de troubles instrumentaux,
des troubles moteurs et des troubles des fonctions cognitives associés. Ainsi, les mémoires
auditivo-verbale (à court et à long terme) et visuelle (à court et à long terme), le rythme,
l’attention-concentration, le temps, la motricité fine (maladresse, dysgraphie,
graphomotricité), les sériations et les classifications sont souvent pauvres.
La créativité et l’imaginaire de l’enfant dysphasique sont jugés au travers de jeux et de dessins
ainsi qu’au moyen d’une attention particulière apportée à son discours. Nous avons pu
constater que ceux-ci reflètent des capacités normales de projection et d’expression des désirs.
Afin de poser un diagnostic différentiel il est essentiel de pouvoir se référer à un nombre
suffisamment important de critères. Dans le cas de la dysphasie, il semble que les critères
positifs d’inclusion sont trop peu nombreux pour pouvoir établir, en toute confiance, un
diagnostic. Il est donc nécessaire de faire appel à des critères d’exclusion :
1. Dans un premier temps, un bilan médical permettra de se rendre compte du bon
fonctionnement des organes phonatoires ou d’une éventuelle déficience auditive
(surdité ?). Une mise au point neurologique permettra quant à elle de vérifier la
présence ou non de lésions du système nerveux central.
2. Dans un deuxième temps, un bilan psychologique permettra d’établir un diagnostic
différentiel entre une dysphasie et des pathologies du développement, des troubles de
la communication, des troubles de la personnalité, des troubles du comportement et
une déficience intellectuelle.
18
3.2.1.1. Psychoses infantiles versus dysphasies
L’enfant psychotique se différencie de l’enfant dysphasique par un contact relationnel teinté
de bizarreries, un jeu symbolique empreint de contenus inquiétants et d’angoisses
importantes. Tant la communication verbale que non-verbale seront témoins des troubles plus
relationnels de ces enfants ; le contact social sera marqué par une pragmatique inhabituelle
ainsi que par une utilisation atypique du langage.
Le trouble linguistique de ces enfants se révélera être secondaire au trouble de la
communication dont ils souffrent.
Les états de type psychose ou de dysharmonie évolutive et les situations de carence sévère,
amènent à incriminer l’insuffisance de modèles linguistiques, de stimulations en général, ou la
pauvreté de relations interpersonnelles, l’insécurité permanente, l’absence de personnage de
référence stable, ou un déficit général des investissements.
3.2.1.2. Autisme versus dysphasies
Chez l’enfant autiste il existe une altération importante des interactions sociales. Tant la
communication verbale que non-verbale sont atteintes, ainsi que la pragmatique. L’enfant
autiste, à l’opposé de l’enfant dysphasique, ne cherche pas à partager ses plaisirs. Son jeu est
peu communicatif et non structurant. Il présente des stéréotypies du langage (écholalie) et du
comportement.
L’enfant autiste est étranger aux modes de communication habituels : on ne note pas de
regards vers l’autre, sauf parfois à la dérobée, pas de sourire, pas de mimiques imitatives, pas
de mouvement d'anticipation. Le babil, lorsqu’il existe, est indépendant de la présence
d’autrui et ne s’ajuste pas aux modèles phonétiques de la langue maternelle. L’enfant n’écoute
pas mais laisse échapper des réponses écholaliques.
Il est essentiel de ne pas confondre ce type de tableau avec une agnosie auditive dans laquelle
le sujet qui est atteint ne reconnaît pas les sons perçus mais modifie ses réactions
comportementales quand on le place face à une tâche strictement non-verbale (le test de Leiter
par exemple) ou si on l’intègre dans un groupe d’enfants dysphasiques ; ce que l’enfant autiste
ne fera pas.
Le mode de pensée dans l’autisme est caractérisé par une cohérence interne faible dans
laquelle l’attention est focalisée prioritairement sur des parties constituantes ou sur des détails
19
plutôt que sur une information intégrée. Une telle concentration sur les détails entraîne une
spécialisation d’expert dans des domaines étroits d’exécution. La mémoire des détails non
centraux de parties constituantes entraîne une fidélité de reproduction, même s’ils ne jouissent
pas d’une meilleure mémoire générale (des mots, des chiffres). Leur mémoire n’est supérieure
que pour des tâches directement impliquées dans leur domaine particulier de force (cf. les
autistes musiciens).
3.2.1.3. Déficience intellectuelle versus dysphasies
Les jeux, les dessins et les rêves de l’enfant qui présente une déficience intellectuelle reflètent
une pensée symbolique plus pauvre que celle de l’enfant dysphasique ainsi qu’une créativité
moins grande. Le symbolisme est essentiellement imitatif.
Leur développement cognitif est plus limité et, souvent, plus homogène (le verbal, le non-
verbal et l’instrumental sont tous insuffisants). Toutefois, la déficience intellectuelle peut
également être dysharmonique.
Les retards d’acquisition et de compréhension sont variables selon l’importance du retard
global de développement. On n’y observe pas de trouble du processus auditivo-verbal.
Lorsqu’il n’existe pas de troubles associés, le langage reflète le niveau global. Le rôle de
l’anamnèse est, dès lors, primordial afin de se faire une idée du ralentissement de l’évolution
du développement. Dans les déficits intellectuels dysharmoniques, les troubles du langage
sont plus atypiques avec des dysfonctionnements de type dysphasie et/ou dyspraxie.
Au niveau du contact social, ces enfants ont des comportements infantiles et présentent un
retard de maturité.
3.2.2. Le diagnostic logopédique
3.2.2.1. Motifs de consultation
Ce qui attire l’attention des parents et qui les pousse à consulter c’est une absence de langage,
un retard dans l’apparition des premiers mots ou des premières associations de mots, une
inintelligibilité qui se prolonge, une syntaxe à peine ébauchée alors que l’enfant dépasse 3
ans.
20
Ce sont les troubles expressifs qui sont les plus évidents; ce sont eux qui attirent l’attention
des parents. Ils sont pratiquement toujours beaucoup plus marqués que les troubles de
compréhension qui peuvent les accompagner. Cependant, ils peuvent également être
accompagnés de troubles du comportement et/ou de troubles relationnels.
3.2.2.2. L’examen de l’enfant dysphasique
Les difficultés d’un diagnostic précoce peuvent résulter de l’impossibilité dans laquelle nous
nous trouvons lors de l’évaluation de jeunes enfants, de disposer très tôt d’une batterie de tests
suffisamment discriminants et prédictifs. Il convient de replacer le langage dans un contexte
plus global et d’analyser l’ensemble des émergences de l’enfant : motricité globale et fine,
interactions affectives, comportement social, développement cognitif.
Il n’existe pas de moyen d’évaluation qui permette de distinguer un retard de langage d’une
dysphasie. Il s’agit alors d’éliminer une surdité, une déficience mentale, un syndrome
autistique, un problème neurologique.
L’aspect « développemental » explique qu’un diagnostic de dysphasie ne peut être que
suspecté à partir de 3 ans. En effet, avant 3 ans, il est difficile d’établir un diagnostic de
dysphasie, alors que l’enfant n’a encore acquis aucun langage, et que, par ailleurs, il
extériorise son angoisse sous forme de comportements caractériels réactionnels, susceptibles
de donner lieu à des interprétations psychoaffectives abusives ou à une confusion avec de la
débilité mentale.
Le caractère déviant du langage parlé devient plus évident à partir de 4 ans. On peut alors
noter une inintelligibilité ou des déformations plus ou moins marquées des phonèmes avec
fluence conservée ou diminuée ; une dissociation entre la compréhension et l’expression ; une
dissociation entre un vocabulaire correct et un développement syntaxique insuffisant avec une
grammaire rudimentaire.
Avant l’âge de 5 ans, l’examen linguistique permet difficilement de faire la différence entre
retard de langage et dysphasie et c’est bien souvent l’échec des traitements entrepris qui signe
la gravité des troubles. On a considéré également que la présence de troubles psychomoteurs
21
associés, de même que celle de troubles de la compréhension, étaient en faveur d’une
dysphasie.
Ce n’est qu’après l’âge de 6 ans, c’est à dire après plusieurs années de suivi, qu’on peut
préciser le diagnostic – tant dans son type que dans son pronostic.
Les notions de durée, de persistance et d’évolution nous semblent fondamentales. Il faut en
effet souligner la variabilité des anomalies dans le temps. Il n’est guère que les agnosies
auditivo-verbales qui progressent peu sur le plan langagier. Dans les autres cas, une
amélioration et des modifications surviennent au fur et à mesure que l’enfant grandit et qu’il
accède aux apprentissages scolaires.
Pour certains enfants dysphasiques légers, il n’est pas évident, au delà de 10 ans, de retrouver
des éléments linguistiques qui permettent de parler encore de dysphasie.
C’est à partir de 4 ans et au-delà qu’on peut valablement analyser et quantifier les capacités de
compréhension du langage oral. Le diagnostic devra donc toujours être prudent, reconsidéré
en cours d’évolution, analysé de façon répétée et régulière, en même temps que seront
évaluées par la suite les compétences d’accès au langage écrit, dont les troubles sont
étroitement liés à ceux du langage parlé.
Dans le cas d’une dysphasie de développement, on note la présence d’une perturbation
durable de la structuration du langage malgré une audition normale. L’intelligence est
normale, parfois faible et l’existence d’une débilité légère n’exclut pas forcément le
diagnostic.
A ce stade, il serait intéressant de rappeler la différence que l’on fait entre un retard de
langage et une dysphasie.
3.2.2.3. Le retard de langage versus dysphasies
Le retard de langage et la dysphasie ne se présentent pas toujours de manière très distincte et
le diagnostic différentiel est parfois très difficile à poser. Il existe cependant certains critères
et propres à chacun.
22
Dans le cadre clinique, il est possible de dissocier les deux pathologies par le recours aux
notions de retard versus déviance au niveau des processus d'acquisition du langage.
Dans cette optique, le retard de langage est compris surtout comme un retard chronologique
dans les acquisitions langagières. Le langage évolue donc suivant le schéma de
développement dit « normal », avec toutes ses variations individuelles, mais les productions
de l'enfant correspondent à celles d'un enfant plus jeune.
Dans le cas d'une dysphasie, on ne parle plus d'un retard chronologique, mais d'une déviance
dans les mécanismes d'acquisition du langage. Le langage n'évolue donc pas, ou en partie
seulement, suivant les étapes habituelles du développement et se présente d'une manière
particulière. L'image de ce développement est non seulement quantitativement, mais aussi
qualitativement différente.
Dans le cadre d'une dysphasie, le langage n'est ni simplifié, ni appauvri, ni régressif. Les
enfants font preuve d'un niveau verbal bas ; le langage témoigne d'une forme particulière
d'organisation déficitaire.
Retard de langage:
Le retard du langage équivaut à une perturbation d'ordre quantitatif.
Il convient ici de faire la part de ce qui revient davantage au décalage chronologique et
davantage à la déviance. Voici certaines caractéristiques propres au retard de langage :
• Le trouble de la parole est au premier plan ; il obéit au principe de la facilitation, ce qui
tend à l'attribuer à une simple immaturité du système phonologique.
• L'insuffisance syntaxique n'a pas le caractère systématiquement déviant des troubles de
l'encodage syntaxique, caractéristique des dysphasies. Il s'agit plutôt d'erreurs syntaxiques
qui relèvent du répertoire du langage enfantin.
• Le trouble s'améliore rapidement avant l'âge de 6 ans, surtout si une prise en charge
logopédique est mise en place. Il faut cependant parfois craindre des difficultés évolutives
lors de l'apprentissage du langage écrit.
D'un point de vue pronostic, le retard de langage est donc, en principe, d'évolution favorable,
résorbé avant l’âge de 6 ans, pour peu que l'enfant bénéficie de stimulations adéquates.
23
D'un point de vue thérapeutique, l'intervention dans le cadre du retard chronologique se
situera dans la logique d'une progression développementale, en aidant l'enfant à accéder peu à
peu à l'échelon suivant, selon les étapes normales d'acquisition du langage.
Dysphasie:
La présence de déviances dans les productions linguistiques témoigne d'une perturbation
d'ordre qualitatif dans les mécanismes d'acquisition. Ces déviances sont donc particulièrement
évocatrices dans la mesure où on ne les rencontre à aucun moment du développement normal
du langage.
L'observation clinique peut aller dans le sens d'une anomalie avérée du langage dysphasique,
ce qui permet d'envisager un ensemble de traits fonctionnels jugés discriminatoires.
Cependant, leur énumération ne peut, dans l'état actuel de nos connaissances, être considérée
comme exhaustive.
• Les déformations phonologiques observées chez des enfants dysphasiques ne vont pas
dans le sens d'une simplification. Leur langage est donc rendu inintelligible.
• Dans le cas grave et sévère de dysphasie, les enfants montrent rapidement un plateau dans
leurs acquisitions, même dans le cadre d'une prise en charge logopédique adaptée.
Il apparaît:
• Des troubles de la réception et de l'analyse du matériel auditivo-verbal.
• Des désordres dans l'agencement des éléments syntaxiques.
• Des structures grammaticales restreintes, une limitation des types de phrases, des
omissions des parties essentielles de la phrase, un ordre inhabituel des mots et des
réponses, une lenteur de l'acquisition du langage.
• Des difficultés à acquérir des mots nouveaux.
• Des troubles de l’évocation lexicale.
• Un manque du mot.
• Une lenteur d’acquisition du langage.
• L'importance de l'altération de la compréhension varie en fonction de la gravité du trouble
et de l'âge de l'enfant.
• La communication est surtout physionomique (mimiques, gestes, …).
24
• La compréhension est appréhendée grâce à des approximations verbales et à des apports
extra-verbaux importants.
D'un point de vue pronostic, les dysphasies représentent un déficit durable, résultat d'une
déviance qui accompagne le sujet tout au long de son développement. Dans tous les cas, la
question pronostic reste néanmoins délicate ; il convient en effet de prendre en compte
l'ensemble des variables pragmatiques susceptibles d'interférer sur l'évolution du trouble
d'acquisition: outre la précocité, l'intensité et le caractère ciblé de la prise en charge, il faut
insister sur la qualité de l'enseignement scolaire et culturel et du soutien familial.
L'existence de capacités cognitives non-verbales au-dessus de la moyenne est susceptible
d'offrir à l'enfant des possibilités de suppléance efficaces; la présence de troubles associés
plus ou moins importants peut au contraire afficher un pronostic en règle générale peu
favorable.
D'un point de vue thérapeutique, lorsqu'on est en présence de mécanismes d'acquisition
différents, il faut tenter de produire des programmes adaptés aux caractéristiques de l'enfant.
S'il est difficile d'éliminer à court terme les difficultés de l'enfant, il faut trouver des stratégies
de contournement ou de compensation par un sur-développement des systèmes préservés. La
rééducation logopédique ne peut en effet être qu'adaptative.
A l'opposé, l'enfant dysphasique ne progresse que très lentement, et la différence absolue en
regard des normes de son âge tend plutôt à augmenter.
Il est bien évident que le diagnostic différentiel avec le retard de langage est d'autant plus aisé
que le trouble langagier est plus massif.
L'objectif des distinctions cliniques est moins diagnostique que thérapeutique, le diagnostic
différentiel ne pouvant que très difficilement être posé avant l'âge de 5-6 ans.
La démarche clinique qui doit différencier un diagnostic de dysphasie de toute autre
explication, et notamment de celle d'un retard de langage, ne saurait se passer d'une évaluation
complexe. Celle-ci se réalise en plusieurs étapes, aucune d'entre elles n’étant susceptible de
dégager des certitudes.
25
L'expression du diagnostic est le départ de décisions importantes quant à l'encadrement futur
et la prise en charge thérapeutique de l'enfant qui présente un trouble de langage. Etape finale
d'un long processus d'évaluation, ce diagnostic est néanmoins complété, en vue d'une prise en
charge efficace. La réponse du patient au programme de rééducation ainsi que l'évolution
propre des symptômes contribueront par la suite à modéliser un fonctionnement en constante
évolution. Ainsi, l'hypothèse initiale se verra confirmée ou corrigée et l'intervention
poursuivie ou modifiée en fonction de son efficacité. Ceci indique clairement que l'approche
thérapeutique d'un trouble du langage doit faire l'objet d'évaluations continues en fonction
d'objectifs préalablement précisés.
3.2.2.4. La surdité versus dysphasies
L'enfant sourd ou hypoacousique ne perçoit pas ou mal les modèles de la langue, ni ses
propres émissions. Même si tout le système du langage est prêt à fonctionner, et si l'aptitude à
communiquer est normale potentiellement, le langage ne peut s'organiser spontanément.
Actuellement, un diagnostic très précoce est réalisé dans les maternités. Mais il n'est pas rare
de dépister une hypoacousie, passée inaperçue jusqu'alors, lorsqu'on pratique les examens
d'audiométrie adéquats lors de bilans qui doivent toujours être effectués en cas de troubles du
langage.
26
3.2.3. Caractéristiques de l’évaluation psychologique
Lorsqu'un enfant présente, dès le plus jeune âge, des troubles de l'expression ou de la
compréhension, non liés à un retard de langage, à une déficience intellectuelle, à des troubles
de l'audition ou à des troubles sévères de la personnalité, il est légitime de se poser la question
de l'existence de troubles de type dysphasique.
Dès lors, il convient d'évaluer les capacités de l'enfant au moyen d'une série de tests afin de
poser un diagnostic précis. En effet, les troubles du langage oral sont parfois d'une telle
ampleur qu'ils entraînent des symptômes secondaires pouvant être confondus avec un autisme
infantile, une (pré)psychose ou une déficience intellectuelle (voir « Le diagnostic
différentiel »). Par ailleurs, il est d'autant plus difficile d'établir un diagnostic différentiel que
l'enfant est jeune. Il semble en effet que le diagnostic de dysphasie ne puisse être posé qu'à
partir du moment où l'enfant est en âge d'être scolarisé. Avant cela, les symptômes présentés
par l'enfant peuvent évoquer des troubles d'ordre plus affectif (mutisme, retrait), psychiatrique
(psychoses, …), neurologique (surdité, autisme). Ce qui différencie cependant ces enfants
d’enfants autistes ou (pré)psychotiques, est une appétence certaine à la communication.
3.2.3.1. L’évaluation psychologique
Le niveau intellectuel de l'enfant sera un critère important dans le processus du diagnostic
différentiel. En effet, si l'enfant obtient un quotient intellectuel inférieur à 85 lors d'un test
d'intelligence verbal (exemple: WISC-R), il est également utile de réaliser un test non-verbal
(exemple: Leiter). Ce test non-verbal reflètera plus précisément les compétences de l'enfant
car l'utilisation d'un test non-verbal a l'avantage de rendre compte des compétences de l'enfant
dysphasique en ne souciant pas du biais constitué par le langage déficitaire. Cependant, il est
important d'utiliser, dans un premier temps, un test verbal de type WISC-R afin de vérifier
d'emblée un plus grand nombre de compétences. Lorsqu'un enfant présente un quotient verbal
supérieur au quotient performance en plus d'un quotient intellectuel non-verbal inférieur à 70,
il est fort probable que l'enfant présente une dysphasie secondaire à la déficience
intellectuelle.
Si le test de WISC-R montre un quotient au-delà de 85, le test de Leiter ne doit pas être réalisé
car il ne pourrait apporter plus d'informations quant au fonctionnement intellectuel de l'enfant.
27
Plus les troubles instrumentaux associés sont nombreux et importants, plus les compétences
intellectuelles de l'enfant dysphasique en seront affectées. Les tests intellectuels refléteront
une intelligence plus ou moins normale en fonction du test utilisé (test verbal ou non-verbal).
Un enfant qui consulte pour troubles du langage oral doit, avant toute autre chose, être évalué
d'un point de vue intellectuel. Cela se fera au moyen d'un test d'intelligence générale (WISC-
R, WISC III, McCarthy, WPPSI, …). Cette première approche permettra d'établir des
différences entre les sujets présentant des troubles du langage oral avec troubles associés et
ceux sans troubles associés.
Les tests d'intelligence devront ensuite être augmentés d'une évaluation instrumentale,
affective et du raisonnement afin de pouvoir compléter le profil de l'enfant.
Cette évaluation servira à établir un diagnostic précis ainsi qu'à mettre en place un soutien et
des aides complémentaires pour l'enfant.
Test d’intelligence verbal
Si pour ce premier test l'enfant obtient un quotient intellectuel verbal égal ou supérieur à 85,
on est face à un sujet normalement doué dont les troubles du langage ne forment pas un
handicap important car ceux-ci ne sont pas alourdis par des troubles connexes.
Cependant, chez un enfant qui obtient un quotient intellectuel verbal inférieur à 85, il sera
utile et même nécessaire de vérifier le degré d'intelligence au moyen d'un test non-verbal
(Leiter). Cette deuxième approche permettra une analyse plus fine.
Test d’intelligence non-verbal
Un quotient intellectuel égal ou supérieur à 85 à un test non-verbal indique que le sujet a une
intelligence normale avec, toutefois, des troubles associés importants et envahissants. Si le
sujet dysphasique présente moins de troubles instrumentaux envahissants, il pourra mettre en
place une série de moyens de compensation.
28
Le diagnostic sera plus difficile à poser chez un enfant qui obtient un quotient intellectuel
non-verbal entre 70 et 85, car il pourrait, à tort, être assimilé à un enfant ayant une
intelligence déficitaire. On notera que ce qui différencie essentiellement ces deux groupes au
niveau instrumental est la capacité de l'enfant dysphasique à reconnaître les notions
temporelles.
Un quotient intellectuel non-verbal inférieur à 70, avec un profil dysharmonique entre un
quotient verbal et un quotient performance, à l'avantage du quotient verbal, permet souvent de
conclure à un trouble du langage oral qui est secondaire à une déficience intellectuelle.
3.2.4. Caractéristiques de l’évaluation logopédique
La complexité de la réalité linguistique de la dysphasie impose une évaluation comportant
nécessairement deux volets complémentaires : un volet « clinique » et un volet
« psychométrique ».
Lorsqu’on envisage une évaluation du langage, il convient de toujours garder à l’esprit
l’existence des capacités de communication: comment l’enfant interagit avec l’interlocuteur,
comment il s’adapte au contexte social afin de recueillir des informations sur son
comportement de communication et des aspects formels. Les aspects formels du langage sont
appréciés grâce aux épreuves formalisées conçues pour évaluer de façon spécifique
l’expression et la compréhension.
Les composantes « clinique » et « psychométrique » serviront à affirmer ou infirmer la réalité
d’un trouble, de confronter le niveau des capacités de l’enfant qu’on est amené à examiner
avec celui qui caractérise en moyenne les enfants de sa tranche d’âge.
Les résultats observés permettront d’affirmer un déficit et de préciser son degré de sévérité.
L’évaluation psychométrique portera sur les axes praxique, phonologique, sémantique et
syntaxique. Le bilan des compétences linguistiques veillera à explorer la réalisation et la
compréhension du message verbal en termes de ces différents axes. Le contenu d’un discours,
sa fluidité, le débit, la longueur des propositions, la quantité d'information, la qualité et la
variété du vocabulaire, l’élaboration syntaxique, le manque du mot, les persévérations, …
29
sont des éléments qui doivent être pris en compte, de même que les troubles moteurs des
organes phonateurs, l’apraxie et les dyspraxies, les troubles de la parole.
L’observation clinique, quant à elle, visera à recueillir des informations sur l’axe pragmatique
et le comportement de communication.
3.2.4.1. L’évaluation logopédique
Le bilan quantitatif, constitué de tests étalonnés, permettra :
• de situer l’enfant par rapport à sa classe d’âge dans les secteurs préservés ;
• d’affirmer la pathologie dans les secteurs suspects ;
• de comparer entre elles les performances de l’enfant dans les différents secteurs cognitifs,
et donc d’objectiver d’éventuelles dissociations, dont la valeur diagnostique est centrale.
Le bilan qualitatif, très clinique, cherche à analyser comment l’enfant construit son langage; il
spécifie le type de déviances, leur nature et leur intensité.
« Dysphasie » signifie qu’on est en présence d’un déficit sévère de l’organisation du langage
qui hypothèque non seulement les capacités linguistiques ultérieures, mais aussi les diverses
acquisitions et l’adaptation scolaire, puis socio-professionnelle.
Outre les examens psychologiques et logopédiques, il faut envisager un examen neurologique
approfondi. Ainsi, il faudra encore considérer deux examens qui nous semblent
indispensables : la vérification de l’audition ; l’EEG de veille et de sommeil ou de sieste.
3.2.5. Batterie des tests utilisés par l’équipe de l’Hôpital Erasme
3.2.5.1. Tests psychologiques
• Leiter International Performance Scale
• WISC-R (Wechsler)
• McCarthy (test d'aptitudes pour enfants)
30
• Snijders-Oomen Non-Verbal Performance Scale, partie mémoire
• Test de rétention visuelle deBenton
• Figure Complexe de Rey
• 15 mots de Rey
• Digit Span (dans WISC-R)
• Frostig (test de perception visuelle de M. Frostig)
• Buschke forme imagée
• Rythmes de Stambak
• Bourdon-Vos
• Test de frustration de Rosenzweig
• Tests de sériation (inspiré de Piaget, dans Droz)
• Tests de classification (inspiré de Piaget, dans Droz)
• Dessins (de ce qui fait peur et de ce qui est aimé)
• Construction d'un monde et d'une histoire
• Vœux, projets d’avenir
3.2.5.2. Tests logopédiques
Axe Praxique
Pour tous les enfants
Observation de la sphère oro-faciale
Praxies bucco-linguo- faciales
Praxies de Henin
Axe Phonologique
Enfants de 4 à 8 ans :
Chevrie-Muller
• Répétition de mots faciles (REP)
• Dénomination (DEX)
• Type d’erreurs
J.J. Deltour - EDP 4-8
• Discrimination phonémique
Enfants de 8 à 12 ans :
31
Chevrie-Muller - (L2MA– version « adolescent »)
• Répétition de mots difficiles – CRE
• Répétition de mots difficiles – NER
• Type d’erreurs
J.J. Deltour - EDP 4-8
• Discrimination phonémique : AD
Axe Sémantique
Expression
Enfants de 4 à 8 ans :
J.J. DELTOUR -
• TVAP – épreuve de vocabulaire actif
Chevrie-Muller
• Vocabulaire actif (LX2 – LX3)
McCarthy
• Epreuve de fluence verbale : AD
Compréhension
Enfants de 4 à 8 ans :
J.-J. DELTOUR
• TVAP – épreuve de vocabulaire passif
Chevrie-Muller
• Vocabulaire passif (DSX)
Expression
Enfants de 8 à 12 ans :
J.-J. DELTOUR
• TVAP – épreuve de vocabulaire actif
Chevrie-Muller - (L2MA1 – version « adolescent »)
1 La Batterie “Langage Oral, Langage Ecrit, Mémoire, Attention” ou Batterie “L2MA” est destinée à l’examen
psycholinguistique des enfants de 8 ans ½ à 11 ans ½. Elle a été conçue avec le même objectif général que celui
qui avait présidé à la publication de la Batterie d’Evaluation Psycholinguistique – BEPL-A et BEPL-B, pour les
enfants de 3 ans à 4 ans, et à celle des Epreuves pour l’Examen du Langage, pour les enfants de 4 ans à 8 ans ½.
32
• Vocabulaire actif
Chevrie-Muller - (L2MA – version « adolescent »)
• Epreuve de fluence verbale
Compréhension
Enfants de 8 à 12 ans :
J.-J. DELTOUR
• TVAP – épreuve de vocabulaire passif
Peabody
• Vocabulaire passif
Axe Syntaxique
Langage spontané
Expression
Enfants de 4 à 8 ans :
J.-J. DELTOUR
• TCG – versant expressif
Compréhension
Enfants de 4 à 8 ans :
KHOMSI
• 0-52 – versant réceptif
Expression
Enfants de 8 à 12 ans :
Chevrie-Muller - (L2MA – version « adolescent »)
• Intégration morphosyntaxique (IMS)
Compréhension
Enfants de 8 à 12 ans :
Chevrie-Muller - (L2MA – version « adolescent »)
• Compréhension des consignes complexes : (L2MA – version « adolescent »)
33
4. DEUXIÈME PARTIE : LES ANALYSES STATISTIQUES
Les résultats statistiques ont été calculés au moyen des tests ANOVA (analyse de la variance)
et TEST T (comparaison des moyennes).
4.1. Analyses statistiques des données psychologiques
Notre échantillon de départ (Recherche en Education 1997, N°272/97) était constitué de 32
enfants dysphasiques, âgés de 4 ans 6 mois à 17 ans (moyenne de 10 ans 10 mois). Ils étaient
connus de nous depuis au moins deux ans. Une évaluation antérieure avait révélé des niveaux
intellectuels normaux chez ces enfants pour lesquels nous suspections une dysphasie. Afin de
répondre à leurs besoins éducatifs, nous désirions tester ces enfants de façon systématique tant
sur le plan psychologique que logopédique et pédagogique. A ce stade de la recherche, nous
avions pu constater que l’échantillon montrait une moyenne de 64 à l'échelle d'intelligence
verbale de Wechsler (les tests les plus altérés étant ceux du code et de la mémoire immédiate)
ainsi que des résultats moyens faibles à l'échelle d'intelligence non-verbale de Leiter
(moyenne de 80). Outre les troubles du langage, ils avaient un nombre considérable de
troubles cognitifs, instrumentaux et affectifs :
• troubles de la mémoire auditivo-verbale à court terme (très déficitaire),
• troubles de la mémoire auditivo-verbale à long terme,
• troubles de l’analyse visuo-perceptive,
• troubles de l'orientation dans le temps,
• troubles de la reproduction de rythmes proposés auditivement,
• troubles de l'attention-concentration (difficultés importantes caractérisées par une
lenteur de travail excessive),
• des difficultés de raisonnement logique liées à la persistance d'une pensée de niveau
opératoire concret nécessitant de nombreuses manipulations pour accéder à la
généralisation des concepts.
Pour les aspects reflétant le développement psychoaffectif (comme par exemple l'imagination,
les projets et les désirs personnels, les dessins et les jeux de construction), les enfants faisaient
preuve d'un investissement adéquat mais pauvre. Les thèmes abordés étaient la peur de la
mort et de l'abandon, la recherche d'une relation de proximité et de dépendance.
34
Les mécanismes de défense les plus souvent utilisés étaient l'évitement, la fuite et la magie.
La plupart des sujets montraient une adaptation sociale suffisante.
Ces observations ont montré que, dans le contexte de la dysphasie, les difficultés langagières
sont rarement isolées. Par ailleurs, ces résultats montraient peu de différences entre les sujets.
Nous avons eu l'opportunité de voir évoluer certains de ces enfants au cours du temps et avons
réalisé, une nouvelle fois, une étude statistique afin de mieux comprendre pourquoi une
grande partie d’entre eux présentait une chute de compétences intellectuelles ainsi que des
difficultés scolaires importantes.
Cette démarche statistique, visant à différencier les enfants entre eux, nous a permis de mieux
comprendre dans quelles circonstances les troubles associés apparaissent. Cela nous a
également donné l’occasion de comprendre comment l’enfant peut faire face à la dysphasie en
fonction du nombre de troubles associés qu’il présente ainsi que de ses compétences propres.
Dans cette optique d’analyse statistique, nous avons créé des groupes en fonction du critère
d'intelligence. C’est le quotient intellectuel non-verbal du test de Leiter qui a été utilisé
comme critère, plutôt que le quotient intellectuel du test de WISC-R, qui, de par sa nature
verbale, ne reflète pas toujours le potentiel réel de ces enfants. Trois sujets ont été écartés de
notre population ; étant donné leur jeune âge plusieurs tests n'ont pu être réalisés. Ainsi,
l'échantillon final est composé de 29 enfants, âgés entre 7 ans 2 mois et 17 ans 5 mois
(moyenne de 11 ans 5 mois). Trois groupes apparaissent suite à l'intégration du critère
d’intelligence:
1. le premier groupe, composé de 14 enfants, est défini par un QI égal ou supérieur à 85
au test d'intelligence non-verbal de Leiter. Ce groupe présente une dysphasie
« limitée ».
2. le deuxième groupe, composé de 7 enfants, est défini par un QI entre 70 et 85 au test
d'intelligence non-verbal de Leiter. Ce groupe présente une dysphasie « associée ».
3. le troisième groupe, composé de 8 enfants, est défini par un QI en dessous de 70 au
test d'intelligence non-verbal de Leiter. Ce groupe présente une dysphasie
« secondaire ».
L'étude statistique comparative entre ces trois groupes permet de cerner les spécificités de
chacun d’eux et, en fonction de celles-ci, de retenir les tests à utiliser en priorité lors de
l'évaluation d'un enfant chez lequel l'on soupçonne une dysphasie. Le fait de mettre en
35
évidence les spécificités de chacun des groupes permettra aussi la mise en place d’aides
complémentaires plus adaptées et d’interventions pédagogiques plus à propos.
4.1.1. Le premier groupe
Les enfants du premier groupe se rapprochent le plus des sujets décrits dans la littérature
traitant de la dysphasie sous les intitulés "Specific Language Impairment" (Bishop, 1987) et
"Developmental Language Impairment" (Rapin et Allen, 1983). Notre analyse statistique
montre que chez ces enfants les problèmes d'origine organique sont souvent de type
périphérique (concernant les organes sensoriels ou moteurs) ou de nature épileptique, sans
conséquence sur le développement de l’enfant et sans lésion (exemple : épilepsie généralisée
primaire). L’acquisition de la marche ne se fait pas plus précocement chez eux que chez les
enfants des autres groupes. Il faut noter, toutefois, que tous les enfants de notre échantillon
acquièrent la marche tardivement. Les enfants décrits dans la littérature traitant de la
dysphasie présentent des profils caractérisés par un quotient performance significativement
supérieur au quotient verbal aux échelles d’intelligence de type Wechsler (WISC-R, WISC
III, WPPSI, …). Or, dans notre échantillon, la plupart des sujets du premier groupe ont un
quotient performance et un quotient verbal similaires. La moyenne des quotients intellectuels
à l’échelle de la WISC-R est de 83. Les difficultés prédominantes sont la mémoire et la
concentration. Dans ce cadre, remarquons d’une part que des troubles du langage, quels qu’ils
soient, sont souvent doublés de troubles de la mémoire et, d’autre part, que le test du code
semble être le test le moins discriminatif, puisque échoué par tous. Les enfants du premier
groupe obtiennent de meilleurs résultats pour les tests : information, arithmétique et
assemblage d’objets.
Les résultats du test de WISC-R sont corrélés avec les résultats du test d’intelligence de
Leiter. Les résultats obtenus avec le test de Leiter ne sont pas significativement meilleurs que
les résultats obtenus au test de Wechsler. Cette particularité suggère qu’on a affaire à une
dysphasie plus « limitée », avec moins de troubles instrumentaux associés. Ainsi, dans de
nombreux cas, le test de Leiter ne semble pas essentiel ; il ne s’impose que quand les enfants
présentent un quotient intellectuel < 85 au test de WISC-R. Nous retiendrons surtout que les
enfants du premier groupe ont de meilleures performances au niveau :
• de la mémoire visuelle à court terme,
• de l'analyse visuo-perceptive,
• de l'organisation grapho-spatiale,
36
• des connaissances de la latéralité,
• des connaissances temporelles,
• du rythme de travail.
Par contre, ils présentent, eux aussi, des déficits de la mémoire visuelle à long terme, de la
mémoire auditive à court et à long terme, de la reproduction de rythmes et de l'attention-
concentration. Ainsi, même les enfants du premier groupe ne présentent jamais une dysphasie
isolée, et il serait plus prudent de parler de dysphasie « limitée ». Ils ont des troubles
instrumentaux mais moins nombreux et moins envahissants que les troubles instrumentaux
des enfants des deux autres groupes.
Les meilleurs résultats obtenus aux épreuves de raisonnement permettent de les distinguer
nettement du troisième groupe, mais pas du deuxième. De même, pour ces épreuves de
raisonnement on ne peut pas clairement distinguer le troisième groupe du deuxième groupe.
On peut en conclure que les résultats aux épreuves de raisonnement s'améliorent avec le
quotient intellectuel. Les épreuves psychoaffectives, qui comprennent la construction d’un
monde avec une histoire inventée, des dessins de ce qu’ils préfèrent ou de ce qui leur fait
peur, leurs projets d’avenir ou leurs désirs, indiquent que les enfants de ce groupe (comme
ceux du deuxième groupe) font preuve d’imagination et sont capables de proposer plusieurs
scénarios pour un même matériel de départ. Les scénarios des enfants du premier groupe sont
plus élaborés que ceux des enfants du deuxième. Ils sont en mesure d’établir des liens et
d’imaginer des dialogues dans leurs jeux de construction. Les contenus de leurs jeux, dessins,
projets et désirs révèlent : de la toute puissance, des angoisses de mort, le recours à la magie,
l’évitement, des relations de proximité, le repli, la curiosité, des phobies. Ces enfants sont en
mesure d’envisager des métiers pour leur avenir. Au niveau comportemental ils présentent de
l’hyperactivité, des difficultés à initier des relations, des phobies, une certaine immaturité, des
obsessions ou des idées fixes, des difficultés d’autonomie. Les enfants de ce groupe ont des
aptitudes sociales normales au test de frustration de Rosenzweig.
4.1.2. Le deuxième groupe
Pour le deuxième groupe les résultats sont tantôt superposables aux résultats des enfants du
premier groupe, tantôt superposables à ceux du troisième groupe. Il s’agit donc clairement de
« cas limites ». Ces enfants sont rarement abordés dans la littérature qui traite de la dysphasie.
Ce sont ces enfants pour lesquels une évaluation plus fouillée s’impose, pour ne pas conclure
trop hâtivement à un diagnostic de déficience mentale. En effet, l'importance et l'étendue de
37
leurs troubles instrumentaux rendent parfois difficile, voire même impossible dans certains
cas, la différenciation avec des enfants intellectuellement plus déficitaires. Ainsi, il est
nécessaire de proposer davantage de tests, en l'occurrence des tests de raisonnement et des
tests psychoaffectifs.
Au niveau organique on retrouve parfois des maladies métaboliques ou génétiques. En ce qui
concerne la marche, l’acquisition est plus lente que pour les deux autres groupes (toutefois, la
différence n’est pas statistiquement significative). Cette plus grande lenteur d’acquisition de
la marche est à mettre en relation avec leurs troubles instrumentaux. Au test d’intelligence de
type Wechsler ils obtiennent un quotient intellectuel moyen de 52. Ils ont prioritairement des
problèmes de mémoire et de raisonnement à ce test. En cela ils ressemblent à la fois au
premier et au troisième groupes. Ici non plus il n’y a pas de différence nette entre l’échelle
verbale et l’échelle performance. Pour ce groupe, la différence entre le test de WISC-R et le
test de Leiter est la plus marquée. Cela s’explique encore une fois par l’importance des
troubles associés que présentent les enfants de ce groupe. En effet, des troubles associés
entraînent des résultats plus pauvres lors d’un test d’intelligence WISC-R qui fait aussi appel
à des capacités instrumentales. On ne note pas de différence entre leurs résultats aux tests
instrumentaux et ceux du troisième groupe, sauf pour la connaissance temporelle qui est
meilleure. Ils ont un tableau instrumental globalement déficitaire. Aux tests de raisonnement
ces enfants présentent des performances quasi similaires aux enfants du premier groupe.
Certes, les résultats sont mitigés, mais ces enfants ont des compétences qui dépassent le
niveau que laisse présager le quotient intellectuel obtenu au test WISC-R. Les résultats
hétérogènes obtenus aux épreuves de raisonnement s’expliquent par l’importance de leurs
troubles instrumentaux et la sévérité de la dysphasie. En ce qui concerne l’imagination et
l’investissement personnel, les résultats sont comparables à ceux des sujets du premier
groupe. Les aspects formels de leurs dessins et de leurs constructions, par contre, les rendent
comparables aux sujets du troisième groupe. Les contenus et les mécanismes de défense
décrits sont similaires à ceux du premier groupe, c’est à dire : toute puissance, angoisse de
mort, magie, évitement, relation de proximité et de dépendance, angoisse de séparation, repli,
curiosité, phobies, rigidité. On trouve souvent des déséquilibres familiaux : trop grande
proximité à la mère, rejet par un ou plusieurs membres de la famille. Ils ont des difficultés à
initier une relation avec d’autres jeunes. Au niveau projection, même s’ils apportent des
projets et des contenus personnels, ils ne sont pas en mesure d’envisager des métiers futurs.
38
4.1.3. Le troisième groupe
Le troisième groupe se démarque des deux autres groupes au niveau du substrat organique,
par de plus fréquentes et plus importantes pathologies neurologiques. En ce qui concerne
l’acquisition de la marche ils n’ont pas de retard plus marqué que les deux autres groupes. On
trouve une majorité de gauchers au sein de ce groupe.
Pour le quotient intellectuel au test de WISC-R, ils ont une moyenne de 42. Le quotient verbal
est systématiquement meilleur que le quotient performance. Ceci va à l’encontre du motif de
consultation. Ces enfants présentent un profil globalement faible ; leurs troubles sont
secondaires à leur déficience intellectuelle. Ils ont un tableau instrumental globalement
déficitaire. Le suivi de ces sujets nous apprend que lorsque la première évaluation a lieu à un
âge précoce, la déficience intellectuelle n’apparaît pas clairement : les troubles massifs du
langage masquent un niveau d’intelligence faible. C’est au niveau des épreuves
psychoaffectives qu’ils se marginalisent par rapport au deux autres groupes. Les contenus de
leurs histoires et dessins sont moins personnalisés. Les histoires sont moins complexes et les
relations entre les éléments sont plus pauvres. Aussi, les aspects formels sont-ils très limités,
comme pour le deuxième groupe. Les contenus abordés sont plus immatures et plaqués.
Lorsqu’ils expriment des angoisses de mort, ils le font selon un mode plus archaïque. En plus
de leur fonctionnement rigide et obsessionnel, on trouve davantage de tics ou de mouvements
compulsifs, des difficultés d’autonomie, des inadéquations comportementales et des
difficultés importantes à entretenir des relations. Ils ont peu de contacts avec le monde
extérieur. Ils présentent un attachement excessif à une personne et une angoisse de séparation
prononcée.
4.1.4. Conclusions des analyses statistiques psychologiques
L’analyse statistique indique dans quel ordre réaliser les tests et comment les mettre en
rapport les uns avec les autres pour déterminer le problème prioritaire. Tous les groupes
présentent des troubles instrumentaux associés. Or, certains en présentent plus que les autres.
C’est pour cette raison qu’il nous a semblé intéressant de créer la nomenclature suivante :
dysphasie « limitée », dysphasie « associée » et dysphasie « secondaire ». Chacune de ces
dysphasies a été décrite plus haut. Ces trois groupes peuvent servir de modèle et faciliter ainsi
les pistes de diagnostic. Les trois groupes se distinguent en fonction de résultats différents
obtenus aux tests instrumentaux, de raisonnement et psychoaffectifs.
39
En effet, si l'enfant obtient un quotient intellectuel à l’échelle d’intelligence de Wechsler égal
ou supérieur à 85, on est face à un sujet normalement doué dont les troubles du langage ne
forment pas un handicap important car ceux-ci ne sont pas alourdis par des troubles connexes.
Chez un enfant qui obtient un quotient intellectuel verbal inférieur à 85, par contre il sera
nécessaire de vérifier le degré d'intelligence au moyen d'un test non-verbal (Leiter). Cette
deuxième approche permettra une analyse plus fine.
Un quotient intellectuel égal ou supérieur à 85 à un test d’intelligence non-verbal de Leiter
indique que le sujet a une intelligence normale avec, toutefois, des troubles associés
importants et envahissants. Les tests d'intelligence devront être augmentés d'une évaluation
instrumentale, affective et du raisonnement afin de pouvoir compléter le profil de l'enfant.
Cette évaluation servira à établir un diagnostic précis ainsi qu'à mettre en place un soutien et
des aides complémentaires.
Le diagnostic sera plus difficile à poser chez un enfant qui obtient un quotient intellectuel
non-verbal entre 70 et 85, car il pourrait, à tort, être assimilé à un enfant à intelligence
déficitaire. On notera que ce qui différencie essentiellement les enfants du deuxième groupe
de ceux du troisième groupe au niveau instrumental, est leur connaissance des notions
temporelles.
Un quotient intellectuel non-verbal inférieur à 70, avec, parfois, un profil dysharmonique à
l’avantage du quotient verbal, permet de conclure à un trouble du langage oral qui est
secondaire à une déficience intellectuelle.
Bien que les trois groupes se différencient par des quotients intellectuels significativement
différents, il n'y a pas d'éléments au niveau des tests d'intelligence qui permettent de conclure
à la présence ou à l'absence d'une dysphasie.
La mémoire visuelle à court terme a été évaluée au moyen d'un test de reconnaissance visuelle
immédiate à choix multiple (Benton). Les résultats des trois groupes ne sont pas
significativement différents. Ce test n'est donc pas discriminatif. Aussi, la mémoire visuelle à
court terme et la dysphasie ne semblent-elles pas liées. Il s'agit d'un facteur instrumental
indépendant qui devrait être évalué dans une optique d’aide individualisée adaptée aux
besoins de l'enfant : si l'enfant a de bonnes aptitudes mnésiques visuelles à court terme, on
peut envisager d'utiliser ce canal dans les apprentissages.
Les sujets du premier groupe se démarquent des deux autres groupes par de meilleures
performances pour un nombre de fonctions instrumentales:
1. la mémoire visuelle à court terme,
40
2. l'analyse visuo-perceptive,
3. l'organisation grapho-spatiale,
4. les connaissances de la latéralité,
5. les connaissances temporelles,
6. le rythme de travail.
Grâce au bon fonctionnement de ces instruments, ces enfants ont des possibilités de
compensation (principalement par le canal visuel).
Par contre, ils présentent, eux aussi, des déficits d'autres fonctions instrumentales: la mémoire
visuelle à long terme, la mémoire auditive à court et à long terme, la reproduction de rythmes,
l'attention-concentration. Ils ont principalement des troubles de la mémoire à long terme.
Cependant, la mémoire auditivo-verbale à court terme également est insuffisante.
Il existe une corrélation entre les tests d'intelligence et les tâches de classification, de sériation
et d'encastrement qui mesurent le raisonnement opératoire des enfants. En effet, les résultats
des sujets du troisième groupe qui, par définition, ont des quotients intellectuels faibles, sont
déficitaires aux tâches de raisonnement. Les sujets du premier groupe ont des résultats que
l'on qualifie de « satisfaisants ». Pour le deuxième groupe, les résultats sont partagés : ils
réussissent mieux les tâches d'encastrement que les tâches de sériation et de classification.
Il semblerait donc que, lorsqu'un enfant obtient des résultats inférieurs à la moyenne à ce type
de tâches, on puisse éliminer l'hypothèse du diagnostic de dysphasie. Les sujets du troisième
groupe ont de mauvaises compétences de sériation et d'encastrement. Les sujets du deuxième
groupe, par contre, réussissent assez bien les encastrements car la mise en séquence et la
relation d'ordre sont des opérations que ces sujets ont intégrées.
Pour les autres fonctions instrumentales et cognitives (la mémoire visuelle à long terme, la
mémoire auditive à court terme, la perception visuelle, l'organisation grapho-spatiale, les
connaissances de la latéralité et le rythme), les différences entre le deuxième et le troisième
groupes ne sont pas significatives. Ainsi, les enfants du deuxième groupe pourraient être
assimilés, à tort, aux enfants du troisième groupe. Toutefois, en référence à ce qui a été dit
plus haut, il est essentiel de ne pas conclure trop rapidement à une déficience intellectuelle car
on risque de passer à côté d'une dysphasie. Dès lors, il convient de mettre les résultats des
fonctions instrumentales et cognitives en rapport avec les résultats obtenus aux tests
d’intelligence (verbal et non-verbal), aux tests psychoaffectifs, aux tests de raisonnement et
aux tests de langage. Les enfants du troisième groupe présentent des pathologies
neurologiques importantes que les enfants des deux autres groupes ne présentent pas. Les
41
problèmes organiques des enfants du premier groupe se limitent, en général, à des troubles
périphériques et à des dysfonctionnements neurologiques de type fonctionnel.
Les tests psychoaffectifs permettent de mieux différencier les trois groupes. Ainsi, les sujets
du premier et du deuxième groupes présentent des résultats similaires au niveau de la
productivité de leur imagination ainsi que de l'aspect dynamique (c'est-à-dire les liens entre
les personnages, les commentaires, les dialogues, …, qui rendent leurs constructions plus
animées) et s’éloignent des enfants du troisième groupe.
Cependant, d'un point de vue qualitatif, les difficultés praxiques que présentent les enfants du
deuxième groupe les rapprochent à nouveau des enfants du troisième groupe. En effet, ils ne
disposent pas des outils qui leur permettraient de détailler leur imagination. Leurs limitations
graphique et constructivo-praxique appauvrissent leurs élans imaginatifs.
En conclusion, la présence de troubles du langage oral associés à un quotient intellectuel au-
dessus de 85 au test de Leiter et une série de troubles instrumentaux, suggère la présence
éventuelle d'un trouble de type dysphasique. Par contre, tout autre cas de figure nécessite la
référence à des tests supplémentaires car les tests intellectuels et instrumentaux seuls ne
suffisent pas pour conclure à la présence ou à l'absence d'une dysphasie.
Le diagnostic différentiel est difficile à poser parce qu'il y a des recoupements entre tous les
groupes pour la plupart des tests et des différences marquées seulement pour certains tests. Le
raisonnement à tenir pour le diagnostic différentiel est séquentiel et impose donc la passation
de nombreux tests dont les résultats devront être combinés et comparés entre eux. Seuls
quelques cas permettent de poser un diagnostic immédiat.
4.2. Analyses statistiques des données logopédiques
Les éléments que nous présentons dans cette étude statistique sont tirés des données que nous
avions récoltées à partir de notre échantillon initial lors de nos évaluations antérieures
(Recherche n°1997/27).
Seuls les enfants âgés de plus de 6 ans ont été retenus pour l’analyse statistique étant donné
que l’évaluation linguistique n’était pas complète pour les enfants de moins de 6 ans,
42
plusieurs tests n’ayant pu être réalisés. Nous avons donc retenu 29 enfants sur 32, âgés de 7
ans 2 mois à 17 ans 5 mois (moyenne d’âge de 11 ans 5 mois).
Pour l’analyse statistique des aspects linguistiques, nous avons pris en considération 5 types
de dysphasie, tels qu’on les décrit dans la littérature (Rapin et Allen, 1988).
Nous avons répertorié dans notre échantillon de 29 enfants :
Groupe 1 : les dysphasies phonologiques comprenant 0 enfant
Groupe 2 : les dysphasies phonologico-syntaxiques comprenant 26 enfants
Groupe 3 : les dysphasies lexico-syntaxiques comprenant 1 enfant
Groupe 4 : les dysphasies auditivo-verbales comprenant 1 enfant
Groupe 5 : les dysphasies sémantico-pragmatiques comprenant 1 enfant
D’une part, afin de déterminer l’influence de l’enseignement, nous avons procédé, pour cette
analyse statistique, à un regroupement qui s’est effectué en fonction du type d’enseignement
fréquenté :
Groupe 1 : enseignement ordinaire comprenant 7 enfants
Groupe 2 : enseignement type 8 comprenant 7 enfants
Groupe 3 : enseignement type 8 « classe de langage » comprenant 15 enfants
D’autre part, un regroupement s’est opéré sur base du quotient intellectuel afin de juger de
l’influence du niveau intellectuel chez un enfant dysphasique sur son développement
linguistique.
Groupe 1 : QI moyen comprenant 14 enfants (QI égal ou supérieur à 85 au test de Leiter, qui
est un test d’intelligence non-verbal)
Groupe 2 : QI limite comprenant 7 enfants (QI se situant entre 70 et 85 au Leiter)
Groupe 3 : QI déficitaire comprenant 8 enfants (QI en dessous de 70 au Leiter).
4.2.1. Résultats statistiques sur les tests
Pour réaliser notre analyse statistique, nous avons considéré, pour chaque enfant, chaque item
évalué selon les différents axes pris en compte. Nous avons donc observé les résultats dans les
axes praxique, phonologique, sémantique, et syntaxique. Pour chacun de ces axes, plusieurs
critères ont été évalués (voir annexes).
Après analyse de chaque item, nous avons confronté les résultats entre eux.
43
A ce stade de l’analyse statistique, nous nous sommes intéressés aux différents tests et
observations réalisés lors d’une évaluation logopédique afin de déterminer quels tests et
quelles observations semblent statistiquement significatifs pour poser un diagnostic de
dysphasie. En d’autres termes, nous nous sommes posé la question suivante : combien
d’enfants dysphasiques de notre échantillon (à savoir quelle fréquence) présentent les mêmes
caractéristiques logopédiques (quel que soit le type de dysphasie, le niveau intellectuel ou le
type d’enseignement). Quel test faut-il absolument utiliser et que peut-on en tirer ?
Seuls les items à valeur significative ont été repris dans les résultats décrits ci-dessous (voir
annexes pour l’entièreté des items considérés dans l’évaluation logopédique).
4.2.1.1. Les tests praxiques
L’analyse des différents éléments praxiques repris dans l’évaluation (voir annexes) met en
évidence qu’il existe des liens significatifs pour tous les types de dysphasies.
En effet, on a pu constater que la majorité des enfants présentent une dyspraxie orale, associée
le plus souvent à une hypotonie orale ainsi qu’à une dissociation automatico-volontaire.
Il faut donc garder à l’esprit que, lorsqu’on suspecte une dysphasie, il faut certainement faire
passer des épreuves praxiques et observer la sphère orale de l’enfant afin de déterminer le
tonus et la possibilité d’effectuer des mouvements volontaires (sur demande).
4.2.1.2. Les tests phonologiques
La majorité des enfants de notre échantillon présente des troubles phonologiques importants
qui entravent l’intelligibilité du discours.
Ces « distorsions » phonologiques se retrouvent tant aux épreuves de dénomination de mots
qu’aux épreuves de répétition de mots. Ceci indique qu’un support oral préalablement fourni à
l’enfant ne l’aide pas à corriger sa phonologie. Les difficultés phonologiques se retrouvent
donc dans tous les contextes de l’évaluation : en contexte induit (l’enfant doit dénommer un
mot à partir d’une image donnée), et en contexte de répétition (l’enfant doit répéter le mot
qu’émet l’examinateur).
44
On observe que les difficultés phonologiques retrouvées en situation de dénomination et de
répétition sont d’autant plus importantes que les mots à reproduire sont longs.
Des tests phonologiques – en situation de dénomination et de répétition – ont donc tout intérêt
à être administrés, d’une part, afin de déterminer si l’enfant suspecté de dysphasie présente
bien des troubles phonologiques, et, d’autre part, afin d’en juger les déformations.
4.2.1.3. Les tests sémantiques
La majorité des enfants de l’échantillon présente un manque du mot ainsi qu’une lenteur
d’évocation.
Ce manque du mot influence l’informativité d’un énoncé, qui s’en trouve appauvri.
Lorsque l’axe sémantique est évalué, il faut donc savoir que les difficultés les plus présentes
chez les enfants dysphasiques sont mises en évidence grâce aux tests de : vocabulaire
(dénomination – désignation), de fluence verbale (afin de mettre en évidence un éventuel
manque du mot ou une éventuelle lenteur ou un trouble de l’évocation). Il faut également
administrer des épreuves de métalangage (telle par exemple une tâche de définitions verbales)
afin de juger de la capacité de l’enfant à « utiliser » le langage. Par ce moyen, l’examinateur
pourra juger de l’informativité de l’énoncé et des moyens éventuels de compensation mis en
place par l’enfant.
4.2.1.4. Les tests syntaxiques
Pour cet axe, on a pu constater que les enfants dysphasiques qui éprouvent des difficultés de
compréhension orale éprouvent également des difficultés à exprimer leurs pensées. Il est
nécessaire pour ces enfants de répéter les consignes : ceci améliore fortement leur habilité à
répondre correctement et à comprendre adéquatement le sens de la consigne.
Les difficultés d’expression orale entraînent l’utilisation de phrases courtes et simples sur le
plan syntaxique (sujet – verbe – complément).
On note la présence d’un long délai avant de répondre chez des enfants dysphasiques ayant
des difficultés à exprimer leurs pensées et ne comprenant pas d’emblée les consignes orales
données.
45
Pour tous les enfants ayant des troubles de la compréhension orale, un support imagé permet
d’améliorer considérablement leur compréhension.
Tous les enfants dysphasiques de l’échantillon, notamment ceux qui s’expriment avec des
phrases courtes, éprouvent des difficultés à utiliser la voix passive. On retrouve également des
difficultés significatives à l’utilisation des déterminants, des formes verbales, des
prépositions, et des pronoms personnels. Cela après l’âge de 6 ans.
Pour juger des performances syntaxiques d’un enfant, il faudra donc veiller à évaluer les
compétences syntaxiques en situation d’expression et de compréhension orale. L’évaluation
se fera oralement mais aussi sur base d’images ; ceci afin de déterminer la qualité de la
compréhension. Chaque item donné oralement à l’enfant devra être émis lentement.
4.3. Corrélations significatives entre les tests logopédiques etpsychologiques
Lors de nos analyses statistiques et afin de réaliser des corrélations entre les aspects
psychologiques et les aspects logopédiques, nous avons retenu comme critères : le quotient
intellectuel, le type d’enseignement, la sévérité de la dysphasie. Nous avons donc retenu
certaines questions qui semblaient pertinentes par rapport aux résultats que nous avons
obtenus statistiquement :
4.3.1. Lien entre le type d’enseignement et l’intelligence (verbale et non-verbale)
Nous observons que tous les enfants de l’échantillon présentant un quotient intellectuel limite
(quotient intellectuel se situant entre 70 et 85 à une épreuve d’intelligence non-verbale – tel le
test de Leiter) se retrouvent tous dans des classes de langage.
Toutefois, il faut rester très prudent et ne pas tirer de conclusions trop hâtives, car si tous les
enfants dits « intellectuellement limites » dans notre échantillon se retrouvent dans les classes
de langage, tous les enfants fréquentant les classes de langage n’ont pas une intelligence
limite. On peut, dès lors, trouver des enfants intelligents (plus de 85 de QI) qui ne font pas
partie de notre échantillon, dans des classes de langage.
46
Dans le cadre de notre échantillon, on constate que, plus l’enfant est déficitaire, plus il aura de
chances de se retrouver dans une classe de langage. Ceci s’explique par le fait qu’un enfant
« limite » présente plus de troubles associés qu’un autre, ce qui va demander une pédagogie
adaptée aux difficultés de l’enfant.
En revanche, tous les enfants de l’échantillon qui fréquentent l’enseignement ordinaire ont
une intelligence normale – moyenne (à savoir quotient intellectuel égal ou supérieur à 85 à un
test d’intelligence non-verbal).
Ceci indique que plus un enfant est « lésé » sur le plan intellectuel, plus il présente un nombre
important de facteurs associés, ce qui influence ses aptitudes tant linguistiques que
pédagogiques. Ce caractère « limité » de l’intelligence requiert donc une aide pédagogique
adaptée, dans une structure scolaire adéquate.
Il faut être prudent en posant un diagnostic de dysphasie : les troubles de langage sont-ils plus
importants que les facteurs associés ou sont-ils secondaires à ceux-ci ? Dans le premier cas,
l’orientation se fera préférentiellement vers un enseignement en classes de langage (type 8),
dans le deuxième cas, vers un enseignement adapté aux enfants déficitaires, soit un
enseignement de type 1.
4.3.2. Lien entre le type d’enseignement et l’importance des troublesinstrumentaux
Comme nous le précisions au point précédent, l’importance des troubles instrumentaux
influencera les capacités de l’enfant à progresser dans un milieu pédagogique donné.
Nous constatons effectivement à partir de notre échantillon que les enfants qui se retrouvent
dans les classes de langage sont ceux qui présentent le plus de troubles instrumentaux. En
revanche, ceux qui en présentent moins, fréquentent l’enseignement ordinaire.
Suite à ces constatations (faites sur base unique de notre échantillon), il faut rester vigilant et
ne pas conclure que tous les enfants fréquentant les classes de langage présentent des troubles
massifs au niveau instrumental. L’étude est ici à prendre avec beaucoup de précautions car les
enfants de notre échantillon qui se trouvent en classe de langage sont également ceux qui
présentent les quotients intellectuels les plus faibles. Si l’on avait pu compter dans notre
47
échantillon des enfants des classes de langage au quotient intellectuel plus élevé, peut-être
aurions-nous vu des enfants dysphasiques aux troubles instrumentaux moins envahissants.
Il est un fait certain que les enfants qui devraient peupler les classes de langage sont ceux qui
présentent un « langage dysphasique », associé ou non à des troubles instrumentaux, avec une
intelligence non-verbale entre 70 et 85 ou supérieure à 85.
4.3.3. Lien entre le type d’enseignement et la mémoire à court terme, lesaspects constructivo-praxiques et graphiques
Parmi les troubles instrumentaux, on note la présence constante de troubles de la mémoire à
court terme et de troubles de l’organisation et de la construction.
En effet, on constate que les enfants qui présentent des troubles importants de la mémoire à
court terme ainsi que des difficultés de motricité fine fréquentent généralement une classe de
langage.
4.3.4. Lien entre le degré de déviance et l’intelligence verbale et non-verbale
Le degré de déviance est calculé sur base des marqueurs de déviance linguistique (voir
annexes pour le détail des marqueurs). Plus l’enfant présentera de marqueurs de déviance sur
le plan linguistique, plus la dysphasie sera sévère.
Les marqueurs de déviance portent sur les axe praxique, phonologique, sémantique et
syntaxique.
Statistiquement, on note que les enfants dysphasiques de notre échantillon qui présentent de
nombreux marqueurs de déviance, ont une intelligence verbale et non-verbale faible.
Toutefois, il faut être prudent car, seuls, les marqueurs de déviance ne suffisent pas pour poser
un diagnostic de dysphasie. Il faut non seulement considérer les aspects quantitatifs (nombre
de marqueurs de déviance) mais aussi les aspects qualitatifs de ces marqueurs (par exemple,
s'agit-il plutôt d'un retard ?).
48
4.3.5. Lien entre le degré de déviance et les troubles instrumentaux
Un degré de déviance élevé indique que l’enfant présente de nombreux facteurs
instrumentaux. Ainsi, plus la dysphasie est sévère, plus les facteurs associés seront présents et
en nombre important.
4.4. Liens psychologiques et logopédiques dans les différents axes
4.4.1. Liens psychologiques et logopédiques dans l’axe praxique
Quand il y a une dyspraxie bucco-linguo-faciale, on constate qu’il existe également une
dyspraxie au niveau de la motricité fine (dans les dessins et les constructions notamment).
Les enfants, présentant un substrat organique, présentent également une dissociation
automatico-volontaire. Le contraire toutefois ne se vérifie pas.
4.4.2. Liens psychologiques et logopédiques dans l’axe phonologique
Il existe une corrélation entre les difficultés de dénomination - de répétition de mots et une
mémoire auditivo-verbale à court terme déficitaire.
L’inintelligibilité du langage oral est plus marquée chez des enfants qui présentent une
mémoire auditivo-verbale à court terme faible.
Il existe une corrélation entre la mémoire auditivo-verbale à court terme et la longueur des
mots. Plus un mot est long, plus les difficultés de mémoire auditivo-verbale à court terme sont
importantes.
4.4.3. Liens psychologiques et logopédiques dans l’axe sémantique
Dans une situation de langage dirigé, on trouve des corrélations entre l’utilisation de mots
« fourre-tout », des paraphasies phonémiques et un langage stéréotypé. L’enfant est mis dans
une situation telle qu’il doit retrouver des termes précis ; il fait alors usage de conduites
49
d’approche qui entraînent un degré d’information plus pauvre. On peut aisément imaginer que
l’enfant dépense plus d’énergie à retrouver le terme précis et, ainsi, perd une partie de
l’information.
Plus le langage d’un enfant est stéréotypé, plus l’enfant éprouve des difficultés à utiliser les
notions temporelles, qui sont des termes précis. On peut également se demander dans quelle
mesure l’apparition d’un langage stéréotypé n’indique pas la rigidité d’esprit de l’enfant,
entraînant une mauvaise orientation temporelle ?
4.4.4. Liens psychologiques et logopédiques dans l’axe syntaxique
L’enfant qui éprouve des difficultés à maîtriser les notions temporelles, éprouve également
des difficultés à utiliser les prépositions et les sériations. Ainsi, syntaxe et orientation
temporelle semblent liées.
La répétition des consignes est nécessaire quand l’enfant ne maîtrise pas les notions
temporelles.
4.5. Conclusions des analyses statistiques psychologiques etlogopédiques
Ces analyses statistiques semblent toutes converger vers le même point en indiquant qu’un
diagnostic de dysphasie doit toujours être posé avec une extrême prudence : ce diagnostic
aura non seulement des répercussions sur la prise en charge à donner à l’enfant, mais
également sur son orientation scolaire.
L’étude montre qu’une orientation scolaire doit se faire sur base de plusieurs critères : la
nature et le degré de sévérité du trouble du langage, l’intelligence, l’importance des troubles
associés.
L’orientation demande un examen minutieux qui se fera au cas par cas.
Il faudra considérer chaque critère (intellectuel, instrumental, linguistique) afin que
l’orientation et la prise en charge puissent être réalisées dans des conditions optimales.
50
On constate que pour les enfants qui présentent des tableaux « lourds », avec une dysphasie
sévère, un quotient intellectuel faible et des troubles instrumentaux importants, on a tendance
à émettre un pronostic réservé.
51
5. TROISIÈME PARTIE : LES MARQUEURS DEDÉVIANCE
Les marqueurs de déviance que nous présentons sont tirés des analyses statistiques que nous
avons effectuées à partir de l’échantillon initial.
5.1. Les marqueurs de déviance psychologiques
Les marqueurs de déviance de la dysphasie sont un ensemble de troubles associés qui ne sont
toutefois pas toujours spécifiques et uniques à la dysphasie et varieront en fonction de la
dysphasie présentée par l’enfant ainsi que de ses ressources personnelles.
Ainsi, on retrouve :
• des troubles de la mémoire auditivo-verbale à court terme,
• des troubles de la mémoire auditivo-verbale à long terme,
• des troubles de l’analyse visuo-perceptive,
• des troubles de la reproduction de rythmes proposés auditivement,
• des troubles de l'attention-concentration,
• une pensée de niveau opératoire concret pour la plupart des sujets; ils ont donc besoin
de réaliser de nombreuses manipulations,
• de l’hyperactivité,
• un fonctionnement psychoaffectif adéquat mais appauvri à cause des aspects formels
(difficultés de représentation et troubles constructivo-praxiques),
• des difficultés à initier des relations, principalement avec des pairs,
• des relations de dépendance,
• une immaturité affective,
• une angoisse de séparation, angoisse de mort, …
• des phobies et une pensée rigide.
5.2. Les marqueurs de déviance linguistiques
Les marqueurs de déviance linguistiques sont prioritaires par rapport aux marqueurs
psychologiques car spécifiques à la dysphasie.
52
Les marqueurs de déviance que nous présentons sont tirés des analyses statistiques que nous
avions effectuées à partir de notre échantillon initial.
5.2.1. Manifestations cliniques praxiques
• Dyspraxie des mouvements bucco-linguo-faciaux
Les mouvements praxiques effectués par les enfants ont porté sur les lèvres, la langue, les
joues, les mandibules, les yeux et le front et ont été réalisés sur demande ou imitation.
Près de 70% des sujets, tous types de dysphasie confondus, présentent des difficultés à
réaliser les mouvements enchaînés requis. De manière générale, on note une dyspraxie orale,
avec un manque de précision et une incoordination dans les mouvements lors de l’épreuve.
Les difficultés apparaissent tant dans la production des praxies en situation isolée
qu’enchaînée, avec toutefois une plus grande difficulté à l’enchaînement des mouvements.
• Hypotonie bucco-linguo-faciale
Chez certains enfants (près de 65%), une hypotonie faciale apparaît, avec une bouche
entrouverte, une légère protrusion de la langue.
Le faciès peut être figé, avec peu d’expression.
5.2.2. Manifestations cliniques phonologiques
• Le manque d’intelligibilité de l’enfant
De manière générale, 65% des enfants de l’échantillon et, notamment, dans le cas de
dysphasie ayant une déficience à caractère « phonologique », les perturbations
phonologiques, qui se rencontrent aussi bien dans des situations spontanées que répétées,
sont, selon les cas, nombreuses et entravent fortement l’intelligibilité du discours de l’enfant.
Ce manque d’intelligibilité a tendance à diminuer au cours du temps et avec l’âge mais reste
toutefois présent chez 65% de nos sujets, âgés de 6 ans et plus.
• L’influence de la longueur des mots
Chez près de 89% des enfants, la longueur des mots influence défavorablement la
prononciation. C’est ainsi que plus un mot est long, que ce soit en situation spontanée ou
dirigée, plus il rencontrera des difficultés pour énoncer ce mot.
53
• La présence de dyslalies
Le trouble de la parole est au premier plan (61% de nos sujets) et, contrairement au retard de
langage qui obéit au principe de la facilitation (ce qui tend à attribuer le trouble de la parole à
une simple immaturité du système phonologique), chez les enfants dysphasiques, les
déformations observées sont plus ou moins nombreuses, et ne vont pas nécessairement dans
le sens d’une simplification.
5.2.3. Manifestations cliniques sémantiques
• Le manque du mot, les troubles de l’évocation
Le manque du mot – les troubles de l’évocation (plus de 96% des enfants) signifient une
impossibilité répétée ou ponctuelle à trouver le signifiant d’un objet, d’un concept alors qu’en
conversation informelle, ou ultérieurement, l’enfant va pouvoir énoncer le mot précédemment
introuvable.
Quand il s’agit de désigner un objet, même usuel, l’enfant ne parvient pas à fournir le mot,
sauf si on l’ébauche pour lui, ou alors il le désigne en indiquant son usage.
Certaines aides fournies par l’examinateur pourront déclencher la dénomination recherchée.
Ces aides sont de deux ordres :
• L’ébauche orale, qui consiste à produire le mouvement articulatoire du premier
phonème du mot et/ou à le sonoriser (exemple : l’interlocuteur ébauche le « b »
afin d’aider l’enfant à retrouver le mot « boulanger »).
• L’ébauche contextuelle consiste à fournir le début d’une phrase afin que le sujet la
complète (exemple « j’achète le pain chez le … »).
Les épreuves de dénomination (sur image), de fluence verbale (évocation d’une série de mots,
dans un temps limité, choisis dans un champ sémantique ou catégoriel imposé), les questions
fermées nécessitent des réponses précises sensibilisant le manque du mot.
• L’utilisation de paraphasies sémantiques
Lorsqu’on est en présence d’enfants présentant un manque du mot, plusieurs d’entre eux
(96%) s’expriment alors par paraphasies sémantiques (disant « fruit » pour « pomme » par
exemple), montrant là leur parfaite connaissance de l’objet et du mot qui le désigne.
54
L’utilisation de paraphasies phonémiques ou par approches phonologiques successives (pour
le mot « boulanger » ils pourront avoir, par exemple, comme approches phonologiques
« bolan.., boulou…, boulanger ») se fait, en revanche, beaucoup moins (seulement 54% des
sujets).
• Le manque d’informativité - L’utilisation de mots fourre-tout
Le manque du mot gêne considérablement la communication, la rend laborieuse, entrecoupée
de mots sans signification définie (« un truc, un machin… »), de phrases avortées (« c’est
un… ; pour…, tu sais… »), de périphrases successives, emboîtées, dans lesquelles
l’interlocuteur se perd. On retrouve ce phénomène chez près de 77% des enfants.
• L’utilisation de gestes
Il est fait mention dans la littérature que ces enfants dysphasiques usent longtemps de gestes
pour appuyer leur discours. Cette même observation se fait également dans nos consultations
cliniques. Or chez nos sujets, seuls 57% des enfants utilisent encore un « langage
physionomique » (communiquant par gestes, par le regard, par des mimiques) ; ce qui tend à
conclure qu’avec le temps et l’âge ces enfants utilisent de moins en moins de gestes.
• La supériorité du lexique passif sur le vocabulaire actif
Il est vrai que pour 77% des enfants dysphasiques, le lexique passif reste nettement supérieur
au vocabulaire actif. Pour les autres, on retrouve généralement des compétences homogènes
en vocabulaire actif et passif.
5.2.4. Manifestations cliniques syntaxiques
• La compréhension reste meilleure que l’expression
La compréhension du langage oral est meilleure que sa réalisation (chez 92% des sujets). Au
début, et jusqu’à l’âge de 6 ans, elle est même parfois jugée normale. Cependant, un examen
attentif révèle que si l'enfant dysphasique comprend bien un langage concret, usuel, ce n’est
plus le cas lorsqu’il s’agit d’un langage plus élaboré. On voit ainsi que l’extrême pauvreté du
langage oral entrave le développement de la pensée conceptuelle et du raisonnement logique.
Les enfants ont du mal à sérier, classer, compter les objets.
55
• Le langage télégraphique
La syntaxe est généralement l’aspect langagier le plus atteint. Le langage peut se traduire par
un agrammatisme et une dyssyntaxie, évoquant un style télégraphique (par exemple : « moi
maison partir »). Ce style se retrouve chez près de 77% des enfants. On constate toutefois que
ce critère tend à diminuer avec l’âge.
• Les difficultés à exprimer ses pensées
Par le manque du mot, les troubles de l’évocation, le style télégraphique, les perturbations
phonologiques, …, de nombreux enfants dysphasiques (69% d’entre eux) ne parviennent pas
ou difficilement à exprimer ce qu’ils pensent.
• Le support imagé
Pour 75% des enfants, et notamment pour ceux qui éprouvent des difficultés de
compréhension, un support imagé les aide toujours à améliorer leur compréhension.
• La répétition
La répétition est un autre support à la compréhension (pour 77% des sujets). Répéter une
consigne favorise l’intégration de celle-ci.
• L’utilisation de phrases minimales
Les phrases utilisées sont généralement courtes (sujet – verbe – complément), et simples d’un
point de vue grammatical (pour 61,5% des enfants).
• Les difficultés à accéder aux règles morpho-syntaxiques
Ces difficultés d’expression orale sont présentes chez tous les sujets (100%).
En compréhension orale, le trouble se traduit par une difficulté à accorder un sens précis, régi
conventionnellement par les lois de la langue, aux diverses flexions et aux mots fonctionnels,
compromettant la compréhension syntaxique.
Les épreuves de compréhension mettent en évidence cette difficulté à interpréter les
désinences finales des verbes conjugués ou la valeur des mots-fonctions. Ainsi, des épreuves
de désignation d’images (en choix multiple), où l’enfant doit choisir celle qui correspond à la
56
phrase prononcée par l’examinateur, montrent des approximations ou des interprétations
lexicales, sans prise en compte de l’information syntaxique pour elle-même.
En expression orale le trouble se traduit comme suit :
• L’incompétence à manier les flexions verbales
Chez 76% des enfants, on retrouve par exemple des incorrections dans :
� les marques singulier/pluriel – « les ours dort »
� les formes verbales utilisées à l’infinitif – « la fille tomber »
� une mauvaise concordance des temps – « hier il pleure »
� une incapacité à utiliser les formes verbales complexes : telles que le subjonctif ou le
conditionnel
� la forme négative est non utilisée, ou peut l’être mais de manière incorrecte - « les
roues pas cassées »
� Difficultés à percevoir et utiliser les conjugaisons, les modes.
• Les difficultés avec les déterminants :
Chez 68% des enfants, on retrouve par exemple des incorrections dans :
� le féminin des noms – « la voisin, la marchand » ; la méconnaissance du féminin
peut engendrer des néologismes (« une chanton » pour une chanteuse)
� les déterminants – « la tête de le chat »
� le pluriel des noms irréguliers – « des chevals, des oeils»
• Les difficultés avec les pronoms personnels :
Chez 80% des enfants, on retrouve par exemple des incorrections dans :
� L’utilisation du « je » : tardivement employé, à la place on retrouve, généralement
chez le jeune enfant mais aussi parfois chez l’adolescent, le « moi »
� Les difficultés d’emploi des pronoms, même en ce qui concerne les pronoms –
sujets / compléments ou fréquents (je/tu/il/elle) conduisent l’enfant à répéter les
substantifs-référents.
• Les difficultés avec la voix passive
96% des sujets testés éprouvent des difficultés à utiliser la voix passive.
57
6. QUATRIÈME PARTIE : LA PÉDAGOGIE DEL’ENFANT DYSPHASIQUE
6.1. L’enfant dysphasique et l’école
6.1.1. L’enfant dysphasique en classe
Le travail d’observation effectué dans les classes de langage permet la description du profil de
l’enfant dysphasique tel qu’il se comporte en classe :
En classes maternelles, l’enfant dysphasique se repère grâce à un manque de langage oral
spontané ou induit, une attitude de retrait, ou un comportement parfois agressif résultant
souvent du manque de langage oral spontané.
En classes primaires, on retrouve les mêmes caractéristiques qu’en classes maternelles.
L’enseignant utilise, cependant, également tous les apprentissages que fait l’enfant en classe
pour vérifier s’il comprend et intègre.
On est frappé par le nombre de troubles instrumentaux.
6.1.2. Les troubles instrumentaux des élèves dysphasiques
Les troubles instrumentaux répertoriés chez les enfants présentant une dysphasie ont des
répercussions sur leur rythme d’apprentissage : ils ont tendance à ralentir les enfants et à
augmenter leur fatigabilité.
Les troubles instrumentaux les plus fréquemment associés à une dysphasie sont
1. les troubles des mémoires (les mémoires auditivo-verbale et visuo-spatiale, tant à
court qu’à long terme),
2. les troubles d’attention-concentration (avec ou sans hyperkinésie),
3. les troubles de la grapho-motricité (entraînant, entre autres, des troubles de l’écriture),
4. les troubles du rythme (pouvant avoir des répercussions sur la lecture),
5. l’orientation temporelle,
6. la latéralité (en général, un enfant dysphasique apprendra à distinguer la gauche de la
droite plus tard qu’un enfant non dysphasique),
58
7. parfois les troubles de l’organisation constructivo-spatiale.
6.1.3. Les troubles du langage oral et écrit
En ce qui concerne le langage oral spontané, au niveau de l’expression, l’enfant dysphasique
se reconnaîtra grâce à un manque du mot et des troubles de l’évocation. Ainsi, en classe, il
s’agira souvent d’un enfant utilisant de nombreux gestes servant à se faire comprendre par
autrui.
On propose très tôt à ces enfants d’utiliser le langage écrit pour améliorer leur langage oral
grâce au support visuel que représente le mot écrit.
Au niveau de la compréhension, l’enfant dysphasique se sert essentiellement de stratégies
lexicales (l’enfant se focalise sur un mot dans une phrase pour en comprendre le contenu) et
contextuelles (par exemple l’enfant fera attention aux images accompagnant un texte écrit
pour faciliter l’accès au sens). Celles-ci entraînent des erreurs à cause du manque
d’information. Ainsi, l’enseignant doit constamment vérifier la compréhension de chacun.
Le langage écrit se base sur le langage oral qui est déficitaire. Dès lors, on retrouve souvent
dans l’expression écrite de l’enfant dysphasique les mêmes lacunes que dans son expression
orale.
Chez un enfant comme Jean (mais aussi chez d'autres enfants dysphasiques), l’utilisation de
pronoms relatifs pose beaucoup de problèmes : une phrase telle que « le garçon que j’ai
rencontré ce matin était pressé » sera moins facilement comprise que « j’ai rencontré un
garçon pressé ce matin ».
La voix passive est également problématique, ainsi que l’utilisation de certains temps
(entraînant l’utilisation de façon quasi exclusive du temps présent). L’enfant dysphasique aura
tendance à utiliser les verbes uniquement à l’infinitif et aura du mal à connaître ou reconnaître
le pluriel de noms irréguliers.
6.1.4. Les classes de langage
Etant donné que l’enfant dysphasique ne peut pas se fier à sa perception du langage oral pour
transférer ses connaissances implicites au langage écrit, ce dernier nécessite un apprentissage
explicite.
59
Dès lors, en classe de langage, contrairement aux classes d’enseignement spécial type 8
habituelles, les moyens utilisés pour accéder aux apprentissages ne s’appuient pas sur le
langage oral et tentent de le contourner. On propose aux enfants dysphasiques une approche
visuo-graphique où la trace mnésique visuelle du mot et sa sémantique leur permettent
d’éviter de faire des erreurs. Les représentations auditives sont remplacées par des
représentations visuelles et kinesthésiques : chaque lettre (ou son) a son correspondant
kinesthésique (par exemple, dans la méthode de Borel-Maisonny, le phonème « oi » est
représenté par le chien qui aboie, alors que dans l'approche visuo-graphique le « oi » est
représenté par le geste du graphème « o » suivi du geste du graphème « i » : la représentation
est donc visuelle alors que le phonème « oi » est auditif).
Les classes de langage tentent d’offrir un enseignement individuel et personnalisé à chacun
des enfants car le rythme d’apprentissage est très différent pour chacun d’entre eux.
En français.
• L’apprentissage de la lecture ne se fait pas à partir de méthodes phonétiques mais bien
à partir de méthodes visuo-kinesthésiques.
• Il y a sélection d’un certain nombre de temps (conjugaisons) et l’apprentissage de
ceux-ci est systématique.
• Afin d’éviter le recours à une phonologie perturbée entraînant des erreurs lors de
l’écriture de textes, l’enfant dysphasique partira d’images plutôt que d’énoncés et
apprendra très tôt à construire des phrases courtes uniquement à partir de mots connus.
• Quand il y a lecture de textes, l’enfant ne reçoit que des questions fermées.
• Il est important de rapidement passer à l’apprentissage de règles grammaticales et de
donner des exemples.
En calcul.
• En calcul, les nombres ne sont pas oralisés (surtout au début de l’apprentissage) mais
un code permettant une correspondance entre le chiffre et une représentation digitale
est appris.
• Pour les problèmes, on ne part pas d’énoncés, mais bien d’images ou de mimes.
• Le vocabulaire exact n’est que secondaire ou n’est pas du tout utilisé.
60
• L’utilisation des tables de multiplication se fait à partir de petites bagues que l'enfant
enfile aux doigts : chacune des bagues porte un certain nombre de petits points en
fonction de la table de multiplication à laquelle il se réfère.
6.1.5. L’enfant dysphasique et les enseignants
Les enseignants jouent un rôle essentiel dans le repérage de l'enfant dysphasique étant donné
qu’il n’existe pas de tests pédagogiques normés pour reconnaître et évaluer l’enfant
dysphasique. Dès lors, il incombe à l’enseignant de repérer les altérations et les
dysfonctionnements du langage oral, tant au niveau de l’expression que de la compréhension,
ainsi que de vérifier la fonction symbolique du langage. Il importe de mettre l’accent sur
l’aspect qualitatif des erreurs commises par l’enfant dans le langage oral plutôt que sur
l’aspect quantitatif de celles-ci.
On notera que les approches pédagogiques traditionnelles ne font pas progresser les enfants
dysphasiques au même rythme que des enfants non dysphasiques.
Le diagnostic précoce reste très difficile. Dès lors, des classes à petit effectif sont souhaitables
car elles permettent aux enseignants de vérifier le langage spontané des enfants pendant des
jeux ou pendant des tâches (que comprend l’enfant et quelle est la qualité de ses énoncés ?)
ainsi que la présence éventuelle de troubles instrumentaux (l’organisation spatiale de l’enfant,
est-il capable de dénommer les parties du corps, est-il capable d’utiliser des notions telles que
« en haut », « en bas », « sur », … ?).
6.2. Progression de la lecture chez sept enfants dysphasiques
Nous avons suivi pendant deux années scolaires (1999-2001) un échantillon d'enfants
dysphasiques fréquentant les classes primaires de langage de l'école du Merlo (Uccle) et les
classes secondaires de langage de l'école Edmond Peeters dans le but de les faire progresser
en lecture.
A partir de leurs niveaux d'acquisition respectifs, des tâches leur ont été proposées afin de les
motiver à utiliser d'autres stratégies. Ces tâches répondaient à trois critères:
1. prise de conscience des mécanismes de lecture à utiliser
2. prise de conscience des erreurs commises
3. utilisation de stratégies facilitatrices
61
Les tâches efficaces ont ensuite servi à proposer des aides complémentaires personnalisées.
L'évolution des enfants nous permet de cibler les stratégies d'aide à mettre en œuvre pour
chaque cas. Certaines de ces tâches pourront toutefois être utilisées avec une partie plus
importante de la population des enfants dysphasiques, l’acquisition de la lecture exigeant le
passage obligatoire par certaines étapes.
Sujet 1 (Ma.) (novembre 98 QP au test de WPPSI 114)
Ma. a débuté sa scolarité en classe de langage en septembre 1999. Lors de notre première
rencontre, il est âgé de six ans et demi. Il se présente comme un enfant éveillé, blagueur et
hyperactif avec des troubles de concentration. Il aime être en interaction avec l'adulte dont il
demande une attention quasi constante. C'est un enfant intelligent et rapide. Cependant, ses
faibles capacités de concentration l'empêchent d'accéder rapidement à certains apprentissages.
Les apprentissages au cours de l'année scolaire 1999-2000 (Recherche en Education
1999/2000 N° 272/99) ont été renforcés par des tâches de fusion, de lecture phonique et
globale, et de lexique orthographique:
Ma. maîtrise la fusion et est capable de décoder des mots et des non-mots simples sans
difficultés. Lorsqu'il doit reconstituer un mot à partir d'une première syllabe donnée et d'un
choix multiple, il s'aide de sa phonologie pour trouver le candidat le plus probable. De plus, le
recours à son lexique orthographique lui permet de discriminer deux candidats dont la
phonologie est proche. Tant en lecture qu'en écriture, Ma. est capable de faire appel
successivement ou simultanément aux différents lexiques (le lexique phonologique, le lexique
orthographique et le lexique sémantique) qu'il tient à sa disposition. Cependant, le passage de
l'oral à l'écrit reste difficile. Les mémoires visuelles à court et à long terme sont utilisées
spontanément et conjointement.
Au terme de l'année scolaire, Ma. procède de manière plus systématique et il devine moins.
Dès lors, la compréhension est souvent encore secondaire au décodage qui demande encore
beaucoup d'attention de sa part.
En septembre 2000, Ma. a appris à se concentrer en classe et à quitter une activité pour une
autre. Il se laisse encore facilement distraire par ses camarades de classe mais accepte et
comprend les réprimandes qui s'en suivent. Les apprentissages visés pour l'année scolaire
62
2000-2001 ont été entraînés par des exercices de fusion, de lecture phonique, syllabique et
globale, de décision lexicale, de lexique orthographique, et de compréhension de phrases.
Pour renforcer son lexique sémantique les tâches de fusion sont toujours proposées avec un
support imagé. Dans ce contexte, la lecture est bonne et la discrimination mot/non-mot est
réussie. La déduction permet à Ma. de se corriger. La segmentation en syllabes l'aide à
retrouver des mots appris mais oubliés.
Par exemple, Ma. doit retrouver le mot à partir de la syllabe initiale:
Par exemple, Ma. doit compléter des mots lacunaires en présence de l'image :
63
Ces exercices accentuent la nécessité de la fusion et encouragent la lecture par voie lexicale.
Ils rendent le sujet conscient de l’importance de l'ordre des lettres du mot.
Par exemple, des mots sont présentés rapidement à l'enfant. Il doit recomposer le mot à partir
des lettres proposées séparément:
Fort f t o r
Ces exercices permettent d'ancrer un mot dans la mémoire visuelle en tenant compte de la
séquence des lettres.
Ma. est capable de relever et corriger ses propres erreurs en se relisant.
La lecture de phrases reste difficile pour lui, mais la compréhension est bonne. Ma. est
toujours à la recherche du sens.
Par exemple, on lui demande de dessiner ce que représentent les phrases qu'on lui propose:
L'écriture de mots est encore difficile et en compétition avec une phonologie perturbée.
Quand il parvient à écrire des mots sans les prononcer, il les écrit souvent plus correctement.
Cependant, son lexique orthographique n'est toujours pas suffisamment stable et important
pour qu’il puisse s'appuyer uniquement sur lui.
64
Par exemple, nous lui avons proposé un exercice de renforcement du lexique orthographique.
On lui propose une amorce écrite (la première lettre) avec l'image correspondante:
L’exercice est moins bien réussi que l’an passé et nous permet donc de croire que le lexique
orthographique ne se consolide pas. Pourtant, il faut à tout prix se baser sur celui-ci pour
éviter le seul accès phonologique
Sujet 2 (Q.) (juillet 98 QI au test de Leiter 95)
Q. commence d’emblée ses primaires en classe de langage type 8 après un enseignement type
3 en maternelles. Il s'agit d'un garçon attachant et charmeur. Il aime être pris en aparté, mais
son attention est fluctuante. Il construit des phrases courtes (trois mots maximum). Il est quasi
incompréhensible car les mots sont raccourcis et déformés. La compréhension par autrui n'est
que contextuelle: il faut être dans la situation pour le comprendre.
Nous commençons les tâches de lecture lorsqu’il a 7 ans ½. Au début de l’année scolaire
1999-2000, Q. fait encore des erreurs dans l’utilisation du code, ne fusionne pas et ne lit donc
pas. Il ne reconnaît globalement que quelques mots auxquels il est capable d’associer l’image.
Même en fin d’année il éprouve encore des difficultés à fusionner et ne lit
qu'occasionnellement une syllabe isolée ou un mot court. Il semble pourtant avoir pris
65
conscience du mécanisme d'assemblage et de l’importance de la séquence des lettres. Le
lexique orthographique ne s'est pas encore constitué. Q. fait fréquemment des erreurs
sémantiques à cause de son trouble d’évocation et de son manque du mot.
En 2000-2001, Q. a bien progressé au niveau de la parole: il dit de plus longs mots et
s’exprime davantage en phrases. Toutefois, il garde un trouble phonologique important. Dans
son discours, on note l’usage de l’humour et de concepts abstraits (exemple: « il y a
longtemps »). Afin de renforcer son mécanisme de fusion nous lui avons proposé des tableaux
à double entrée où il doit assembler des entités de plus en plus longues (exemple: o-p : « op »,
o-mi : « o-mi », puis « poi », a-mi : « ami ». Il dit que c’est un copain). Il est capable de
mieux fusionner, mais commet encore des erreurs. Pour lire, il déchiffre d'abord le mot, le
répète plusieurs fois, et, ensuite, accède au sens. Pour l'encourager à lire des mots plus longs,
des exercices de lecture de mots par analogie lui ont été proposés : par exemple, par analogie
avec « malade », Q. doit pouvoir lire le mot « salade ». Même avec cette approche, les
résultats ne sont pas concluants: il nécessite une ébauche phonétique du mot recherché.
Parfois, il est capable d'utiliser cette approche à bon escient: par exemple par analogie avec
« crèche », il dit « èche » en voyant le mot « flèche ». Ce n'est que lorsqu'on lui donne le
début du mot, qu'il dit « flèche ». Ainsi, il semble comprendre l'analogie mais est incapable de
combiner décodage et analogie. En ce qui concerne son lexique orthographique, celui-ci ne
s’est guère amélioré et reste donc très limité et peu fiable.
Par exemple, il dénomme l’image du piano correctement, fait les gestes « p-a-n-o » et écrit
« pan ». Avant d'écrire le mot, il dit le mot à voix haute et fait les gestes correspondants.
66
On note une continuité entre la production orale, les gestes et le mot écrit. Dès lors, les erreurs
commises lors d'une de ces étapes le sont également aux suivantes. Etant donné les difficultés
persistantes rencontrées dans le décodage de mots simples, une approche plus ludique et
motivante lui a été proposée: par exemple, Q. est invité à choisir une image qui lui plaît et
qu'il doit commenter. Il dit : « un traîneau, Saint Nicolas dessus et cadeaux. Cadeaux envolés.
Il est en patins. Tombé par terre. Il joue et eux aussi. Ca c’est un ours. Une boîte aux lettres.
Un sapin, beaucoup de sapins. Maison, maison, maison, maison. Une étoile, une étoile, une
étoile ». Dans le but de lui faire comprendre que le lexique orthographique est essentiel, des
indices visuels ont été favorisés. Par exemple, la couleur et la correspondance numérique
entre le nombre de fois que l’image apparaît et le nombre de fois que le mot est écrit. Des
mots contenus dans des phrases construites à partir de ses commentaires lui ont été proposés:
Saint-Nicolas, boîte aux lettres, traîneau, maison, étoile et sapin.
Q. utilise en priorité des indices visuels et est alors capable de lire certains mots: il semblerait
qu'il puisse mémoriser le lien qui existe entre la forme écrite et la forme orale. Après de
nombreuses répétitions de ces mots, Q. devait les écrire de mémoire, pour ensuite les relire en
différé. Il lit correctement les mots proposés. La lecture par analogie lui est à nouveau
proposée, en partant de ces mots. Cependant, Q. fait des erreurs car il ne connaît pas les sons:
par exemple, « sapin » est lu « sapine »; par analogie, « lapin » est lu « lapine ».
Au terme de cette année scolaire, Q. commence à combiner plusieurs approches de la lecture à
laquelle il semble prendre goût. Toutefois, le processus reste excessivement lent. Q. est
toujours un lecteur débutant après trois années dans le primaire.
Sujet 3 (M.) (avril 97 QI au test de Leiter 114)
M. a débuté sa scolarité en classe de langage en septembre 1998 après avoir fréquenté une
classe de type 8 durant une année scolaire. Lors de notre première rencontre, il a huit ans et
demi. Il se présente comme un enfant chétif. Il ne parle pas beaucoup spontanément, et,
lorsqu'on l'y invite, il a tendance à avoir un discours peu cohérent. Il réagit aux questions
qu'on lui pose mais ses réponses ne correspondent pas toujours aux questions posées. Ses
réponses servent à remplir le vide et à diminuer son angoisse tant devant sa propre
incompréhension que devant celle de l'autre. Il est assez rigide et réagit mal lorsqu'il se trouve
67
dans des situations nouvelles ou inconnues. Ses progrès au cours de l'année seront lents mais
permettront cependant l'acquisition définitive de compétences de base.
Les apprentissages au cours de l'année scolaire 1999-2000 ont été stimulés au travers de
tâches de décodage, de discrimination phonologique, de compréhension, de conscience
grammaticale, de rétention de phrases et de lexique orthographique. M. débute la lecture en se
fiant beaucoup à sa phonologie et fait, par conséquent, des erreurs. Les gestes utilisés se font
plutôt en fonction de la prononciation que de la graphie. L'accès au sens se fait en fonction de
sa prononciation du mot. Parfois, M. a tendance à donner du sens à ce qui n'en a pas. Il peut
donc lire un non-mot et le considérer comme un mot. Il n'attache d'importance ni à la
morphologie, ni à la grammaire, ni aux irrégularités qui pourraient lui permettre de faire des
discriminations entre différentes propositions. Nous l’avons donc invité à lire en segmentant
davantage. La lecture par segmentation en syllabes favorise l’accès lexical et une lecture plus
fluide. Cependant, la correspondance graphème/phonème étant laborieuse, M. a tendance à
deviner plutôt qu'à segmenter en syllabes. Ceci représente un frein à la compréhension.
M. présente une bonne syntaxe spontanée.
De bonnes capacités de mémorisation visuelle lui permettent d'intégrer de nouveaux mots
dans son lexique orthographique et de les écrire correctement immédiatement après
apprentissage.
Cependant, l'accès prioritaire du lexique phonologique, induit des erreurs de type
dysorthographique lors de l'évocation d'un mot. Dès lors, le lexique orthographique ne se
construit pas bien et présente des failles. En conclusion, il serait utile de lui proposer de
déchiffrer par syllabation pour rendre l’accès lexical prioritaire, de l’inviter à faire appel à sa
mémoire visuelle, de lui donner des informations grammaticales, orthographiques et morpho-
syntaxiques.
En septembre 2000, M. monte d'un niveau et change d'institutrice. Fort de ses expériences de
l'année précédente, il est beaucoup plus à l'aise dans la relation à l'autre et plus spontané dans
ses contacts. Il paraît, dès lors, capable de mieux se concentrer sur les tâches qu'on lui
propose. M. semble plus épanoui dans le cadre scolaire et aime participer aux exercices
proposés. Son discours est plus cohérent. L'aspect pragmatique du langage plus harmonieux
permet d'avoir avec lui des échanges plus constructifs tant au niveau relationnel que du
contenu. Il respecte le contexte et le registre sémantique. Néanmoins, il a encore tendance à
donner de longues définitions confuses. Pour la lecture, il n’utilise que peu les gestes appris
68
en classe et l'accès phonologique est encore souvent prioritaire. L'accès orthographique lui
permet de vérifier la présence d'un mot dans son vocabulaire tout en restant attentif à des
indices grammaticaux simples, qui clarifient le sens. Ainsi, il se trompe encore souvent,
surtout lorsqu'il se trouve face à deux mots phonologiquement proches.
Par exemple, il confond toujours les phonèmes « b » et « p ». Lorsque nous lui demandons
d’entourer les mots qui commencent par « b » en présence des dessins correspondants, il
entoure le mot « pelle ». On lui demande alors d’écrire le mot pour lui montrer son erreur.
M. doit s'habituer à faire appel à son lexique orthographique. Tout exercice de conscience
phonologique demande encore beaucoup d'énergie et d'attention et est source d'erreurs. Il est
capable de se corriger quand on attire son attention sur les fautes commises.
M. doit effectuer des tâches de jugement phonologique où les images sont proposées avec leur
signifiant écrit (permettent ainsi d'éviter le biais phonologique et de contourner la
dysorthographie).
Par exemple :
69
Le lexique orthographique reste encore fragile, mais est en progression par rapport à l'année
passée:
Par exemple:
M. rencontre encore beaucoup de difficultés en orthographe. Il se laisse encore et toujours
guider par sa phonologie mais utilise sa mémoire visuelle pour combler les lacunes. La
mémoire visuelle à court terme est plus efficace que la mémoire visuelle à long terme.
Lorsque la phonologie ne l'aide pas suffisamment, il fait appel à son lexique orthographique et
70
vice versa. Ainsi, l'esprit semble plus souple et capable d'intégrer différentes informations au
sujet d'un même élément.
Les tâches de cette année visent également à renforcer le décodage par voies syllabique et
lexicale. Pour se faire, des tableaux à double entrée, (où M. a du associer deux phonèmes) lui
ont été proposés. Quand les phonèmes ont été associés, il a dû les lire et donner leurs sens.
Pour finir, il a du tenter de déduire le sens des mots inconnus mais proches des mots connus.
Par exemple : « ma-tin » ; « re-passer » ; « sous-marin » ; « sous-pull ». Afin d’améliorer la
syntaxe, nous lui avons proposé des exercices basés sur la compréhension, des exercices de
choix multiples et des exercices de remplacement de parties de phrases, accompagnés de
supports imagés.
Par exemple : après explication au moyen d’exemples où le complément d’objet direct de la
phrase est remplacé par un article défini, nous lui proposons de choisir la bonne réponse à
partir d’images.
« Elle la mange » : il choisit la bonne image.
« Elle le regarde » : il choisit la bonne image.
71
Par exemple, sur base d’images, on lui demande de remplacer la partie soulignée de la
phrase : « Les enfants jouent dans l’eau ». : « amusent dans l’eau / s’amusent dans l’eau ». Il
fait le bon choix.
Sujet 4 (J.) (mars 96 QI de 94 au test de Leiter)
J. a débuté sa scolarité en classe de langage en septembre 1997. Lors de notre première
rencontre, il a neuf ans et demi. Il s'agit d'un enfant vif et consciencieux qui aime le travail
scolaire et participe volontiers aux activités en classe. Par conséquent, il n'est pas toujours très
enthousiaste de devoir quitter la classe pour travailler avec nous, surtout si les exercices
proposés sont un peu plus difficiles que ceux auxquels il a été habitué.
En septembre 2000, J. maîtrise mieux les apprentissages faits au cours des années précédentes
et peut, dès lors, participer plus librement aux activités que l'on lui propose. Il est moins
réticent devant le travail qu'on lui demande et participe plus activement. Ainsi, nos
interventions deviennent également plus ciblées et plus courtes.
Durant l'année scolaire 1999-2000 nous avons travaillé à partir de tâches de discrimination
phonologique, de compréhension, de conscience grammaticale et syntaxique, de rétention de
phrases et de lexique orthographique.
A la lecture, J. fait preuve d'une bonne compréhension. L'utilisation du contexte sémantique
lors d'une tâche de décision lexicale lui est bénéfique. Par contre, le recours spontané au
lexique phonologique déficitaire entraîne, inévitablement, des erreurs lors d'exercices de
72
discrimination phonologique. A l'écriture, le lexique phonologique déficient prend
malheureusement le dessus sur le lexique orthographique pourtant souvent plus fonctionnel.
La conscience syntaxique est efficace tant que les phrases restent courtes et simples. Plus les
phrases sont complexes (voix passive, …), plus J. commet des fautes d'ordre grammatical.
L'efficacité de la mémoire semble influencée par la longueur de la phrase à mémoriser ainsi
que par sa complexité. Lors de la restitution par écrit d'une phrase mémorisée, J. a tendance à
se référer à sa phonologie en se répétant la phrase à voix basse. Ceci entraîne des erreurs qui
vont dans le sens d'une simplification grammaticale et d'une omission des pronoms relatifs.
Lors de tâches de ce type, l'agrammatisme et la dysorthographie deviennent apparents.
Au cours de l’année scolaire 2000-2001, nous lui avons proposé des tâches de discrimination
phonologique, de compréhension, de conscience grammaticale et syntaxique, d'écriture avec
modèle, de rétention de phrases et de lexique orthographique.
A la lecture, J. fait encore des confusions phonologiques (ch-g, s-z) : un exercice de jugement
phonologique de phonèmes voisins où J. doit correctement relier les mots aux images
correspondantes, est péniblement réalisé (confusions pour « bouche » et « bouge » ;
« poison » et « poisson »). Il est capable de se corriger avec aide. Les mêmes erreurs
phonologiques persistent dans un exercice d’évocation orthographique, néanmoins avec un
progrès par rapport à l’année passée. On lui demande d’écrire sous les images les mots
correspondants.
73
La compréhension de texte est satisfaisante mais J. ne recherche pas spontanément les erreurs
grammaticales dans un texte donné. Il est cependant capable de les retrouver lorsqu'on le lui
demande explicitement.
Par exemple, à partir de phrases et d’images, J. doit dire si le contenu est vrai ou faux et
retrouver l’erreur grammaticale, ainsi que la corriger.
La conscience grammaticale n’est pas suffisamment intégrée.
A l’écrit, J. n'est pas toujours constant dans ses capacités. Il a tendance à se raccrocher aux
modèles proposés, même quand il n’a pas encore appris l’une des règles grammaticales
utilisées. Lorsque J. ne connaît pas un mot, il interpelle l’adulte à bon escient.
Les images suscitent son imagination.
Nous lui proposons un exercice où il doit écrire des phrases selon un modèle proposé mais
dont le contenu exprimerait l’opposé de l’image associée. Il lit à voix haute la phrase
proposée et dit la nouvelle phrase avant de l’écrire :
« Le monsieur ne boit pas » : « le monsieur boit ».
« Il a raccroché » : il dit « il reprend », mais ne sait pas comment l’écrire. Dès lors, il écrit :
« il pran le télévon ».
74
« Le salon est vide, tout le monde est dans sa chambre » : « le salon est plen, tout le monde est
dans le salon ».
« Personne n’a envie de boire » : « toulemonde a envie de boire ».
« C’est le matin, le soleil se lève » : « le soir, le solei se couche ».
« Le voleur fait beaucoup de bruit » : « le voleur fait pas beaucoup de bruit ». Il réfléchit et
rajoute « ne ».
« La dame se repose » : « la dame travail ».
Pour renforcer le lexique orthographique, on lui propose une série de mots qu’il doit
apprendre selon 4 modalités : la méthode gestuelle à laquelle il est familiarisé, le traçage, la
copie et la lecture. Deux mots lui sont proposés par modalité.
Mémoire à court terme Mémoire à long terme
Boulon : boulon Boulon : boulon
Crustacé : crustacé Crustacé : il dit que ce n’est pas « crabe »,
nous amorçons pour lui « cru », il complète
« stacé »
Ruminant : avant de l’écrire, il demande ce
que veut dire le mot
Ruminant : à partir de l’amorce « rumi », il
complète « nent »
Pinceau : pinseau Pinceau : pinseau
Foreuse : foreuse Foreuse : à partir de l’amorce « fo » il écrit
« voruse » ; il se corrige après une
intervention de notre part
Rongeur : rongeur, avec une ébauche
phonologique
Rongeur : castor, puis ronchur
Sécateur : sécateur Sécateur : difficulté d’évocation : « un truc
qui coupe » : insecateur�on lui dit d’enlever
« in », il écrit sécateur
Insecte : insecte Insecte : insecte
Les résultats de cet exercice indiquent que la mémoire visuelle à court terme est plus fiable
que la mémoire visuelle à long terme. Par conséquent, la construction du lexique
75
orthographique se fait lentement. On notera que la variable qui importe dans ce type
d’apprentissage est celle du temps : plus le temps entre l’apprentissage et la reproduction est
long, plus les chances de commettre des erreurs augmentent. Dès lors, l’apprentissage se doit
d’être répétitif et le temps entre l’apprentissage et la reproduction d’être progressivement
rallongé.
J. fait souvent référence à sa phonologie pour retrouver l'orthographe d'un mot nouveau en
utilisant des conduites d'approche variées. Afin de se souvenir d'un nouveau mot, il établit des
liens sémantiques entre un mot inconnu et un mot connu. Il dépend encore beaucoup de
l’adulte pour récupérer ces nouveaux mots mais ne devine plus. Toutefois, il nécessite souvent
une aide extérieure. J. présente parfois un problème d'évocation. Les amorces phonologiques
et les amorces orthographiques lui sont alors utiles. La prononciation par contre semble
indispensable ; ceci pourrait entraîner des erreurs de dysorthographie. Il a encore tendance à
écrire « ce qu'il entend » et commet, par conséquent, des erreurs. Celles-ci sont, toutefois,
moins nombreuses qu’auparavant car il se pose plus de questions et est capable de combiner
différentes approches.
Sujet 5 (G. ; G23 ) (avril 98 QI au test de Leiter 85)
G. a débuté sa scolarité en classe de langage en septembre 1996. Lors de notre première
rencontre, il a neuf ans et demi. Il se présente comme un enfant discret et consciencieux,
toujours prêt à travailler; il est attentif et concentré. Il aime faire plaisir et cherche à plaire à
l'adulte. Il a besoin d'être encouragé pour participer.
Pendant l'année scolaire 1999-2000, c’est principalement au travers de tâches de
discrimination phonologique, de compréhension, de conscience grammaticale, de rétention de
phrases et de lexique orthographique que nous tenté de remédier à ses lacunes.
Lorsqu'il doit lui-même évoquer un mot, G. n'a pas de conscience phonologique qui lui
permette de réaliser des tâches de discrimination phonologique. Il semble disposer de moins
de phonèmes que de graphèmes existants ce qui entraîne une série d'erreurs : par exemple, G.
doit entourer les mots dans lesquels apparaît le phonème « t » pour les dessins suivants : G.
est conscient de ses lacunes. Les gestes se font en fonction de sa phonologie, souvent erronée,
et provoquent parfois des confusions phonologiques.
76
En lecture, il peut discriminer deux mots proches accompagnés d'une image: il fait alors appel
à son lexique orthographique. Il faut un temps d'apprentissage long et répété pour qu'il puisse
intégrer de nouveaux mots dans son lexique orthographique. Lorsqu'on tente de lui proposer
des exercices où il doit prioritairement utiliser le lexique orthographique, la phonologie
n'interfère que très peu et G. ne commet que peu d'erreurs. Cependant, les erreurs commises
permettent de constater que le lexique orthographique n'est ni suffisamment stable ni assez
conséquent pour son âge.
La compréhension n'est pas très bonne et entraîne des erreurs lors de la lecture de phrases. Il
semble avoir des problèmes liés à une quantité trop importante d'informations, un manque de
vocabulaire et une incapacité à traiter séquentiellement l'information. Les indices morpho-
syntaxiques ne sont ni reconnus ni utilisés spontanément. G. a besoin de phrases courtes qui
permettraient l'utilisation d'une stratégie lexicale. Lorsqu'il est confronté à des phrases plus
longues, il est incapable de les restituer.
Au terme de l'année scolaire, G. semble avoir compris de lui-même, qu'il est plus avantageux
d'utiliser son lexique orthographique quand il en a l'occasion, car celui-ci lui permet de faire
l’économie de son lexique phonologique, source d'erreurs. Cependant, le manque de
compréhension (manque de vocabulaire, agrammatisme) ne permet pas aux indices
sémantiques d'apporter une information supplémentaire lors de la lecture de phrases et de
textes.
En septembre 2000, G. monte d'un niveau et change d'institutrice. Bien qu'il soit toujours
disposé à travailler, il est moins concentré et se laisse distraire par ses camarades de classe. Le
travail en classe paraît plus décousu et moins constant. Pour les apprentissages de l'année
scolaire 2000-2001, l’accent est mis sur la compréhension de phrases, la conscience
77
grammaticale au travers d’exercices de phrases lacunaires ou de phrases modèles. Un des
exercices consiste à remplacer une partie de la phrase par une autre à partir d’un choix. Les
phrases sont accompagnées d’images :
« Il y a du soleil à la montagne » est à remplacer par « les montagnes sont
ensoleillées / les montagnes ont chaud ». Il choisit la bonne réponse.
Un autre exercice consiste à vérifier la compréhension de phrases et ensuite à en vérifier la
grammaire en indiquant les erreurs : par exemple, « le monsieur promène en rue » : bien que
la compréhension soit bonne, il est incapable de trouver l’erreur grammaticale. G. semble
avoir intégré certains indices grammaticaux. Il est capable de les reconnaître et de les utiliser
dans des phrases proposées. Les indices plus fins et nuancés ne sont pas relevés et passent
inaperçus. Ainsi semblerait-il que, même si la lecture de phrases n’est pas bonne, la
compréhension n’en est pas affectée.
L'écriture de phrases (la production) avec modèle n'est pas à sa portée. En effet, pour un
exercice de reproduction de phrases (à partir de la lecture d’une phrase modèle et d’une image
facilitant son évocation), les incohérences sont nombreuses. Par exemple la phrase : « le
garçon voudrait manger une tartine », devient : « le ceux mang une ta pomme » à partir d’une
image représentant un cheval mangeant une pomme. Il a toujours autant de mal à gérer
l'information ainsi qu’à l'organiser en séquences. La production est beaucoup plus pénible,
même lorsqu'il s'agit d'un exercice par analogie. Il tendance à pratiquer la politique du
moindre effort. Il y a un décalage important entre ce qu'il souhaiterait écrire et ce qu'il est
capable de produire. L'écriture spontanée reste très faible.
Pour entraîner la mémoire orthographique, on lui a proposé un exercice qui vise à la fois
l’utilisation de la mémoire à court terme et l’utilisation de la mémoire à long terme. Il peut
apprendre les mots selon 4 modalités : la méthode gestuelle à laquelle il est familiarisé, le
traçage, la copie et la lecture. Deux mots sont proposés par modalité. Il présente des
difficultés aussi bien pour la reproduction à court terme que pour la reproduction à long
terme. Il apparaît des erreurs de télescopage visuel qui sont liées à une tentative de
mémorisation globale et de simplification (en se raccrochant à des mots connus) :
Mémoire à court terme Mémoire à long terme
Boulon : boulon Boulon : mouton
Crustacé : cratré Crustacé : cracteur
78
Ruminant : rumter Ruminant : teureau
Pinceau : picteau Pinceau : pasteu
Foreuse : futes Foreuse : fisseure
Rongeur : rongeur Rongeur : astére
Sécateur :sactauure Sécateur : paste
Insecte : incte Insecte : moutice
L'apprentissage de nouveaux mots est long et laborieux. En effet, ni la mémoire visuelle à
court terme, ni la mémoire visuelle à long terme ne sont suffisamment fonctionnelles pour lui
permettre de construire un lexique orthographique adéquat.
A la lecture et à l’évocation spontanée, les mots phonologiquement proches sont bien
discriminés. En effet, Grégory est capable de faire preuve de conscience phonologique et se
trompe moins que l'an passé.
Sujet 6 (A. ; F07) (janvier 94 QI au test de Leiter 107 ; 08/97 QI au test de Leiter 75)
A. a fait toutes ses primaires en classe de langage. Au fil des ans, elle n’a montré aucun
changement significatif au niveau pédagogique. Son attitude est scolaire et, dans un
environnement habituel, elle est volontaire. Dès qu’il y a un changement (par exemple un
autre intervenant que les enseignants ou que le personnel paramédical habituels), elle
s’oppose. A ce stade ci de son évolution, la discussion est possible et elle ne reste pas sur ses
positions, même si, en cas de désaccord, sa participation est moins intense. Au niveau
comportemental, son opposition est moins importante, mais elle se fait remarquer par ses
activités de rangement incessantes et inutiles, par des rituels et par un fonctionnement cognitif
répétitif et rigide. Malgré son long parcours scolaire en classe de langage et les différentes
stratégies qui ont été tentées avec elle, ses acquisitions en lecture sont très limitées. On ne
peut pas réellement la qualifier de lectrice.
Lorsque nous avons commencé à travailler avec elle pendant l’année scolaire 1999-2000, ses
acquisitions se limitaient à une utilisation plus ou moins correcte des gestes, une bonne
prononciation, une bonne articulation lors de l’expression orale spontanée et un bon lexique
orthographique. Elle ne lisait que des mots connus par reconnaissance visuo-globale. Elle
79
n’était pas en mesure de lire des phrases ou des mots non-vus. Nous avons donc essayé
pendant les 2 dernières années du cycle primaire de lui apprendre à lire par syllabes. Nous
avons tenté de lui apprendre à déchiffrer des nouveaux mots lui permettant de s’appuyer sur
des segments de mots connus. Contrairement à ce que nous avions escompté, elle n’a pu
remarquer les similitudes entre les nouveaux mots et les mots connus (ce qui lui aurait permis
de ne plus devoir déchiffrer les mots lettre par lettre).
Nous lui avons proposé des exercices de lecture où, par analogie, elle ferait l’économie du
déchiffrement systématique : les exercices comprenaient des mots bi-syllabiques, composés
de syllabes identiques (par exemple : papa) et des entités bi-syllabiques, composées de
syllabes ressemblantes (par exemple, papi). L’accent était également mis sur la fusion : des
exercices ludiques de fusion, avec les lettres de son prénom, lui ont été proposés, afin de lui
montrer l’importance des séquences dans les mots. Des exercices de discrimination visuelle
sur un matériel écrit lui ont également été proposés, pour qu’elle prenne conscience de cela
sans devoir pour autant prononcer les mots : par exemple, elle devait relier des stimuli oraux
avec des stimuli écrits. Un autre exemple : étant donné qu’elle s’est montré capable dans le
passé de lire et prononcer le mot « parapluie », nous lui avons proposé de lire le mot « para-
sol » par analogie. Toutefois, les progrès sont restés minimes et aléatoires.
Pour préserver sa motivation, nous lui avons proposé de petites phrases composées de mots
connus, pour qu’elle comprenne que la lecture signifie décoder un message qui a du sens.
Ainsi, pour la période 2000-2001, nous avons adapté notre stratégie et nous lui avons donc
proposé de partir d’images qui lui plaisaient, afin d’apprendre ces mots par habituation. Elle a
choisi le thème du cirque, qu’elle trouvait amusant. Elle a commenté l’image que nous lui
avons proposée :« un chapeau-un monsieur-le chapeau-son cerceau-un bonhomme-un tigre-
tient-zèbre-un bonhomme-un éléphant rigolo-un singe-regarde son nez !-c’est une fille-euh
zèbre-pieds-regarde sa queue, c’est rigolo ». A partir de ses énoncés nous avons proposé une
série de phrases :
Un monsieur a le chapeau.
Un bonhomme tient le cerceau.
Un éléphant rigolo arrose le singe.
La fille a ses pieds sur le zèbre.
Sa queue c’est rigolo.
La consigne était d’associer les mots aux images. Ses réponses varient; souvent, elle part de
l’image pour retrouver le mot, afin d’éviter la lecture. Parfois, elle retourne à un mot lu
précédemment pour se rappeler la prononciation d’une lettre précise. Ainsi, pour le mot
80
« cerceau », elle repère les sons [s] et [o] et y associe alors l’image. Elle ne lit donc pas
réellement, mais traite des indices visuels auxquels elle associe un son. Nous lui avons montré
plusieurs fois les mots écrits et les images se rapportant à cette scène. On lui a demandé de
mettre les images en rapport avec les phrases proposées : les réponses sont justes pour 50%.
Ensuite, nous lui avons demandé d’écrire les mots de mémoire : elle fait cela correctement
mais, dès que le mot est plus long (comme par exemple le mot « éléphant »), elle a besoin de
plusieurs présentations visuelles. A. se montre motivée par ce genre d’approche : elle est
capable de lire certains de ces mots après un apprentissage, mais il faut lui permettre de
continuer à utiliser les images. Suite à cette expérience encourageante, nous avons repris la
lecture de mots composés de syllabes identiques ou ressemblantes. Lorsque ces mots sont
présentés en présence de leurs images respectives ou lorsqu’on lui demande de montrer les
mots qu’elle connaît, la lecture est correcte.
Par exemple, exercice de lecture par analogie :
« Pa » est lu « p-pa », « papa » est lu « pa-pa ». Elle montre l’image correcte. « Papy » est lu
« p-pa-p-pa », on lui dit « pi » et elle montre l’image correcte.
« Pi » : « p-pi », pipi : « pi-pi » et montre le dessin correct, pipe : « pi-pi » mais montre le
dessin correct.
« Bo » : « b-o…bo », bobo : « b-o-b-o…bo-bo », bobonne : « bo-b-o-n-n-e », bobine : bo-bi-
ne, bobine, mais elle dessine autre chose.
Nous constatons qu’elle continue à appliquer le code gestuel de manière très systématique et
garde de très grandes difficultés à fusionner oralement. La lecture reste hachée (en unités de
lettres ou de syllabes), ce qui marque un progrès par rapport à l’année précédente. Le mot est
parfois prononcé correctement après plusieurs prononciations partielles.
Sujet 7 (S. ; G17) (septembre 97 QI au test Leiter 78)
S. a fait toutes ses primaires en classe de langage de type 8. Il n’a pas présenté de CEB mais il
a intégré l’école secondaire de type 1, section soudure à l’âge de 14 ans. L’adaptation s’est
bien faite. Au début de l’année, son comportement en dehors des cours était marqué
d’agressivité. Actuellement, il s’est fait une place à l’école, bien qu’il se fasse punir
régulièrement à cause de son comportement agressif. En situation non dirigée, S. parle plus
spontanément.
En ce qui concerne les cours de mathématique et de français, cela se passe très bien pour lui.
Il travaille seul et à son rythme, en ayant adéquatement recours à ses fardes d’outils qu’il
81
emporte également aux séances de logopédie, pour qu’elles soient enrichies de règles
grammaticales et syntaxiques et de vocabulaire technique en rapport avec les ateliers. Au
niveau de l’atelier de soudure il n’a pas pu se mettre à niveau. Il bâcle le travail, est impulsif
et manque de dextérité. En effet, il détériore les machines et les outils et ne réalise aucun
projet conforme aux attentes des professeurs. En cours d’année on lui a annoncé qu’il ne
pouvait plus rester dans l’option soudure et qu’il allait commencer la section magasin dès la
prochaine rentrée scolaire. A partir de ce moment, il a perdu toute motivation et n’a plus
voulu travailler en dehors des cours de français et de mathématique (à moins d’utiliser des
arguments de chantage ou l’informatique sous forme ludique). Il faut donc noter que le
contexte psychoaffectif dans lequel nous avons rencontré S. cette année n’était pas optimal :
alors que l’an passé il participait volontiers aux séances individuelles, cette année, bien que
ravi de nous retrouver, il n’a montré aucune persévérance dans le travail.
Fort heureusement, ce qui a été acquis l’année scolaire précédente reste acquis, comme par
exemple son lexique orthographique. Il a progressé au niveau de l’expression orale spontanée.
En lecture, il reste tout aussi incompréhensible et doit encore utiliser les gestes. Les exercices
servant à permettre une meilleure maîtrise des termes de soudure indiquent que S. a de
grandes difficultés à les mémoriser. Cela est dû, d’une part, à une mauvaise concentration et
un bâclage, qui sont liés à sa démotivation, et, d’autre part, au degré de difficulté trop élevé. Il
s’agit d’un exercice de mémoire orthographique à court et à long terme : on lui présente un
mot (associé à son image) qu’il doit aussitôt réécrire de mémoire après apprentissage. Les
modalités d’apprentissage sont l’utilisation des gestes appris, le traçage, la copie et la lecture.
Il y a 4 mots par modalité d’apprentissage. Les mots sont : téléphone, orange, ruminant,
foreuse, raisins, rongeur, boulon, calculatrice, sécateur, insecte, melon, ordinateur, pinceau,
crustacé, baladeur, mûres.
Production écrite de mémoire à court terme :
82
Modalité gestuée:
Modalité tracée:
83
Modalité de copie:
Modalité de lecture:
84
Mémoire à long terme:
Lorsque la modalité d’exercice n’exige ni la lecture ni l’utilisation des gestes, il n’atteint pas
le sens et écrit ce dont il se souvient visuellement. Les erreurs récurrentes que l’on trouve
dans ses productions montrent qu’il a recours à des règles d’orthographe, notamment, euse,
èse, eur. Parfois, les erreurs vont dans le sens d’une simplification sémantique : le mot est
alors correctement orthographié, car mieux connu de S. Par exemple le mot « insecte » est
écrit à la reproduction de mémoire à long terme « mouche ». Lorsqu’il remplace le mot par un
autre mot en ayant recours à la sémantique, il ne commet plus d’erreurs. Il faut donc
encourager l’utilisation d’un vocabulaire simple et connu (ou sinon passer par une longue
phase d’apprentissage). Le manque de concentration et de motivation favorisent l’orthographe
de non-mots sans tentative d’autocorrection. Par exemple : le mot « foreuse », qui a été étudié
pendant ses cours de pratique et été l’objet d’un apprentissage par gestes, est écrit à la
reproduction immédiate : « foteise ». A la reproduction à long terme il est écrit « forte » . Ce
n’est qu’après notre lecture de « forte » qu’il tente une correction : « roreuse ». Il ne fait pas
85
davantage d’erreurs de type confusions phonologiques mais remplace le mot par un synonyme
et va au sens, comme il le faisait l’an passé.
La production de phrases, même avec des modèles et des images, reste déficitaire. Ainsi, nous
lui proposons un exercice dans lequel il doit écrire une phrase à partir d’un modèle en se
basant sur le contenu d’une image (modèle syntaxique) : S. doit donc modifier le contenu de
la phrase.
Phrase-modèle : « Les enfants jouent dans l’eau ». Sa production : « Le garcon jouend dans
voiture ». On note des erreurs de contenu, de grammaire et d’orthographe.
Phrase-modèle : « Les enfants s’occupent de l’oiseau ». Sa production : « La garcson et fille
faire camard ».
Les exercices où il peut choisir parmi plusieurs propositions sont mieux réussis que les
exercices de production :
« Les enfants jouent dans l’eau » est à remplacer par « les enfants amusent dans l’eau/les
enfants s’amusent dans l’eau » : le choix est correct.
« L’oiseau est blessé » est à remplacer par « l’oiseau est engluer/l’oiseau est englué » : le
choix est correct.
« Les enfants regardent les bouquetins » est à remplacer par « ils regarde les bouquetins/ils
regardent les bouquetins » : le choix est correct.
L’ensemble de ce type d’exercices montre que S. garde des difficultés majeures pour la
production de phrases (et donc pour la production grammaticale et syntaxique). Même au
niveau du jugement grammatical et syntaxique, il ne repère pas les erreurs sans indices
flagrants ou indices liés au sens.
86
Par exemple :
« Le monsieur parle aux chats ». Vrai ou faux au niveau du contenu ? � « correct ». Y a-t-il
une faute d’orthographe ou de grammaire ? � « non ». Or cette réponse ne convient pas car il
n’y a qu’un chat sur l’image.
Image 2 : « le monsieur promène en rue ». Vrai ou faux au niveau du contenu ? � « correct ».
Y a-t-il une faute d’orthographe ou de grammaire � « oui » : « promene » (au lieu de se
promène).
Les tâches administrées au cours de cette année scolaire ont démontré qu’il était plus
opportun de laisser un modèle de phrases sous les yeux du sujet, car les exercices de l’année
scolaire précédente (qui combinaient la rétention et la production) engendraient une plus
grande incohérence.
Par ailleurs, la compréhension est meilleure que la production : ainsi, il serait utile de
proposer davantage d’exercices de jugement, de reconnaissance et d’imitation, avant de
proposer des exercices de production (même avec modèle).
S. garde une production orale spontanée déficitaire ainsi qu’une lecture très pauvre. Toutefois,
la compréhension reste satisfaisante.
87
6.2.1. Conclusions
Quasi tous les enfants ont progressé au niveau de la lecture. Cependant, certains d’entre eux
progressent trop lentement pour le temps qui leur est imparti en classes de langage et
nécessiteraient un à deux ans de plus dans le cycle primaire. En revanche, la réussite de
certains enfants vient appuyer l’utilité d’une pédagogie adaptée. Un enfant, par contre, a
échoué car, après 7 années d’enseignement primaire en classe de langage, il ne lit toujours
pas.
6.3. Aides complémentaires pour l’apprentissage de la lecture
Le bon fonctionnement des mémoires est l’un des pré-requis à l’apprentissage de la lecture.
L’enfant tout venant utilise parfois préférentiellement un type de mémoire plutôt qu’un autre.
Néanmoins, il peut toujours utiliser la mémoire phonologique, en particulier lorsqu’il s’agit de
lecture. L’enfant dysphasique, quant à lui, fait face à une mémoire phonologique et/ou une
phonologie perturbée. Dès lors, il sera forcé de se rabattre sur un apprentissage par mémoire
visuelle. La mémoire visuelle n’est pourtant pas forcément efficace, étant donné les liens
étroits entre mémoire et langage : lorsque le langage est troublé, il est fort probable que toutes
les mémoires le sont également. Ceci implique qu’il faut nécessairement associer à
l’apprentissage de la lecture un travail de renforcement des mémoires, principalement des
mémoires visuelles, puisque c’est par elles que l’on va tenter de contourner les difficultés des
enfants dysphasiques.
La mémoire visuelle à court terme permet au sujet de retenir pendant quelques secondes et de
reproduire aussitôt une quantité limitée d’informations. Cette quantité d’informations est
appelée l’empan (mnésique). Sans la boucle phonologique ou le discours intérieur cette
mémoire à court terme peut difficilement être utilisée. Sans elle, il faut obligatoirement se
baser sur des traces visuelles et kinesthésiques, comme on le propose aux enfants
dysphasiques. Afin d’entraîner cette aptitude, on propose des jeux de mémoire basés sur des
indices visuels (couleurs, formes, détails manquant sur des images, loto, puzzles,…). Il est
fondamental de proposer des séquences visuelles car la mémoire n’a de raison d’être que s’il
s’agit d’assurer l’enchaînement d’éléments. Ces séquences doivent évoluer progressivement
(d’abord deux ensuite trois gestes de lettres, des séquences de blocs disposés dans l’espace,
des séries de couleurs,…).
88
La mémoire à long terme permet au sujet de se souvenir d’une information emmagasinée à un
moment donné et de la récupérer à un autre. La récupération de l’information est souvent plus
difficile que la reconnaissance seule. Pour rendre la mémoire à long terme fonctionnelle, il
faut réaliser des exercices de reproduction à intervalles variés. Plus l’enfant devra reproduire
l’information, plus celle-ci sera facilement disponible.
Dans le cadre de notre recherche, les aides complémentaires proposées ci-dessous ne
s’intéressent qu’à la lecture. L’apprentissage de la lecture est fondamental pour les enfants
dysphasiques et cela afin d’améliorer leur langage oral ainsi que leur compréhension : la
représentation écrite des mots est le seul moyen efficace pour maintenir en mémoire un
nombre de mots et, ainsi, accroître leur vocabulaire et leur compréhension. De plus, comme la
mémoire phonologique est souvent atteinte, la forme écrite aide à « fixer » le mot dans le
lexique. En classe, pour encourager les enfants à s’exprimer plus et mieux, on recommande
l’usage de la mimo-gestualité, qui accompagne souvent spontanément la parole. La mimo-
gestualité est une expression par mimiques et gestes amplifiés correspondant à la situation
décrite. Il s’agit de gestes et de mimiques naturels et concrets. Il faut pousser les enfants à
utiliser les gestes et les mimes lorsqu’ils s’expriment.
6.3.1. Les aides complémentaires pour la phonologie
L’axe phonologique est toujours atteint chez les enfants dysphasiques, certainement au niveau
de la production. C’est le cas pour les enfants de notre échantillon. Les erreurs commises
rendent l’enfant dysphasique parfois incompréhensible. Les enfants décrits éprouvent
également des difficultés de réception et de traitement de l’information phonologique. Ces
difficultés de réception et de traitement rendent leur compréhension de messages verbaux et
l’apprentissage de la lecture parfois très difficiles. Pour aider l’enfant dysphasique dans le
traitement phonologique, il faut accompagner la phonologie d’autres outils dont les gestes. Un
code gestuel qui « traduit » le système phonologique doit donc être proposé. Ainsi, au lieu de
ne proposer que le canal auditif pour effectuer le traitement phonologique, on pourrait
imaginer qu’il se fasse également au travers des canaux visuel et kinesthésique.
Par exemple, l’utilisation de gestes différenciant clairement les phonèmes proches (par
exemple : p/b, t/d,…) permettrait une meilleure prise de conscience des différences et des
nuances imperceptibles pour ces enfants et éviterait ainsi les confusions phonologiques. En
89
utilisant les gestes, l’enfant tente d’adapter son articulation et sa prononciation aux gestes ce
qui lui permet d’améliorer sa prononciation ou du moins de la rendre plus différenciée.
L’apprentissage d’un code gestuel nécessite un certain temps. Il faut entraîner l’enfant à faire
ces gestes pour qu’il puisse les réaliser le plus rapidement possible. Ainsi ceux-ci pourront
être utilisés pour retenir et reproduire les mots appris et proposés en classe. Cependant,
l’empan mnésique gestuel est souvent très limité au départ et il faut donc beaucoup
l’entraîner. Il faut un empan suffisant pour encoder et mémoriser une séquence de lettres.
Pour cette raison, l’entraînement doit commencer par des mots courts et, si possible, qui ont
du sens pour les enfants. L’apprentissage se fait dans l’ordre suivant : l’enfant regarde, il
reproduit les gestes du mot, il écrit le mot et éventuellement il dit le mot en sachant ce que le
mot signifie. Il ne faut pas hésiter à introduire précocement des mots qui prêtent à confusion
(exemple bébé-pépé), à condition que ceux-ci soient familiers et introduits selon une logique
progressive. Les gestes amplifient leurs contrastes. Cette stratégie d’apprentissage par
comparaison retient l’attention des enfants. Tous les enfants ne font pas les mêmes confusions
et il est donc indispensable que les logopèdes fassent un relevé des confusions propres à
l’enfant.
Il est indiqué de partir de l’erreur phonologique de l’enfant et d’accentuer avec les gestes ce
qu’il devrait faire.
• Par exemple, un enfant qui se dénomme Quentin, a l’habitude de se nommer
« Tentin ». Nous lui proposons l’orthographe « Tentin » juxtaposée à l’orthographe
« Quentin ». On accompagne chacune de ces orthographes par les gestes représentant
respectivement le phonème [k] et le phonème [t]. Comme il s’agit de son prénom et
qu’il l’utilise fréquemment et spontanément, nous pensons que la prise de conscience
de cette différenciation phonologique devrait le motiver. Nous n’attendons pas de lui
que sa prononciation soit correcte, mais qu’au niveau du traitement phonologique il en
prenne conscience.
Il est recommandé de toujours corriger l’enfant au moyen de gestes ou par écrit, plutôt qu’en
prononçant uniquement le mot correctement.
Dans les cas de confusions (les plus fréquentes étant « b-p », « t-d », « c –g », « ch-g »),
l’utilisation des gestes va accentuer la différence, renforcer la bonne représentation
orthographique dans le lexique, éviter des confusions de sens et faciliter l’évocation du mot.
Parfois, le simple fait de réaliser le geste du phonème, qui prête à confusion en présence du
mot écrit, permet d’éviter l’erreur de sens et parfois même de prononciation. Dans le sens
90
inverse, en présence de l’image ou d’un texte qui demande l’évocation du mot, le fait de
marquer le phonème problématique par le geste évite les erreurs d’orthographe. L’évitement
des fautes d’orthographe est fondamentale chez ces enfants qui ont un lexique orthographique
fragile dans lequel l’erreur pourrait rester mémorisée et être traitée comme un mot existant.
Par exemple :
• En présence du dessin d’une botte, un enfant prononce le mot comme [bode]. Il écrit
« pote ». L’introduction des gestes qui correspondent aux phonèmes « b » et « t » »
semble indispensable pour qu’il se corrige.
• Un autre enfant va se fier à sa mémoire orthographique trop fragile pour ce même
dessin de botte et écrire « poe ». Il faut donc faire les gestes des phonèmes de ce mot
pour éviter les omissions et l’assourdissement du phonème « b ».
• Un autre enfant encore n’utilise que le phonème « t » qui remplace alors abusivement
le phonème « d » : il pensera à la représentation graphique « grante » pour une
situation qui représente la grande taille. Nous devrons souligner avec lui les gestes du
mot « grande ».
Comme la lecture vise l’amélioration de la prononciation, il faut que la méthode
d’apprentissage de la lecture soit une méthode progressive/constructive. La prononciation de
mots courts est toujours plus simple que la prononciation de mots longs, qui exige une
programmation et un enchaînement phonologique plus complexes. De plus, comme ces
enfants ont des difficultés de mémorisation, l’utilisation d’une méthode
constructive/progressive présente des avantages : au départ les mots courts peuvent s’inscrire
dans l’empan mnésique, malgré un empan visuel limité et un déficit de perception des
séquences. A l’occasion de l’utilisation de mots courts qui deviendront graduellement de plus
en plus longs, l’empan visuel va s’accroître progressivement. Un avantage supplémentaire
d’une telle méthode est l’extension progressive qui est proposée à partir de morphèmes déjà
connus et fréquemment utilisés. Pour ces enfants, l’utilisation fréquente de mêmes
morphèmes peut être considérée comme un exercice de répétition, qui ne peut qu’améliorer la
prononciation. Une telle méthode préfère le déchiffrement par syllabes.
Exemples : ami ; maman, tomate ; papa ; pi, épi, pie, pipe ; riz, rive, rideau ; rat, rame, râteau ;
pu, puce ; etc.
Pour certains enfants, on peut débloquer une situation de confusion phonologique en ayant
recours à un contexte sémantique. Ces enfants sont conscients de leur trouble phonologique,
91
dès lors ils court-circuitent la récupération du mot par l’accès phonologique et créent un lien
direct sémantique (sens) et une représentation orthographique du mot.
Tel est le cas pour un enfant qui fait de nombreuses confusions phonologiques et qui pourtant
dans le contexte sémantique ne se trompe pas pour la phrase : « à la caisse du GB on fait la
file/fille ».
Certains de ces enfants dysphasiques remplacent des mots à lire par des synonymes pour
éviter de commettre des erreurs phonologiques : le sens est respecté, mais il ne correspond pas
à la représentation orthographique du mot proposé. Par exemple, « très tôt le matin, les
enfants vont chercher leurs copains pour jouer » est lu en remplaçant le mot « copain » par
« ami ».
6.3.2. Priorité du lexique orthographique
Les enfants dysphasiques ont une phonologie si perturbée qu’ils ne peuvent uniquement se
baser sur leur phonologie pour se constituer un lexique. L’apprentissage des mots doit donc
toujours se faire par écrit. L’apprentissage recommandé pour un nouveau mot est : l’entité
« objet /photo /image - mot écrit ». Ainsi, ces entités vont permettre la constitution d’un
dictionnaire imagé, que l’enfant aura en permanence à sa disposition. En présentant les mots
sous leur forme écrite et en répétant fréquemment ces mots appris, la mémoire orthographique
est sollicitée et le lexique orthographique se construit. La meilleure façon d’intégrer un
nouveau mot est celle qui exige que l’on reproduise ce mot de mémoire (à court et à long
terme). Nous avons pu constater, au travers des tâches que nous avons réalisées avec nos
sujets, que le lexique orthographique reste longtemps restreint et fragile, si on ne l’entraîne
pas intensivement. Les exercices d’apprentissage d’une liste de mots par diverses modalités et
leur reproduction immédiate et à long terme, ont démontré que ce ne sont pas tant les
modalités d’apprentissage qui importent, mais bien la fréquence des répétitions (ou des
reproductions) et le laps de temps écoulé entre la première rencontre avec le mot et les
reproductions ultérieures. Les reproductions faites de mémoire à court terme sont
généralement meilleures que les reproductions de mémoire à long terme. En résumé,
lorsqu’un nouveau mot est proposé à l’enfant, il faut qu’il puisse le reproduire moult fois,
dans des délais de temps rapprochés d’abord, puis dans des délais progressivement plus
espacés. C’est pour cette raison aussi que les exercices proposés doivent être composés de
mots connus et appris.
92
Les modalités d’apprentissage les plus efficaces sont l’utilisation du code gestuel appris et la
copie. Par ces répétitions, on renforce leur lexique orthographique.
Pour renforcer le lexique orthographique, on peut proposer :
• Une amorce du mot par la lettre initiale, par la syllabe initiale ou par un segment
morphémique (segment qui a une valeur linguistique ou un valeur sémantique), avec
un support imagé ou contextuel.
• Une brève présentation visuelle d’un mot, en donnant à l’enfant des lettres mobiles
pour qu’il reconstitue correctement ce même mot.
• Des mots lacunaires à compléter.
Ces exercices renforcent l’analyse visuelle des mots et démontrent l’importance de la
séquence des lettres dans un mot.
L’objectif de ces exercices est de permettre à l’enfant de voir le mot « écrit dans sa tête »
lorsqu’il doit l’évoquer.
6.3.3. L’importance de la compréhension de phrases
Il est important de s’attarder longuement sur la compréhension de phrases, avant de passer à
l’écrit. Il s’agit là d’utiliser des tâches qui poussent à une compréhension active. Pour aborder
la compréhension de phrases chez de mauvais lecteurs, une stratégie utile consiste à se baser
sur des scènes visuelles motivantes : par exemple des photos qui rapportent des expériences
vécues par le sujet, un livre imagé ou un film que le sujet aime beaucoup.
On propose au sujet, à partir d’un choix multiple, de choisir son image préférée, puis on lui
demande de commenter l’image. L’adulte écrit alors, dans un style assez simple, les propos de
l’enfant. On fait usage de techniques d’association d’indices visuels pour la rédaction de ce
texte ; c’est à dire que l’on crée des liens de ressemblance entre les images réelles et les mots
écrits. De cette façon, on « déguise » en quelque sorte le mot pour qu’il fasse penser à l’image
(par exemple : ressemblance de couleurs, ressemblance quantitative ).
Ceci devrait permettre aux mauvais lecteurs de reconnaître des mots qu’ils ne savent pas lire,
tout en évitant qu’ils les devinent en introduisant des erreurs.
L’étape suivante consiste à écrire de mémoire quelques mots et à les relire plusieurs fois. Pour
les enfants qui ont une lecture plus performante, des questions sur le texte rédigé à partir de
leur production orale. Pour pouvoir répondre, le niveau de lecture doit bien évidemment être
suffisant. Si les enfants ont un bagage grammatical limité, on les invite à utiliser une stratégie
lexicale qui consiste à appréhender le sens de la phrase à partir d’un ou plusieurs mots clés,
93
toujours en présence des images. Par exemple, l’enfant doit apposer une petite phrase (se
trouvant sur une étiquette) sur une image et y souligner le mot qui lui a permis d’accéder au
sens.
Cette stratégie est insuffisante pour comprendre les nuances, mais elle peut servir de passerelle
pour stimuler la compréhension et susciter l’envie de lire.
Une étape supplémentaire consiste à proposer des tâches de jugement sémantique, des tâches,
dans lesquelles des parties de phrases sont à remplacer (avec des indices grammaticaux) et des
tâches d’imitation de phrases modèles ; cela se fera toujours en présence des images.
Exemples :
Tâches de jugement : « est-ce vrai ou faux ; et y a-t-il une faute d’orthographe à corriger dans
les phrases proposées ? » Le monsieur n’est pas vieux.
Le monsieur parle aux chats.
Le monsieur promène en rue.
Le métro arrivent….
Tâches d’imitation de phrases-modèles : à partir d’une phrase présentée comme modèle,
l’enfant est invité à écrire le même type de phrase avec un autre thème qui est suggéré par
l’image donnée avec la phrase :
Le garçon voudrait manger une tartine.�
cheval et pomme
94
6.3.4. L’apprentissage de la grammaire et de la syntaxe
On propose le même type d’exercices que ceux utilisés pour l’apprentissage de la compréhension.
D’autres exercices, plus spécifiques, sont à introduire afin de cibler davantage les acquisitions
grammaticales.
L’objectif est double : exercer la compréhension pour permettre le transfert et la généralisation des
règles grammaticales, et mettre l’enfant en situation réelle afin que ces règles soient appliquées.
• Importance des indices morpho-syntaxiques :
Ces tâches qui visent à rendre l’enfant conscient de l’importance des indices morpho-syntaxiques
consistent en :
L’enfant doit identifier l’image correspondante. Ce sont les images qui aident l’enfant à percevoir les
nuances.
• Compréhension et utilisation de la marque du pluriel
Les tâches qui entraînent la compréhension et l’utilisation du pluriel consistent à proposer un
exemple à l’enfant. Comme ces enfants ont rarement des réflexes linguistiques, il faut
souligner les marqueurs grammaticaux.
Le docteur écoute�les docteurs écoutent
On demande à l’enfant de dessiner les deux situations pour s’assurer qu’il a bien compris la
différence singulier/pluriel.
95
• Replacement d’une partie de phrase
Les tâches qui requièrent le remplacement d’une partie de la phrase à indices grammaticaux
consistent en :
« L’oiseau est blessé » : à remplacer par « l’oiseau
est englué/l’oiseau est engluer ».
« Il met un pansement sur sa blessure » :
« colle/soigne ».
• Tâches de classification syntaxique :
Celles-ci consistent en :
1. Soit l’enfant doit souligner le ou les mots selon sa (leur) nature: des phrases
lacunaires sont proposées dans lesquelles l'enfant doit insérer un mot parmi d'autres.
Ces mots sont présentés dans des colonnes de couleurs différentes selon la catégorie à
laquelle ils appartiennent (sujet, verbe, objet, ...).
« Tintin .... vite ».
« .... sort la langue ».
Verbe (vert): court, mange, ...
Sujet (rouge): Capitaine Haddock, Milou, ...
2. Soit l’enfant doit compléter des phrases lacunaires en réalisant un choix multiple
organisé en catégories fonctionnelles
96
L’apprentissage de la grammaire et de la syntaxe doit se faire graduellement : au début les
exemples sont simples et courts, constitués de mots connus par l’enfant, ce qui évite les
difficultés de compréhension.
Exemple d’une évolution syntaxique et grammaticale progressive, composé d’un stock de mots
limité :
Jean mange une pomme�Jean mange des pommes�Jean mange une pomme
verte�Jean mange une pomme qui est verte�Jean mange une pomme que sa
mère lui a lavée à la maison�Jean partage la pomme avec ses copains�Jean
partage la pomme que sa mère lui a lavée avec ses copains d’école�Jean a mal
au ventre parce que la pomme qu’il a mangée n’était pas lavée�Jean a attrapé
des boutons parce que la pomme que lui avait donnée la sorcière était
empoisonnée.
Ces phrases ne doivent pas être présentées les unes à la suite des autres, mais en temps voulu
en fonction des acquisitions de l’élève. Au moment de l’apprentissage d’une des variantes des
phrases, il est essentiel de présenter une nouvelle fois les phrases antérieures pour lui indiquer
les nuances. Il est important de documenter ces phrases d’images, de mimes et de dialogues.
6.3.5. Le passage à l’écrit
Le passage à l’écrit spontané, mis à part la copie, ne doit être proposé que tardivement aux
enfants dysphasiques. La production verbale ne pourra être sollicitée qu’après la
compréhension de phrases et l’acquisition de certaines règles de grammaire et de syntaxe.
D’eux-mêmes, les enfants dysphasiques ne génèrent pas de phrases; il faut donc leur apporter
cette faculté par un passage obligatoire de reproduction de phrases, basée sur des modèles,
appris en classe. Les exercices de reproduction les forcent à utiliser la syntaxe et la grammaire
des modèles. Même s’ils ne font pas appel à un réflexe linguistique, ils utilisent de mémoire la
grammaire et la syntaxe.
Pour éviter une dysorthographie, on limite la production écrite spontanée, en amorçant le
passage à l’écrit par un contexte donné. Les moyens utilisés sont :
97
• Ecrire une nouvelle phrase, suggérée à partir de l’image donnée, en présence d’un
modèle :
• Ecrire la négation d’une phrase, en présence de l’affirmative de cette phrase et de son
image.
Le plus souvent, il s’agit d’exercices d’écriture de mémoire. Pour soutenir la mémoire, la
sémantique et la syntaxe, on offre des supports intermédiaires à l’enfant :
• L’arrangement d’images : l’élève met les images en ordre en fonction de la phrase
proposée. Lorsque la phrase est retirée, il peut, en s’appuyant sur les images, écrire la
phrase.
• Le mime : lorsque la phrase est lue, on demande à l’enfant de la mimer le plus
explicitement possible afin que son mime soit parlant pour lui. Au moment de la
reproduction, si l’enfant « cale », on l’aide en suggérant de refaire le mime (ou, si cela
s’avère trop compliqué, nous reproduisons son mime).
• Le dessin : dès que la phrase est lue, on demande à l’enfant de la dessiner. Lors de la
reproduction, il peut se baser sur son dessin. Le dessin est souvent préféré au mime. Le
mime rend mieux compte de l’enchaînement syntaxique.
98
• De mémoire, sans support.
Dans tous ces cas, on peut laisser les mots de la phrase à la disposition de l’enfant soit en les
disposant dans l’ordre ou le désordre, soit en changeant les indices grammaticaux (de façon
invariable, conjuguée, accordée etc.).
Ultérieurement, à la suite de la lecture d’un texte, on peut inviter l’enfant à écrire des phrases
en répondant aux questions sur un texte.
99
6.3.6. Pour faciliter l’acquisition de la fusion
Le mécanisme de fusion ne s’acquiert pas automatiquement et il faut le démontrer par divers
moyens :
• Le tableau à double entrée : la cellule est la résultante de l’assemblage de deux lettres,
ou de deux syllabes. Quand ces éléments permutent, il faut que l’enfant considère cette
transformation comme une nouvelle séquence fusionnée qui devra être lue
différemment. La prise de conscience de ces permutations confronte l’enfant aux
implications de la fusion et l’amène ainsi à fusionner.
• Un jeu qui met en scène deux membres d’une famille qui se réunissent ; par exemple,
papa lapin s’appelle « m », maman lapine s’appelle « o », ils forment ensemble la
famille « mo » (après démonstration).
• Un train est composé de plusieurs blocs. Chaque bloc représente un wagon,
l’alignement de ceux-ci forme un mot. Utiliser les lettres du prénom de l’enfant s’avère
très propice à l’apprentissage de la fusion.
• L’utilisation de gestes ou de mimes qui imitent l’opération de fusion (par exemple,
l’enseignant prend par le bras, par la main, par l’épaule,…) est parlante et accentue
cette action d’unir.
6.3.7. Pour faciliter le décodage
Pour faciliter la lecture, il faut privilégier le décodage syllabique. La lecture syllabique implique à la
fois la maîtrise du mécanisme de fusion et celle du mécanisme de segmentation. Par un jeu de fusion
d’éléments en unités linguistiques plus grandes et de segmentation d’unités trop vastes en unités
linguistiques analysables, l’accès au décodage, à la lecture et au sens, est rendu possible. Ce n’est que
par ce jeu de fusion et de segmentation que la lecture pourra être fluide.
L’exercice suivant montre l’efficacité de l’acquisition des mécanismes de fusion et de segmentation,
la possibilité dès lors d’accélérer l’accès au sens :
On propose des tableaux à double entrée, dans lesquelles l’enfant doit compléter une liste de mots,
soit en y ajoutant les préfixes, soit les suffixes. En procédant par analogie et en réalisant la
segmentation et la fusion des mots de base avec leurs suffixes et préfixes, on enrichit le vocabulaire
de l’enfant :
100
Afin d'intégrer ce jeu alterné de mécanismes de fusion et de syllabation, il faut que les gestes réalisés
par l’enseignant, surtout quand il s’agit d’un nouveau mot, soient effectués dans un rythme et selon
une disposition spatiale qui mime la graphie du mot. La disposition spatiale est linéaire et divisée en
trois. La partie médiane, qui correspond à la coupure syllabique, est représentée par l’axe central du
corps ; la partie gauche de l’axe central du corps et les gestes effectués avec la main gauche
représentent -en fonction de la longueur du mot- le début du mot ; la partie droite de l’axe central du
corps et les gestes effectués avec la main droite représentent -en fonction de la longueur du mot- la fin
du mot. Le rythme est plus rapide entre les lettres au sein de la même syllabe et moins rapide entre les
syllabes. Par exemple, pour le mot « ami », il faut faire les gestes de la façon suivante : on fait le geste
du « a » de la main gauche (à gauche de l’axe central du corps), on fait le geste du « m » de la main
droite (dans l’axe médian) et le geste du « i » avec la main droite (à droite de l’axe central du corps).
Le temps entre les gestes du « m » et du « i » est plus court qu’entre le « a » et « m » pour indiquer la
syllabation « a-mi ». Le fait de faire les lettres « m » et « i » de la même main renforce encore la
syllabation. Pour le mot « papa » : de la main gauche à gauche de l’axe central du corps dans un délai
de temps très rapproché on fait les gestes du « p » et du « a », ensuite, de la main droite à droite de
l’axe central du corps dans un délai très rapproché les gestes des lettres « p » et « a ». Le fait de
commencer par la main gauche et de faire les gestes en allant de gauche à droite rappelle aux enfants
le sens de l’écriture et de la lecture.
Toutefois, quand l’enfant écrit et qu’il a besoin de faire les gestes d’un mot pour le récupérer, s’il fait
tous les gestes d’une seule main, parce qu’il écrit de l’autre, il faut le laisser et ne pas insister sur
l’exécution des gestes selon un rythme et une disposition spatiale particulière. D’ailleurs, cette
technique sert plutôt à l’apprentissage et devrait surtout être utilisée par les enseignants.
Demander aux enfants d’écrire les mots en les segmentant en syllabes est une précaution utile pour
éviter des erreurs de régularisation : par exemple, « a-na-nas », qui pourrait facilement être segmenté
en « an-an-as », si l’on utilise que les gestes sans tenir compte de la syllabation.
101
L’introduction des activités de chant et de danse en classe serait très bénéfique pour appréhender le
rythme des mots et des phrases et aiderait à acquérir les mécanismes de syllabation et de fusion.
6.3.8. Pour faciliter la compréhension de l’enfant
L’enfant dysphasique qui éprouve des difficultés d’expression orale, présentent également des
troubles de compréhension, même si ceux-ci apparaissent dans une moindre mesure. Il est dès
lors recommandé d’adapter son discours afin de permettre à l’enfant de saisir au mieux un
message verbal.
Voici quelques recommandations d’attitude à adopter avec ces enfants :
Les stratégies verbales :
• ralentir le débit
• augmenter la redondance : paraphrases, synonymes, exemples, répétitions,…
• parler de ce qui se trouve dans l’entourage immédiat
• contrôler l’intonation
• formuler des phrases courtes, en mimant simultanément
• pour les phrases plus compliquées, il faut les introduire au fur et à mesure que l’enfant devient
plus compétent
Les stratégies non-verbales :
• développer et utiliser sa gestualité et le langage du corps
• enrichir le message verbal avec des dessins, des films, des images, des mimes…
• ne pas vouloir contrarier leur langage lorsqu’il devient un outil de communication
• préférer l’humour visuel
A éviter :
• bombarder l’enfant d’explications
• les jeux de mots
Les stratégies de contrôle de la compréhension :
• laisser le temps à l’enfant de comprendre la question et de formuler une réponse
• répéter ce que l’enfant a dit en structurant la réponse
102
6.4. Analyse des questionnaires
L’objectif des questionnaires était multiple :
• recenser les écoles et les centres PMS qui ont une activité spécialisée pour les enfants
dysphasiques,
• voir s’il existe des points communs de prise en charge entre les différentes institutions,
• proposer une mise en commun sur l’organisation, les stratégies et les interventions,
• relever les points flous et les manquements pour mieux répondre aux besoins des
enfants.
Quarante-six questionnaires ont été envoyés à des centres PMS spécialisés et des écoles
d’enseignement spécialisé dans la prise en charge pédagogique d’enfants et d’adolescents
dysphasiques. Nous avons reçu 15 réponses, dont 4 de centres PMS.
Plutôt que de répondre au questionnaire, certains centres PMS ont demandé à nous rencontrer
pour discuter des critères d’inclusion et d’exclusion de la dysphasie, dans le but de poser un
diagnostic correct et de mieux cerner l’évaluation des enfants dysphasiques.
Les écoles ont répondu longuement au questionnaire, parfois même en s’associant au
psychologue de l’école, qui se sent très impliqué dans le suivi pédagogique de l’enfant. En
effet, étant donné la lourdeur de ce handicap et des débordements qui n’entrent plus dans le
cadre spécifiquement scolaire, le psychologue doit parfois proposer son aide. Dans certaines
équipes pédagogiques, l’implication est telle que chaque intervenant (enseignants et
paramédicaux) a répondu personnellement au questionnaire ; ce qui change le ratio du nombre
de questionnaires par rapport au nombre d’écoles et porte ainsi le nombre de réponses à 20.
Certaines écoles nous ont également invités à partager nos expériences, notamment au travers
de cas d’enfants difficiles, qui n’évoluent pas assez favorablement malgré une prise en charge
adaptée.
Les écoles accueillant des enfants sourds se rendent à l’évidence que parmi leur population il
y a des enfants dysphasiques et la prise en charge de ceux-ci doit être différente de celle d’un
enfant sourd non dysphasique.
6.4.1. Réponses du point de vue des écoles
La définition retenue par le personnel des écoles est celle d’un trouble spécifique du langage
plus ou moins sévère touchant l’expression et/ou la compréhension. Le langage se développe
103
tard et s’élabore mal, puisqu’il s’agit d’un problème touchant la structuration du langage. Pour
certains, il s’agit d’un trouble affectant principalement le langage oral, pour d’autres de
difficultés de communication verbale, pour d’autres encore d’une incompétence à maîtriser
leur langue maternelle.
Les enfants dysphasiques sont décrits comme ne parlant pas ou peu. Ils n’ont pas de troubles
de l’audition, pas de troubles émotionnels importants ou primaires, pas de déficience mentale
sévère. Une grande importance est accordée aux troubles associés que l’on trouve
systématiquement : troubles des mémoires (sauf parfois de la mémoire visuelle à court terme),
difficultés de compréhension, troubles de l’organisation spatio-temporelle, troubles du schéma
corporel, troubles moteurs, troubles praxiques et graphiques, troubles de la coordination
motrice, troubles de l’attention-concentration, hyperkinésie. Dans une moindre mesure, les
troubles du rythme, du comportement et la fatigabilité sont évoqués; cette dernière est surtout
signalée au niveau du secondaire.
Les spécificités linguistiques mentionnées fréquemment comprennent un langage
incompréhensif, un vocabulaire actif pauvre, des confusions sémantiques, un manque du mot,
des troubles de l’évocation, des troubles syntaxiques et morpho-syntaxiques, un
agrammatisme (verbes non-conjugués, des phrases incomplètes construites comme une
juxtaposition de mots), des troubles phonologiques, des troubles perceptifs, des troubles de
discrimination auditive, une dyscalculie, dyslexie, dysorthographie.
On trouve moins systématiquement des difficultés à répéter, des contenus non-informatifs, des
difficultés à exprimer le ressenti et les émotions (surtout pour les adolescents).
Les difficultés pédagogiques rapportées sont les compétences et les niveaux de lecture très
variés (mais souvent problématiques pendant une longue période de leur scolarité),
l’apprentissage du code gestuel parfois pénible, le calcul qui reste difficile malgré l’utilisation
de supports concrets, un non accès à une pensée abstraite et hypothético-déductive, des
difficultés de transfert.
Les aménagements pédagogiques qui semblent indispensables et efficaces pour la majorité
des enseignants et paramédicaux sont une approche moins oraliste avec l’utilisation de la
mimogestualité et de moyens visuels. L’apprentissage de la lecture doit se faire à partir d’un
code gestuel ou des méthodes pour enfants déficients, utilisation de la « méthode Ledan », de
pictogrammes, de systèmes augmentatifs ou multimodaux, de nombreux repères et des outils
à leur portée. L’enseignement doit être très structuré et se faire par étapes. L’enseignant doit
utiliser des phrases courtes, simples et concrètes, il doit en permanence s’assurer de leur
104
compréhension, ce qui entraîne inévitablement de nombreuses répétitions et exercices
répétitifs. L’enseignement doit être individualisé, adapté au niveau, aux compétences et aux
canaux préférentiels de l’élève, avec la possibilité de voir l’élève seul. Ces aménagements
rassurent et valorisent l’enfant dysphasique. Il apparaît également que les enfants
dysphasiques ont une préférence pour se retrouver entre eux.
De telles exigences scolaires ralentissent l’enseignement et rendent l’élève souvent dépendant
de son enseignant ou de l’adulte qui l’aide. L’idéal serait d’avoir deux adultes dans chaque
classe. L’enseignement en secondaire devrait se faire en continuité avec ces aménagements.
En primaire, ces élèves ont une attirance pour des travaux manuels structurés. Ceux-ci
devraient être davantage proposés aux enfants afin de leur éviter trop de peine aux ateliers de
l’enseignement professionnel secondaire ; les problèmes rencontrés à ce moment
occasionnent des changements fréquents d’orientation et augmentent leur souffrance. Ce qui
facilite l’enseignement c’est leur envie d’apprendre : ils se montrent curieux, motivés,
émerveillés, courageux, volontaires, collaborants et persévérants. Leur imagination et leur
créativité sont pauvres, mais en les stimulant et en leur donnant des moyens pour les
extérioriser, elles deviennent plus variées.
Les enfants dysphasiques ont des qualités sociales : bonne relation avec les autres (notamment
« affectueux », « communicatifs » et « dociles ») tant qu’ils sont en primaire. En maternelle et
en secondaire, ne sachant pas exprimer leurs désirs, pensées et émotions ils montrent des
signes de repli ou ont des comportements agressifs. Ils sont vite déstabilisés face au
changement et à la nouveauté. Comme ces élèves cumulent des difficultés dans de nombreux
domaines cognitifs, moteurs et linguistiques, le travail d’équipe et la multidisciplinarité sont
recommandés.
Les enseignants attachent beaucoup d’importance à la collaboration avec les parents et
constatent qu’au niveau maternel et primaire les parents sont parfois tellement en souffrance
et angoissés qu’ils interpellent l’enseignant pour des détails méthodologiques. En règle
générale, les parents sont motivés, ce qui constitue un atout pour poursuivre, à domicile, les
méthodes utilisées en classe.
Au niveau secondaire, les parents sont moins collaborants, au regret des enseignants qui
estiment fondamental de continuer à soutenir les enfants dysphasiques et à croire en eux.
Pendant le cycle secondaire, les élèves dysphasiques vivent quelques échecs, ce qui les blesse
et les déprime, d’autant plus qu’ils ont du mal à exprimer leurs émotions. La plupart des
enseignants trouvent que ces problèmes doivent être abordés dans leur classe avec leur
enseignant, en disposant éventuellement d’un outil de médiation, ou avec les paramédicaux de
105
l’école qui les ont en charge. Une minorité pense qu’il faut créer un lieu d’expression et
quelques-uns souhaitent leur proposer une psychothérapie.
En ce qui concerne les types d’enseignement et les socles de compétences, les réponses sont
multiples et divergentes. Certains suggèrent un enseignement maternel de type 1, de type 2, de
type 3 ou plutôt un intitulé « classe de langage » qui bénéficierait d’une infrastructure et de
moyens adaptés. Pour l’enseignement primaire les types 1, 2 et 3 sont évoqués. Pour le
secondaire, les types 1 et ordinaire professionnel avec aides supplémentaires sont avancés.
En fonction des populations rencontrées par les enseignants, les niveaux d’exigence pour
l’obtention du CEB sont différents : le niveau minimum serait celui des acquisitions de la 4ème
primaire. De plus, la manière et la forme dont le CEB leur serait soumis, devraient être
adaptées à leur niveau de lecture.
A la vue de ces réponses il semble exister des points de vue convergents entre les enseignants.
Il suffirait de faire l’inventaire des difficultés persistantes et de mettre en commun les
approches adaptées utilisées pour tendre vers un enseignement optimal.
106
7. CINQUIÈME PARTIE : CONCLUSIONS.
A la lumière des données recueillies antérieurement ainsi que de l’évolution des enfants et des
évaluations actuelles, nous avons recensé et précisé les critères du diagnostic de la dysphasie
d’un point de vue linguistique et psychologique.
Poser un diagnostic est essentiel pour la tâche complexe qu’est l’établissement du profil type
de l’enfant dysphasique et la prise en charge thérapeutique qui doit être proposée. Etape finale
d'un long processus de recueil d’informations, le diagnostic doit faire l'objet d'évaluations
continues et répétées car il est au départ de décisions importantes pour l'encadrement futur et
la prise en charge thérapeutique de l'enfant qui présente un trouble de langage. La demande
accrue faite par les professionnels de posséder des outils qui leur permettent de poser le
diagnostic le plus précocement possible a été confirmée au travers de questionnaires qui leur
ont été adressés, ainsi qu'au travers de nos rencontres.
Les difficultés rencontrées lors d’un diagnostic précoce exigent que le langage soit replacé
dans un contexte plus global et que soit analysé l’ensemble des émergences de l’enfant :
motricité globale et motricité fine, interactions affectives, comportement social,
développement cognitif, symbolisme.
De plus, la complexité de la réalité linguistique impose une évaluation comportant
nécessairement deux volets complémentaires : un volet « clinique » et un volet
« psychométrique ».
Pour établir un diagnostic différentiel il est essentiel de pouvoir se référer à un nombre
suffisamment important de critères, tant positifs que négatifs. Dans le cas de la dysphasie, les
critères d’exclusion, trop peu nombreux, se sont vus augmentés de critères positifs
d’inclusion. Au travers d’analyses statistiques, nous avons précisé des marqueurs de déviance
qui constituent l’ensemble des anomalies langagières et cognitives caractéristiques de l’enfant
dysphasique. La mise en évidence de ces marqueurs de déviance, ou leur absence, constitue
une démarche indispensable à l'établissement du diagnostic.
En outre, notre analyse statistique indique l’ordre dans lequel les tests doivent être réalisés et
comment les mettre en rapport les uns avec les autres pour déterminer le(s) problème(s)
prioritaire(s). Il apparaît que tous les enfants de l’échantillon présentent des troubles
instrumentaux associés qui ont des répercussions sur leur rythme d’apprentissage : ils ont
107
tendance à les ralentir et à augmenter leur fatigabilité. Certains présentent plus de troubles
instrumentaux que d’autres. C’est pour cette raison qu’il nous a semblé utile de proposer la
nomenclature suivante : dysphasie « limitée », dysphasie « associée » et dysphasie
« secondaire ». Ces trois groupes se distinguent en fonction de l’obtention de résultats
différents aux tests instrumentaux, psychoaffectifs et de raisonnement. Ils peuvent servir de
modèle et, ainsi, faciliter les pistes de diagnostic et de prise en charge.
Des troubles du langage oral associés à un quotient intellectuel au-dessus de 85 au test de
Leiter (test d’intelligence non-verbal) et à des troubles instrumentaux, suggèrent la présence
éventuelle d'un trouble de type dysphasique. Par contre, tout autre cas de figure nécessite la
référence à des tests supplémentaires plus spécifiques, car les tests intellectuels et
instrumentaux seuls ne suffisent pas pour conclure à la présence ou à l'absence d'une
dysphasie.
En résumé, les analyses statistiques indiquent qu’un diagnostic de dysphasie doit toujours être
posé avec une extrême prudence car ce diagnostic aura non seulement des répercussions sur la
prise en charge à donner à l’enfant, mais également sur son orientation scolaire. L’étude
montre qu’une orientation scolaire doit se faire sur base de plusieurs critères, tels la nature et
le degré de sévérité du trouble du langage, l’intelligence, et l’importance des troubles
associés.
Le suivi pendant deux années scolaires (1999-2001) d'enfants dysphasiques fréquentant des
classes de langage a permis de mettre en exergue les difficultés rencontrées par ces enfants en
lecture et certains moyens efficaces pour les contourner. Ainsi, les moyens utilisés pour
accéder aux apprentissages dans ces classes ne s’appuient pas sur le langage oral mais tentent
de le contourner. On propose aux enfants dysphasiques une approche visuo-graphique où la
trace mnésique visuelle du mot et sa sémantique leur permettent d’éviter de faire des erreurs.
A partir des niveaux d'acquisition individuels, des exercices de lecture leur ont été proposés
afin de motiver les enfants à utiliser différentes stratégies. Les exercices reconnus efficaces
par l'équipe de recherche ont ensuite servi à proposer des aides complémentaires
personnalisées. Les classes de langage tentent d’offrir un enseignement individuel et
personnalisé à chacun des enfants car, en fonction du nombre et de l’importance des troubles
instrumentaux, le rythme d’apprentissage est différent pour chacun d’entre eux.
108
L'analyse de l'évolution des enfants suivis à ce jour nous permet de cibler les stratégies d'aide
à mettre en œuvre pour chaque situation. Elle suggère également d'appliquer de telles
stratégies à un nombre plus important d’enfants dysphasiques, car l’acquisition d'une maîtrise
de la lecture exige pour tous le passage par certaines étapes communes.
A noter que quasi tous les enfants ont amélioré leur niveau de lecture. Cependant, certains
d’entre eux ont progressé trop lentement pour le temps imparti dans les classes de langage et
bénéficieraient d'un à deux ans de plus. En revanche, la réussite de plusieurs d’entre eux vient
appuyer l’utilité d’une pédagogie adaptée.
109
8. SIXIÈME PARTIE : BIBLIOGRAPHIE
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112
9. SEPTIÈME PARTIE : ANNEXES
9.1. Marqueurs linguistiques et praxiques pris en compte dansl’analyse statistique
Information générale
• Type de dysphasie
• Type d’enseignement
• Quotient intellectuel
Information sur l’axe praxique
Y a-t-il?
• Une dyspraxie orale lors des mouvements isolés
• Une dyspraxie orale lors des mouvements enchaînés
• Une dissociation automatico-volontaire
• Une rhinolalie
• Une hypotonie bucco-linguo-facial
Information sur l’axe phonologique
Y a-t-il?
• Des difficultés aux tâches de dénomination
• Des difficultés aux tâches de répétition
• Des dyslalies
• Un débit lent
• Des troubles de l’intelligibilité
• Des performances moindres quand les mots sont longs
Information sur l’axe sémantique
Y a-t-il?
• Une lenteur d’évocation
• Des troubles de l’évocation
• De meilleurs résultats quand une induction phonémique est apportée
113
• Un manque du mot (anomie)
• Des mots fourre-tout
• Des paraphasies sémantiques
• Des paraphasies phonémiques
• Des persévérations lexicales
• Un manque d’informativité
• Des néologismes
• L’utilisation de gestes
• Un vocabulaire actif supérieur au lexique passif
• Un lexique passif supérieur au vocabulaire actif
Information sur l’axe syntaxique
• Langage télégraphique
• Difficultés à exprimer ses pensées
• Enfant économe
• Enfant prolixe
• Les images améliorent-elles la compréhension?
• La compréhension est-elle immédiate?
• La répétition d’une consigne est-elle nécessaire pour améliorer la compréhension?
• Difficultés à accéder aux règles morpho-syntaxiques
• Utilisation de phrases minimales
• Délai important avant de donner une réponse
• Un langage stéréotypé
• Difficultés à utiliser les déterminants
• Difficultés à utiliser les formes verbales
• Difficultés à utiliser les prépositions
• Difficultés à utiliser les pronoms personnels
• Difficultés à utiliser la voix passive
• Expression orale supérieure à la compréhension orale
• Compréhension orale supérieure à l’expression orale
114
Au total, on compte 42 marqueurs pris en considération. Plus il y a de marqueurs, plus la
dysphasie est importante.
115
9.2. Glossaire
• Accès par voie lexicale : consiste à lire par adressage.
• Adressage : lire par adressage implique de faire correspondre directement le sens du mot
au stimulus visuel présenté, sans avoir recours à un déchiffrement.
• Agrammatisme : défaut de construction grammaticale des phrases (diminution ou
disparition des mots de liaison, utilisation incorrecte des accords, des temps, verbes
employés le plus souvent à l’infinitif) aboutissant à un style télégraphique par la tendance
générale à la juxtaposition des mots et à la réduction de leur nombre. Le langage est ainsi
parfois réduit à des mots-phrases, mais garde cependant un contenu informatif pour
l’interlocuteur. L’agrammatisme existe à l’oral et à l’écrit.
• Analyse : ce terme désigne, dans son acception générale, toute opération matérielle ou
mentale destinée à décomposer un ensemble en ses différents constituants.
• Articulation : l’articulation est l’ensemble des mouvements des « organes de la parole »
ou articulateurs (essentiellement le voile du palais, le pharynx, la langue, les lèvres), qui
modifient la forme des cavités supra laryngées – ou résonateurs – en déterminant des
strictions de localisations différentes. Le son (ou le souffle) d’origine laryngo-respiratoire
peut ainsi être modifié pour que soient réalisés les différents sons du langage ou
phonèmes.
• Assemblage : lire par assemblage implique de faire correspondre des graphèmes aux
phonèmes pour produire une forme phonologique. Les phonèmes, une fois assemblés,
vont reconstituer des syllabes qui, enchaînées entre elles, vont signifier des mots.
• Cognitif : qui est capable de connaître, qui concerne la connaissance. Exemple : les
sciences cognitives s’intéressent à la connaissance et à ses processus d’acquisition ou de
mise en place. C’est aussi tout ce qui se rapporte aux processus par lesquels l’être humain
accède à la connaissance.
• Confusion sourde / sonore : confusion entre deux phonèmes qui ne se différencient que
par le seul trait distinctif du voisement. Elle peut s’observer dans la parole comme dans le
langage écrit, où il s’agit alors d’une substitution entre deux graphèmes dont les
correspondances orales se distinguent uniquement par le voisement, exemples : « cagoule,
cacoule » (confusion c/g), « vente , fente » (confusion v/f).
116
• Conscience phonologique : synonyme de conscience des structures segmentales de la
parole, aboutissant à la conscience des phonèmes et de leur enchaînement dans la chaîne
parlée.
• Décodage : consiste à faire correspondre le graphème au phonème.
• Discrimination : capacité à distinguer deux stimuli (auditifs, tactiles, visuels, …) grâce à
l’intégration des informations recueillies par le sens. Les facultés discriminatives d’un
individu dépendent de la somme, de la diversité des stimulations qu’il a reçues
antérieurement, ainsi que de l’intégrité de ses sens (organes, voies et centres nerveux).
• Dyslexie : est un trouble spécifique d’apprentissage de la lecture.
• Dysorthographie : est un trouble spécifique d’acquisition et de la maîtrise de
l’orthographe.
• Encodage : processus par lequel un message est transformé en signaux appartenant à un
code prédéterminé et commun à au moins deux individus.
• Evocation : épreuve ou exercice consistant à donner oralement ou par écrit plusieurs mots
se rapportant par exemple à un champ lexical déterminé (exemple : dire tous les noms
d’animaux connus) ou consistant à trouver un synonyme ou un antonyme.
• Fusion : consiste en l’assemblage de lettres afin de déchiffrer des unités plus longues.
• Grammaire : mode de description des règles de combinaison et d’utilisation des éléments
lexicaux de la langue. Elle se compose de l’étude de la forme des mots (la morphologie), et
des règles d’utilisation des mots et de leur mise en relation dans l’énoncé (syntaxe).
• Imagerie mentale : représentation mentale imagée d’un « objet » absent. A la différence
de l’idée, plus abstraite, l’image garde quelque chose de concret mais n’est pas un simple
enregistrement de l’objet. Elle apparaît comme une intériorisation de l’objet et elle permet,
en tant que support symbolique imagé de la pensée, une reconstruction du passé et une
anticipation des transformations appliquée au réel.
• Langage : le langage est la capacité, spécifique de l’espèce humaine, de communiquer –
selon des modalités en règle orales ou écrites – au moyen d’un système de signes
arbitraires. Ce système est complexe : il repose sur une double articulation : celle des sons
élémentaires (ou phonèmes) en mots et celles des mots en phrases.
• Lecture : ensemble des activités de traitement perceptif, linguistique et cognitif de
l’information visuelle écrite. En outre, dans une langue écrite alphabétique donnée, elle
permet au lecteur de décoder, de comprendre et d’interpréter les signes graphiques de cette
langue. Sur le plan linguistique, il existe trois niveaux de traitement de l’information
117
écrite : le mot (niveau lexical, procédures d’identification des mots écrits : assemblage,
adressage), la phrase (opérations syntaxiques et sémantiques), le texte (liaisons entre les
phrases et interactions avec les connaissances du lecteur sur le monde).
• Lexique : désigne en linguistique l’ensemble des unités de langue que possède un individu
ou une communauté linguistique, que ces unités soient exprimées verbalement (vocabulaire
actif) ou qu’elles existent de façon potentielle, étant comprises sans jamais être exprimées
(vocabulaire passif).
• Lexique phonologique : un ensemble de représentations mémorisées de la forme sonore
des mots).
• Lexique orthographique : stock de mots dans leur forme orthographique.
• Manque du mot : impossibilité pour une personne de produire le mot au moment où il en
a besoin, soit en langage spontané, soit au cours d’une épreuve de dénomination. Le sujet
donne l’impression à l’interlocuteur d’avoir le mot « sur le bout de la langue » sans
parvenir à le produire oralement.
• Mémoire : capacité d’un organisme à assimiler, conserver et redonner des informations.
• Mémoire à court terme : mémoire impliquée par exemple dans le processus de lecture,
dont la capacité de rétention serait d’environ 5 à 9 éléments (derniers mots d’une phrase
lue, numéro de téléphone, nom d’une personne…) et qui permettrait le traitement de
l’information pendant son stockage même. La mémoire à court terme est le support de la
mémoire de travail, que l’on mesure par l’empan mnésique. La mémoire de travail jouerait,
dans la lecture, un rôle essentiel en ce sens qu’elle pourrait être à l’origine des processus de
compréhension.
• Mémoire à long terme : système très organisé comportant deux types de mémoire : la
mémoire explicite et la mémoire implicite. La première regroupe la mémoire épisodique
(événements de la vie quotidienne) et la mémoire sémantique (connaissance du monde),
intervenant par exemple dans le processus de lecture puisque le sens des mots lus est
récupéré dans le lexique interne, et que ces informations sont ensuite intégrées à une
connaissance plus générale. La mémoire implicite est celle qui permet des apprentissages
inconscients et l’acquisition d’une habileté perceptive, motrice, verbale ou cognitive.
• Mémoire de travail : voir mémoire à court terme.
• Métalangage : partie du langage utilisée pour expliquer, décrire une langue et son
fonctionnement, pour définir les termes utilisés pour la décrire et / ou pour parler de ses
propres messages. Le terme de métalangage regroupe les aspects de la compétence
118
linguistique qui dépasse la simple capacité à comprendre le sens des mots et à apprendre la
grammaire. Il fait référence à la conscience et aux habiletés et capacités d’un individu à
décrire le langage, c'est-à-dire à ce qui lui confère une certaine compétence dans
l’utilisation de cette langue.
• Métacognition : de façon générale, c’est la capacité qu’a une personne de réfléchir à ce
qu’elle est en train de penser, et par conséquent sur ce qu’elle apprend, et la façon dont elle
procède pour effectuer une tâche cognitive.
• Morphème : c’est la plus petite unité lexicale significative constituant le mot. On
distingue généralement : le morphème lexical (radical) et le morphème grammatical
(désinence verbale, marques du genre, du nombre…). Par exemple, dans l’énoncé « les
enfants couraient » on compte sept morphèmes (le + s + enfant + s + cour + ai + ent), dont
quatre morphèmes grammaticaux.
• Morphologie : étudie la forme des mots (exemple : dire que la troisième personne du
pluriel du verbe jouer est « jouent »). .
• Morphosyntaxe : la morphosyntaxe est l’étude des règles de combinaison des morphèmes
pour former des mots, des groupes de mots ou des phrases, et l’étude des flexions :
conjugaisons ou déclinaisons.
• Mot : le mot est traditionnellement défini comme l’unité linguistique la plus petite qui ait
une réalité dans la chaîne parlée, et qui soit en même temps porteuse de signification. On a
tenté de dissocier le mot en unités significatives plus élémentaires.
• Parole : la parole est l’acte concrètement réalisé (par l’individu), la manifestation physique
et physiologique des données abstraites que sont le langage et la langue ; elle correspond à
la « mise en œuvre » du code. En pathologie, l’atteinte phonologique isolée chez l’enfant a
souvent été décrite par les cliniciens français sous les noms de trouble de la parole ou
retard de parole.
• Partenariat : action concertée de l’école, de la famille et de l’ensemble des intervenants
s’occupant de l’enfant.
• Phonème : son ou bruit de la chaîne parlée, résultant de la combinaison de plusieurs traits
articulatoires. Chaque langue a ses propres phonèmes. Le phonème est la plus petite unité –
dénuée de sens en elle-même – que l’on puisse délimiter dans la chaîne parlée. Ainsi le mot
« moule » peut être décomposé en trois phonèmes /m/, /u/ et /l/ (à noter que le /u/
correspond dans la transcription orthographique du mot (écrit) à la graphie « ou ».
119
• Phonétique : science linguistique qui étudie les modes de production et de réception des
sons de la langue. Elle étudie les sons du langage (structure acoustique, mécanismes
physiologiques de production des sons) indépendamment du contenu linguistique. Sont
dites également phonétiques les altérations de la parole secondaires à des atteintes
anatomiques (ex. : malformation bucco pharyngée) ou à des dysfonctionnements
neuromusculaires (ex. : paralysie des organes de l’articulation) qui perturbent la production
des phonèmes.
• Phonologie : science linguistique dont le but est d’étudier l’organisation, la structuration
des phonèmes et des faits suprasegmentaux (prosodie) dans la parole. La phonologie étudie
les sons du langage du point de vue de leur fonction : elle a pour but de déterminer, dans
une langue donnée, les distinctions phonétiques qui ont une valeur différentielle et
d’établir, pour cette langue, le système de phonèmes. La substitution observée, par
exemple, en pathologie aphasique, du /l/ de « louche » par un /m/ va changer le sens du
mot ; on observe, dans ce cas, un trouble phonologique.
• Pragmatique : la pragmatique concerne les caractéristiques d’utilisation du langage,
l’usage qu’en font des interlocuteurs qui agissent l’un sur l’autre (motivation de celui qui
parle, réaction de l’interlocuteur ou des interlocuteurs, variations en fonction du contexte
social). La fonction pragmatique du langage est la fonction qui s’exerce dans l’interaction
sociale.
• Sémantique : étude de la signification des signes linguistiques (mots, énoncés) qui
détermine ce que sont ces signes. La description sémantique permet d’attribuer à chaque
énoncé un sens.
• Syntaxe : partie de la grammaire qui étudie les règles de combinaison des unités
linguistiques dans un énoncé (ordre des mots, accords…). La syntaxe recherche les
rapports possibles entre les mots (exemple : dire qu’après « les enfants », le verbe jouer
prendra la troisième personne du pluriel).
• Traits distinctifs : les traits distinctifs sont les éléments phoniques ultimes susceptibles
d’opposer dans une même langue deux énoncés de sens différents (exemple : doigt et toit
s’opposent par le trait de voisement ou de sonorité – présent à l’initiale du premier de ces
mots (d) et absent pour celle du second (t). Les traits distinctifs ont été définis, selon les
auteurs, d’un point de vue articulatoire et/ou acoustique.
• Transcodage : est le passage d’un code à un autre code (par exemple passer du mot écrit à
l’oralisation).
120
• Vocabulaire : le vocabulaire est la partie du lexique qui est réalisée, sa partie observable.
Nombre de mots sont compris par un individu (ils font partie de son lexique) alors que
leur probabilité d’utilisation par ce même individu est quasi nulle. Lorsqu’on dit d’un
enfant qu’il a un bon « vocabulaire », on fait référence à la partie du lexique qu’il
extériorise, il faut donc tenter d’explorer également la partie dite « passive » du lexique, et
en tout cas toujours vérifier si un mot non exprimé (par exemple dans une épreuve de
dénomination d’images) n’appartient pas au lexique passif (en testant la désignation d’une
image parmi d’autres, ou la compréhension d’une consigne incluant ce mot). Noter que
vocabulaire passif peut être utilisé pour lexique passif.
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9.3. Questionnaires
Identité:
Identité de la personne ou de l'équipe répondant au questionnaire.
Ecole: direction, enseignants, paramédicaux, maîtres de stage, personnes extérieures, …
Centre PMS.
L'enfant dysphasique:
• Comment définir un enfant dysphasique?
• Devant quelles difficultés parlez-vous de dysphasie?
• Caractéristiques (spécificités linguistiques):
• Difficultés (motrices ou autres):
La pédagogie:
• Difficultés rencontrées (en lecture, orthographe, calcul, en mémoire… )
• Capacités particulières des enfants dysphasiques:
• Attitudes en dehors des cours généraux (en atelier, stage, travaux manuels, gymnastique...)
• Approche - méthode - remédiation: comment travailler avec l'enfant dysphasique dans les
différentes matières?
• Que peuvent apporter les classes de langage aux enfants dysphasiques?
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La pédagogie dans les classes maternelles:
• Dans quel type sont actuellement inclus les enfants dysphasiques?
• Dans quel type estimez-vous qu'ils devraient être inclus?
• Quel est le moment opportun pour faire passer un enfant du maternel au primaire
(faudrait-il une classe intermédiaire, certains pré-requis, …)?
La pédagogie dans les classes primaires:
• Faudrait-il des classes de langage dans d'autres types que le type 8? Si oui, pourquoi?
• Quels sont les critères nécessaires pour qu'un enfant dysphasique puisse passer le
Certificat d'Etudes de Base?
La pédagogie dans les classes secondaires:
• Dans quelles structures envisagez-vous la scolarité des élèves dysphasiques du
secondaire?
Profil social et affectif:
• Faut-il envisager un lieu dans lequel l'enfant dysphasique pourrait exprimer son émotivité
(sentiments, souffrance affective, valeurs morales, passages à l'acte, …)
• Créativité de l'enfant dysphasique:
• Curiosité, intérêt, motivation:
Attitude parentale:
• Quelle est la collaboration des parents vis à vis de l'école?