ი ლი ას ს ახელმწიფო უ ნივერსიტეტი

მეცნიერებათა და ხელოვნების ფაკულტეტი

პროგრამა: განათლების ადმინისტრირება

ანგარიში: „დ ა მრიგებლის როლი მოსწავლეთა წიგნიერების დ ონის ამაღლება ში N 81

ს ა ჯა რო ს კოლი ს მ ა გა ლი თ ზ ე “

ავტორები: მ ა რიტა ბიბლაია

ნ ი ნო მ ანია

სალომე ქუტიძე

თარიღი: 12.01.2016

2

დ ა მრიგებლი ს როლი მ ოს წა ვ ლე თ ა წი გნ ი ე რე ბი ს დ ონ ი ს ა მ ა ღ ლე ბა ში N 81 ს ა ჯა რო ს კოლი ს მ ა გა ლი თ ზ ე

დ იაგნოსტირების ეტაპი

პრობლემის იდენტიფიცირების და საკვლევი საკითხის ჩამოყალიბების შემდეგ დავგეგმეთ კონკრეტული

ნაბიჯები, რომლის მიხედვითაც აღმოვაჩინეთ კონკრეტული პრობლემური საკითხები. კვლევის მომდევნო

ეტაპზე პრობლემების აღმოსაფხვრელად უნდა დავგეგმოთ კონკრეტული ინტერვენციები.

81-ე საჯარო სკოლა წელს ჩაერთო საქართველოს დაწყებითი განათლების პროექტში. (G-PRIED-ში) ამ

პროგრამაში ჩართული სკოლების დაწყებითი კლასების ქართულისა და მათემატიკის მასწავლებლები

გადიან ტრენინგებსა და სწავლებას გააზრებული კითხვისა და მათემატიკის სწავლების ეფექტურობის

გასაზრდელად. ჩვენი ინტერვენციების პარალელურად G-PRIED-ის ტრენინგების მსვლელობას შესაძლოა

ეჭვქვეშ დაეყენებინა ჩვენი ინტერვენციების ეფექტურობა. იმისათვის, რომ შეგვძლებოდა აღნიშნული

პროგრამისა და ჩვენი ინტერვენციების შედეგების გამიჯვნა, გადავწყვიტეთ პრაქტიკის კვლევის

ფარგლებში გვყოლოდა 2 ჯგუფი, IVა და IVბ. IVა გახლავთ საკონტროლო ჯგუფი და IVბ

ექსპერიმენტული ჯგუფი. ორივე ჯგუფში 28-28 მოსწავლეა. IVა კლასის დამრიგებელი არის ქართული

ენისა და ლიტერატურის პედაგოგი, ხოლო IVბ კლასის დამრიგებელი გახლავთ მათემატიკის პედაგოგი.

ორივე კლასში ჩავატარეთ პრეტესტი, რომელიც გულისხმობდა შემდეგ აქტივობებს: 1. ბავშვებმა

წაიკითხეს, გააანალიზეს მხატვრული და საინფორმაციო ტექსტები. ტექსტები შევარჩიეთ PIRLS 2011 წლის

კვლევის ანგარიშიდან. მხატვრული ტექსტი გახლდათ-„მტრის ნამცხვარი“, ხოლო საინფორმაციო ტექსტი-

„უზარმაზარი კბილის საიდუმლო“. წაკითხული ტექსტის ანალიზისას ორივე ჯგუფი თანაბარ პირობებში

იმყოფებოდა. წაკითხული მხატვრული ტექსტის ანალიზისთვის გამოყოფილი დრო გახლდათ 40 წთ,

ხოლო საინფორმაციო ტექსტის ანალიზისთვის 45წთ.

2. PIRLS 2011-ზე დაყრდნობით შევიმუშავეთ მოსწავლეების, მშობლების და მასწავლებლების კითხვარები.

კითხვარები შეგვივსეს ორივე ჯგუფის მასწავლებლებმა, მოსწავლეებმა და მშობლებმა. მასწავლებლებთან

ჩავატარეთ ჩაღრმავებული ინტერვიუც.

3. ლექსიკური მარაგის შესამოწმებლად შევქმენით ტესტები. ტესტი შედგება 3 დავალებისგან. (იხ.

დანართი) ვინაიდან ჩვენი ქვეყნისთვის არ არსებობს ოფიციალური სტანდარტი რამდენი სიტყვის ცოდნა

მოეთხოვება მეოთხე კლასის მოსწავლეს, გავაკეთეთ შემდეგი რამ, ვიდრე ტესტს შევიტანდით 81-ე საჯარო

სკოლის საკონტროლო და ექსპერიმენტულ ჯგუფებში, ჩვენს მიერ შედგენილი ტესტი შევასრულებინეთ მე-

10 საჯარო სკოლის ექვს მეოთხეკლასელ მოსწავლეს. დავადგინეთ ოპტიმალური დრო ტესტის

შესასრულებლად, შევამოწმეთ ტესტის სირთულე და მხოლოდ ამის შემდეგ შევიტანეთ ჩვენს ჯგუფებში.

3

4. კითხვის ტემპის შესამოწმებლად შევარჩიეთ მცირე ზომის ტექსტი-„კუ და მორიელი“. აღნიშნული

ტექსტი ავიღეთ მეოთხე კლასის სახელმძღვანელოდან, მაგრამ ეს ტექსტი მათთვის ჯერ უცნობი გახლდათ,

რადგან სახელმძღვანელოს ბოლო ნაწილში არის მოცემული. ვინაიდან აქაც არ არსებობს სტანდარტი ჩვენი

ქვეყნისთვის რა სისწრაფით უნდა კითხულობდეს მე-4 კლასის მოსწავლე, გადავწყვიტეთ კლასის საშუალო

მონაცემის გამოთვლა. მოსწავლეების შერჩევა მოხდა მიზნობრივად ორივე ჯგუფიდან. 15-15 მოსწავლე

შევარჩიეთ მხატვრული და საინფორმაციო ტექსტების წაკითხულის გააზრების შედეგების მიხედვით.

შევარჩიეთ 5 ყველაზე მაღალი ქულის მქონე მოსწავლე, 5 საშუალო ქულის და 5 დაბალი ქულის მქონე

მოსწავლეები. თითოეულს დავუდეთ ტექსტი და ჩავრთეთ წამზომი.

როგორც უკვე ავღნიშნეთ, მოსწავლეებში წაკითხულის გააზრების უნარის შესაფასებლად PIRLS 2011-ში

გამოყენებულ საინფორმაციო და მხატვრულ ტექსტებს მივმართეთ. ჩვენი ეს გადაწყვეტილება აიხსნება

შემდეგი ფაქტორებით, პირველი: PIRLS განათლების სფეროში ავტორიტეტული წყაროა, რომლის

ინსტრუმენტების სანდოობაში ბევრს არ ეპარება ეჭვი. მეორე: ტექსტები სრულად პასუხობდა ჩვენს

საჭიროებებს და მიზნებს, შეიცავდა ჩვენთვის მნიშვნელოვან სააზროვნო კითხვებს.

დიაგნოსტირების ეტაპზე მშობლების, მოსწავლეების და მასწავლებლების კითხვარების გამოყენებას

ჰქონდა კონკრეტული მიზანი. როგორც ცნობილია, კითხვისა და წერის უნარების, წიგნიერების დონის

ამაღლებაში უდიდესი წვლილი მიუძღვის სოციო-კულტურულ კონტექსტს. წიგნიერების დონის

ამაღლებაში მშობლებს, მასწავლებლებს და თანატოლებს განსხვავებული წვლილი შეაქვთ. თანატოლები

მსჯელობენ სხვადასხვა საკითხებზე და უზიარებენ ერთმანეთს გამოცდილებას, მოსაზრებებს, ხოლო

მასწავლებლები და მშობლები წიგნიერების განვითარებაში ეხმარებიან შესაბამისი გარემოს შექმნით,

კერძოდ: ბეჭდური საშუალებებით, ზეპირი სამეტყველო სიტუაციებით მდიდარი გარემოს შექმნით.

მნიშვნელოვანია ბავშვებს ჰქონდეთ მრავალფეროვანი გამოცდილების მიღების შესაძლებლობა,

როგორებიცაა: თამაშები, ექსკურსიები, ყოველდღიური ყოფითი გამოცდილება. (მაღაზია, საბავშვო

მოედანი) მნიშვნელოვანია, მოსწავლეებს ჰქონდეთ საშუალება კითხვისა და წერის თვითნებური

ექსპერიმენტების განხორციელების შესაძლებლობა. სწორედ კითხვარების შევსების შედეგად მიღებული

ინფორმაციებით შევძლებთ გარკვევას ჩვენს შემთხვევაში როგორ აისახება მოცემული გარემო-ფაქტორები

მოსწავლეების წიგნიერების დონეზე.

რაც შეეხება ლექსიკური მარაგის შესამოწმებლად განკუთვნილ ტექსტს, ის შეიქმნა მე-3 და მე-4 კლასის

სასწავლო პროგრამაზე დაყრდნობით. მოიცავს იმ საკითხებს, რომლებსაც მოსწავლეები უნდა ფლობდნენ.

ამიტომაც ვთვლით, რომ მივიღებთ ობიექტურ ინფორმაციას მოსწავლეთა ცოდნის შესახებ.

დიაგნოსტირების ეტაპზე, აღნიშნული ტესტის გამოყენება ემსახურება შემდეგ მიზანს, გავზომოთ

ინტერვენციების ეფექტურობა და ვაჩვენოთ მოსწავლეთა პროგრესი.

წიგნიერების დონის შესაფასებლად მიღებულია კითხვის ტემპზე დაკვირვება. მიუხედავად სტანდარტის

არ არსებობისა, ვფიქრობთ, საკონტროლო და ექსპერიმენტულ ჯგუფებში მცირე ტექსტის ტემპის

შემოწმებით მივიღებთ ინფორმაციას კლასში კითხვასთან დაკავშირებული ზოგადი ტენდენციების შესახებ.

ასევე, გვექნება შესაძლებლობა ინტერვენციების შეფასების ეტაპზე შევადაროთ ერთმანეთს შედეგები

პროგრესის მიხედვით.

4

დ იაგნოსტირების ეტაპის შედეგები

მოცემულ ეტაპზე, გვაქვს შესაძლებლობა წარმოგიდგინოთ პრაქტიკული კვლევის დიაგნოსტირების ეტაპის

შედეგები. ჩატარებული პრეტესტების, როგორც ექსპერიმენტული, ისე საკონტროლო ჯგუფის კითხვარების

შედეგად მიღებული ყველა ინფორმაცია შევიტანეთ და დავამუშავეთ SPSS-ის საშუალებით. კვლევის

ანგარიშში კი შევეცდებით წარმოგიდგინოთ დიაგნოსტირების შედეგები ორივე ჯგუფისთვის

გრაფიკულად. ანგარიშში წარმოდგენილი ინფორმაციები არის საშუალება ავხსნათ ნამდვილად დგას თუ

არა წიგნიერების პრობლემა კონკრეტულად N81 საჯარო სკოლის IVა და IVბ კლასებითვის. სად გვაქვს

პრობლემა, სად გვჭირდება ინტერვენციების დაგეგმვა და განხორციელება.

როგორც უკვე მოგახსენეთ, ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში გვყავს მოსწავლეთა თანაბარი 28-

28 მოსწავლე. ექსპერიმენტულ ჯგუფში, გოგონათა პროცენტული წილი გახლავთ 39%, ხოლო ბიჭების 61% .

საკონტროლო ჯგუფში კი გოგონათა პროცენტული წილი 64%, ხოლო ბიჭების-36%-ია.

სკოლაში სწავლის დაწყების ასაკი ორივე ჯგუფისთვის შემდეგია: 7 წლის- 7%, 5 წლის ან ნაკლების- 40%, 6

წლის- 53%.

7

როდესაც ვსაუბრობთ წიგნიერებაზე, ბუნებრივია, პირველ რიგში ვინტერესდებით სასკოლო პრაქტიკით.

რას აკეთებს სკოლა წიგნიერების დონის ასამაღლებლად, რა დამოკიდებულება აქვთ მოსწავლეებს

საკუთარი სკოლისადმი, როგორი დამოკიდებულება აქვთ მოსწავლეებს კითხვისადმი. შემდეგი

მონაცემები, სწორედ მსგავს ინფორმაციებს გვაწვდის.

ექსპერიმენტული ჯგუფის აბსოლიტური უმრავლესობა-92% და საკონტროლო ჯგუფის 96% ძირითადად

ეთანხმება დებულებას - მიყვარს სკოლაში ყოფნა, ხოლო ექსპერიმენტული 8% და საკონტროლო ჯგუფის

4% ნაწილობრივ ეთანხმება მოცემულ დებულებას.

ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეთა 75% ძირითადად ეთანხმება დებულებას-სკოლაში თავს

უსაფრთხოდ ვგრძნობ, ხოლო 25% ნაწილობრივ ეთანხმება აღნიშნულ დებულებას. რაც შეეხება

საკონტროლო ჯგუფს, მოსწავლეთა 59% ძირითადად ეთანხმება დებულებას, სკოლაში თავს უსაფრთხოდ

ვგრძნობ, დებულებას ნაწილობრივ ეთანხმება 37%, ხოლო ნაწილობრივ არ ეთანხმება 4%.

7

8

განცდა მაქვს, რომ ეს ნამდვილად ჩემი სკოლაა, ძირითადად ეთანხმება ექსპერიმენტული ჯგუფის 95%,

ხოლო ძირითადად არ ეთანხმება 5%. განსხვავებული სურათი გვაქვს საკონტროლო ჯგუფში, მოსწავლეთა

მხოლოდ 56% აქვს განცდა, რომ ეს ნამდვილად მისი სკოლაა, 20% ძირითადად არ ეთანხმება, 16%

ნაწილობრივ ეთანხმება, ხოლო 8% ნაწილობრივ არ ეთანხმება აღნიშნულ დებულებას.

განსაკუთრებით საინტერესოა მოსწავლეების დამოკიდებულება კითხვისადმი. ექსპერიმენტული ჯგუფის

მოსწავლეთა 67% და საკონტროლო ჯგუფის 84% ძირითადად ეთანხმება დებულებას-ძალიან

მნიშვნელოვანია იყო კარგი მკითხველი.

9

ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფის მოსწავლეთა აბსოლიტურ უმრავლესობას - 96% მიაჩნია, რომ

კარგი კითხვა ჭირდებათ მომავლისთვის.

საკონტროლო და ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეთა პოზიციები დებულებაზე-ვფიქრობ კითხვა

მოსაწყენია, შედეგები ასე გადანაწილდა: ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეთა 25% ძირითადად არ

ეთანხმება მოცემულ დებულებას, ნაწილობრივ არ ეთანხმება 6%, ნაწილობრივ ეთანხმება 10%, ხოლო

ძირითადად ეთანხმება 2%. საბედნიეროდ, უკეთესი

მდომარეობაა საკონტროლო ჯგუფში. ძირითადად

არ ეთანხმება ამ დებულებას 44%, ნაწილობრივ არ

ეთანხმება 2%, ნაწილობრივ ეთანხმება 6% და

ძირითადად ეთანხმება მხოლოდ 2%.

ექსპერიმენტული ჯგუფის 22 % ამბობს, რომ

კითხულობს მხოლოდ მაშინ, როცა იძულებულია,

ხოლო საკონტროლო ჯგუფის 18%.

10

ექსპერიმენტული ჯგუფის 28% და საკონტროლო ჯგუფის 35% სურს კითხვისთვის მეტი დრო ჰქონდეს.

კითხვა სიამოვნებას ანიჭებს ექსპერიმენტული ჯგუფის 31%, ხოლო საკონტროლო ჯგუფის 39%.

ჩვეულებრივ სასკოლო დღეს კითხვისთვის დათმობილი დრო ჯგუფებში ასე გადანაწილდა,

ექსპერიმენტული ჯგუფი: 30 წთ-დან 1 სთ-მდე უთმობს კითხვას დროს მოსწავლეთა 44%, 30 წთ-ზე

ნაკლებს 30%, ერთიდან ორ სთ-მდე 15%, ხოლო 2სთ და მეტ დროს უთმობს მოსწავლეთა 11%. მსგავსია

სიტუაცია საკონტროლო ჯგუფშიც: 30 წთ-დან 1 საათამდე კითხვას უთმობს დროს მოსწავლეთა 46%, 30 წთ-

ზე ნაკლებს 18%, ერთიდან ორ საათამდე 14%, ორ საათს და მეტს 21%.

11

ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეთა 26% ამბობს, რომ ყოველდღე ან თითქმის ყოველდღე კითხულობს

წიგნებს, რომელსაც თავად ირჩევს, ხოლო საკონტროლო ჯგუფის 32 %.

ამასთანავე, გასართობად კითხულობს ყოველდღე ან თითქმის ყოველდღე ექსპერიმენტული ჯგუფის 56%

და საკონტროლო ჯგუფის 41%.

11

12

ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეთა 64% და საკონტროლო ჯგუფის 32% რწმუნებით ისინი

კითხულობენ სხვადასხვა სახის წიგნებს ყოველდღე ან თითქმის ყოველდღე.

მოსწავლეთა წაკითხულ სხვადასხვა სახის ტექსტებში პოპულარობით არ სარგებლობს: ჟურნალები.

საკონტროლო (65%) და ექსპერიმენტულ ჯგუფში გამოკითხულთა 48% არასდროს ან თითქმის არასდროს

არ კითხულობს ჟურნალებს. მსგავსია მდგომარეობა კომიქსებთან დაკავშირებით ორივე ჯგუფში. თუმცა,

დიდი პოპულარობით სარგებლობს როგორც ექსპერიმენტულ, ისე საკონტროლო ჯგუფში ზღაპრები.

ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეების 58% ამბობს, რომ ყოველდღე ან თითქმის ყოველდღე

კითხულობს ზღაპრებს, ხოლო საკონტროლო ჯგუფის 40%.

12

13

ზღაპრებთან ერთად პოპულარულია ორივე ჯგუფისთვის საბავშვო ენციკლოპედიები.

ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეების აზრი საყვარელ ლიტერატურულ ჟანრთან დაკავშირებით ორად

გაიყო. ჯგუფის დაახლოებით 21% უპირატესობას ანიჭებს სათავგადასავლო, ისტორიულ და

ფანტასტიკურ ჟანრს, ასევე ისტორიულ და სათავგადასავლო ჟანრებს. ყველაზე ნაკლებ პოპულარულია

ფანტასტიკური და დეტექტიური ჟანრის ლიტერატურა. საკონტროლო ჯგუფში განსხვავებული სიტუაციია,

25% ლიდერობს ფანტასტიკური ჟანრი, ხოლო ნაკლებად პუპულარულია (4%) სათავგადასავლო,

ისტორიული და ფანტასტიკური ჟანრის ნაწარმოებები.

14

მოსწავლეთა აბსოლიტური უმრავლესობა ძირითადად ეთანხმება დებულებას - ჩემს მშობლებს მოსწონთ,

როცა ვკითხულობ.

ასევე, საინტერესოა მოსწავლეთა სკოლამდელი გამოცდილება კითხვის, წერის, მშობლიურ ენაზე საუბრის

შესახებ. საყურადღებოა, რომ ექსპერიმენტულ ჯგუფში მოსწავლეთა 15% არ საუბრობდა ქართულად,

რუსულად და ქართულად ერთად საუბრობდა მოსწავლეთა 50%, სომხურად 11%, მეგრულად 8% და სხვა

ენაზე 11%. საკონტროლო ჯგუფში 100% გახლდათ ქართულენოვანი, ქართულად და რუსულად

საუბრობდა 22%, სომხურად 7%, მეგრულად 11%, სხვა ენაზე 4%.

15

ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფის მოსწავლეების მშობლების აბსოლიტური უმრავლესობა 75%,

74% ამბობს, რომ სკოლაში შესვლამდე ბავშვებს ხშირად უკითხავდნენ წიგნებს.

ხშირად ეთამაშებოდნენ ანბანის ასოებიანი სათამაშოებით. (ექსპერიმენტული ჯგუფი-65%, საკონტროლო-

52%)

სიტყვებით თამაშით გართობას რაც შეეხება, შედეგები ასეთია: ექსპერიმენტული ჯგუფის მშობლების 64%

ხშირად ართობდა ბავშვს სიტყვებზე თამაშით, 27% ზოგჯერ, ხოლო 9% არასდროს ან თითქმის არასდროს.

საკონტროლო ჯგუფის შედეგებია ასეთია: ხშირად 63%, ზოგჯერ 22%, არასდროს, ან თითქმის არასდროს

15%.

მშობლების ინფორმაციით ორივე ჯგუფის მოსწავლეების 44% ძალიან კარგად ახერხებდა ანბანის ასოების

ცნობას. ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეების 8% და საკონტროლო ჯგუფის 4% საერთოდ ვერ

ახერხებდა ანბანის ასოების ცნობას.

სკოლაში სწავლის დაწყებამდე ექსპერიმენტული

ჯგუფის 36% კითხულობდა ზოგიერთ სიტყვას

ძალიან კარგად, ხოლო 14 % საერთოდ ვერ ახერხებდა.

საკონტროლო ჯგუფის მოსწავლეთა 30% ახერხებდა

ძალიან კარგად კითხვას ზოგიერთი სიტყვის, ხოლო

საერთოდ ვერ ახერხებდა 15%.

16

17

ექსპერიმენტული ჯგუფის მშობლების ინფორმაციით წინადადებების ძალიან კარგად კითხვას ახერხებდა

მოსწავლეთა 27%, ხოლო საერთოდ არ კითხულობდა 40%. საკონტროლო ჯგუფის მოსწავლეების 4%

ახერხებდა წინადადებების ძალიან კარგად კითხვას, ხოლო საერთოდ ვერ ახერხებდა 30%.

რაც შეეხება წერის კომპეტენციას, ექსპერიმენტული ჯგუფის 52% ახერხებდა ანბანის ასოების წერას ძალიან

კარგად, ხოლო საერთოდ ვერ ახერხებდა 9%. საკონტროლო ჯგუფის 26% ახერხებდა ძალიან კარგად

ანბანის ასოების წერას, ხოლო საერთოდ ვერ ახერხებდა 15%.

მშობლების რწმუნებით სკოლაში სწავლის დაწყებამდე ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეთა 35%

ძალიან კარგად ახერხებდა ზოგიერთი სიტყვის წერას, ხოლო საერთოდ ვერ ახერხებდა 22%. საკონტროლო

ჯგუფის შემთხვევაში, ძალიან კარგად წერდა ზოგიერთ სიტყვას მოსწავლეთა 22%, ხოლო საერთოდ ვერ

წერდა 22%.

18

წიგნიერების დონის ამაღლებაში განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მშობელთა ჩართულობა სასწავლო

პროცესში. ექსპერიმენტული ჯგუფის გამოკითხული მშობლების უმრავლესობა, 78% ამბობს, რომ

ყოველდღე ან თითქმის ყოველდღე ეხმარება შვილს საშინაო დავალების შესრულებაში, მხოლოდ 4%

ამბობს, რომ არ ეხმარება ბავშვს არასდროს, ან თითქმის არასდროს. საკონტროლო ჯგუფის შედეგები

ასეთია: ყოველ დღე, ან თითქმის ყოველდღე ეხმარება 54%, არასდროს, ან თითქმის არასდროს 4%.

ექსპერიმენტული ჯგუფის მშობლების 64% რწმუნებით, ყოველდღე ან თითქმის ყოველდღე ეხმარებიან

შვილებს კითხვის უნარის გაუმჯობესებაში. არასდროს ან თითქმის არასდროს არ აკეთებს ამას

გამოკითხულ მშობელთა 4%. სიტუაცია მსგავსია საკონტროლო ჯგუფში, 61% ამბობს, რომ ყოველ დღე ან

თითქმის ყოველდღე ეხმარება შვილს კითხვის უნარის გაუმჯობესებაში. 8% ამბობს, რომ არასდროს ან

თითქმის არასდროს არ აკეთებს ამას.

19

ექსპერიმენტული ჯგუფის მშობელთა 73% და საკონტროლო ჯგუფის 70% ამბობს, რომ ყოველდღე ან

თითქმის ყოველდღე ესაუბრება თავის შვილს იმის შესახებ. რასაც კითხულობს.

მშობლების კითხვარში ცალკე თავი ეთმობა წიგნიერებას ოჯახში. საინტერესოა ინფორმაცია მშობელთა

მიერ კვირის განმავლობაში ნაბეჭდი ლიტერატურის კითხვისთვის დათმობილი დროის შესახებ.

ექსპერიმენტული ჯგუფისთვის შედეგები ასე გადანაწილდა: კვირაში 1 სთ-ზე ნაკლებს უთმობს

გამოკითხულ მშობელთა 22%, კვირაში 1-5 სთ-ზე ნაკლებს 30%, კვირაში 6-10 სთ-ზე ნაკლებს 22% და

კვირაში 10 სთ-ზე მეტს 26%. საკონტროლო ჯგუფში, კითხვას კვირაში 10 სთ-ზე მეტს უთმობს 8%, კვირაში

6-10 სთ-ზე ნაკლებს 23%, კვირაში 1-5 სთ-ზე ნაკლებს 31% და კვირაში 1 სთ-ზე ნაკლებს 38%.

20

საბავშვო წიგნების რაოდენობა სახლში, ექსპერიმენტული ჯგუფისთვის გახლავთ შემდეგი: დაახლოებით

11-25 წიგნი აქვს 37%, 26-50 33%, 0-10 წიგნი 25%, 51-100 4%. საკონტროლო ჯგუფში დაახლოებით 11-25

წიგნამდე აქვს 30%, 51-100 წიგნი 22%, 25-50 22%, 0-10 15%, ხოლო 100-ზე მეტი წიგნი 11%.

აღსანიშნავია, რომ ექსპერიმენტული ჯგუფის მშობელთა განცხადებით აღნიშნული წიგნების მხოლოდ

52%-ია ქართულენოვანი, ხოლო საკონტროლო ჯგუფის შემთხვევაში 89%.

ექსპერიმენტული ჯგუფის მშობელთა 31% ინფორმაციით, მათი შვილები სიამოვნების მისაღებად

კითხულობენ არდადეგებზე და კვირაში ერთხელ ან ორჯერ, არასდროს ან თითქმის არასდროს 8%.

საკონტროლო ჯგუფის შემთხვევაში მშობლების 64%-ის ინფორმაციით მათი შვილები სიამოვნების

მისაღებად კითხულობენ კვირაში ერთხელ ან 2-ჯერ, 20% ამბობს-არდადეგებზე, ხოლო არასდროს ან

თითქმის არასდროს 4%.

21

სიხშირეების და ზოგადი მონაცემების გაცნობის შემდეგ წარმოგიდგენთ აღწერილობითი სტატისტიკით შესწავლილ ტესტირების შედეგებს საკონტროლო და ექსპერიმენტული ჯგუფებისთვის.

მხატვრული ტექსტის გააზრების შედეგები ექსპერიმენტულ ჯგუფში არის შემდეგნაირი. სულ შეფასდა 27 ნამუშევარი. მინიმალური ქულა ამავდროულად მონაცემების მოდასაც წარმოადგენს და 2-ის ტოლია, ხოლო მაქსიმალური ქულა - 20. მონაცემების საშუალო - 9.2, სტანდარტული გადახრა - 6.2.

საკონტროლო კლასში მხატვრული ტექსტის შედეგების

მახასიათებლებია: მინიმუმი - 2, მაქსიმუმი - 21. მოდა

გახლავთ 6 ქულის ტოლი, საშუალო - 12 ქულა, ხოლო

აღნიშნული მონაცემების სტანდარტული გადახრა - 6.14.

ექსპერიმენტულ კლასში საინფორმაციო ტექსტის

შედეგების მინიმალური ქულა არის 2, რომელიც გახლავთ მონაცემების მოდაც. მაქსიმალური ქულა

დაფიქსირდა 15. მონაცემების საშუალო ამ შემთხვევაში 5.7-ია , ხოლო სტანდარტული გადახრა 3.4.

საკონტროლო ჯგუფში საინფორმაციო ტექსტის

გააზრების შედეგებში დაფიქსირებული მინ. ქულა -

0.5, მაქსიმალური - 12. ქულების საშუალო 5.9

თითქმის ემთხვევა მონაცემების მედიანას, რომელიც

6-ის ტოლია. სტანდარტული გადახრა სულ რაღაც 2.9.

22

ლექსიკის შესამოწმებელი 26 ქულიან ტესტში ექსპერიმეტული კლასის მოსწავლეების მინიმალური ქულა 1-ია, მაქსიმალური - 19,5. მოდა გახლავთ 8-ის ტოლი, ქულების საშუალო 12.8., ხოლო სტანდარტული

გადახრა - 5.03.

ლექსიკის შესამოწმებელ ტესტში საკონტროლო ჯგუფის მოსწავლეთა მინიმალური ქულა - 2, მაქსიმალური

- 21.5. მოდა - 11, საშუალო ქულა - 14 , ხოლო სტანდარტული გადახრა 4.8 -ის ტოლი.

მოსწავლეების კითხვის ტემპის ტესტირება ჩავატარეთ მხოლოდ მთლიანი პოპულაციის ნაწილთან.

შერჩევის რეპრეზენტატულობის უზრუნველსაყოფად გავითვალისწინეთ მათ მიერ წაკითხულის

გააზრებისა და ლექსიკის ტესტებში მიღებული შედეგები. ექსპერიმენტული ჯგუფიდან ტესტში

მონაწილეობა მიიღო 14-მა მოსწავლემ. მათ მიერ დაფიქსირებული საუკეთესო შედეგი გახლდათ 37 წამი.

მაქსიმალური დრო, რომელიც მოსწავლეს დასჭირდა შეთავაზებული ტექსტის წასაკითხად - 121წმ.

ყველაზე ხშირად განმეორებადი შედეგი - 41წმ-ია, მედიანა -73წმ., საშუალო 73.8. საკონტროლო ჯგუფში

ყველაზე სწრაფმა მკითხველებმა დააფიქსირეს 42 წმ, ეს მონაცემი გახლავთ ამავდროულად მოდაც

შედეგების მინიმალურ მნიშვნელობასთან ერთად. ყველაზე დიდი დრო რაც დასჭირდა მოსწავლეს

ტექსტის წასაკითხად 121წმ.-ია. შედეგების მედიანა - 60წმ. თავისი მნიშვნელობით ძალიან ახლოსაა

საშუალოსთან, რომელიც 60-ის ტოლია.

23

ზოგადი სტატისტიკური ინფორმაციის გაცნობის შემდეგ საინტერესეოა რამდენად არსებობს

სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი კავშირი წაკითხული მხატვრული ტექსტის გააზრების შედეგებსა და

საინფორმაციო ტექსტის გააზრების შედეგებს შორის. როგორც კორელაციის ტესტმა გვიჩვენა, აღნიშნულ

ორ ცვლადს შორის კავშირი არის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი (sig= .000). მოცემულ ორ ცვლადს შორის

კორელაცია არის საშუალო დადებითი - .535.

კითხვის ტემპსა და წაკითხული მხატვრული ტექსტის გააზრების შედეგებს შორის კავშირი არის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი. (sig= .000) კორელაცია ცვლადებს შორის გახლავთ ძლიერი დადებითი-

.802.

24

ასევე სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი აღმოჩნდა ინფორმაცია მხატვრული ტექსტის გააზრების და

ლექსიკის შესამოწმებელ ტესტს შორის კავშირი. (sig= .000) კორელაცია მოცემულ ორ ცვლად შორის არის

საშუალოდ ძლიერი დადებითი - .589.

საინფორმაციო ტექსტის გააზრების შედეგებსა და კითხვის ტემპს შორის ინფორმაცია არის

სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი. (sig= .000) კორელაცია ცვლადებს შორის არის ძლიერი დადებითი - .719.

25

ასევე, დავაკავშირეთ საინფორმაციო ტექსტის გააზრების შედეგები და ლექსიკის შესამოწმებელი ტესტის

შედეგები. აქაც, ინფორმაცია სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი აღმოჩნდა. (sig= .000) კორელაცია კი

ცვლადებს შორის არის საშუალოდ ძლიერი - .562.

სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი აღმოჩნდა კავშირი ლექსიკის შესამოწმებელ ტესტსა და კითხვის ტემპს შორის. (sig.= .001) კორელაცია ორ ცვლადს შორის არის ძლიერი დადებითი - .613.

26

ჩვენთვის საინტერესო გახლდათ შეცლიდა თუ არა ჩვენ მიერ გამოყენებული ტესტების შედეგებს შორის

არსებულ კორელაციის კოეფიციენტს რიგი ცვლადების გათვალისწინება. ანალიზისათვის გამოვიყენეთ

შემდეგი მონაცემები: მოსწავლეთა სქესი, სასკოლო დღეს კლასის გარეთ კითხვის დრო, კლასის სტატუსი,

ქართული ენის ფლობა სკოლაში შესვლამდე, სკოლაში შესვლის ასაკი, საბავშვო წიგნების რაოდენობა

მოსწავლის სახლში და მასწავლებლის მიერ კითხვის სწავლების ტრენინგებსა თუ სემინარებზე

დახარჯული დრო.

პირველი ფაქტორი, რომელიც გავითვალისწინეთ გახლავთ მოსწავლეთა სქესი. ამ ცვლადის დამატებას

ძირეული ცვლილებები არ მოჰყოლია, თუმცა შეგვიძლია გამოვყოთ რამდენიმე შედარებით

მნიშვნელოვანი ურთიერთმიმართება. გართულებული კორელაციის ტესტის გამოყენებამ შედეგებში

შეცვალა:

მხატვრული ტექსტის გააზრების და ლექსიკის შესამოწმებელი ტესტის შედეგებს შორის კორელაცია

საგრძნობლად შემცირდა და გახდა 0.497-ის ტოლი. კორელაცია სქესის გათვალისწინებით-საშუალო

სიძლიერის, კვლავინდებურად სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი.

მხატვრული ტექსტის გააზრების და მოქნილი კითხვის ტესტის შედეგებს შორის კორელაცია საგრძნობლად

შემცირდა და მიაღწია 0.722-ს. კორელაცია სქესის გათვალისწინების შემდეგ გახდა საშუალოზე მაღალი

სიძლიერის, კვლავინდებურად სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი.

ლექსიკისა და კითხვის ტემპს შორის კორელაცია საგრძნობლად შემცირდა, შეინარჩუნა დადებითი

მიმართულება, თუმცა დაკარგა მნიშვნელოვნების დონე. ეს დადებითი კორელაცია 0.427 მნიშვნელობით

აღარ არის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი და მისი განზოგადება შეუძლებელია.

მეორე ცვლადი, რომელიც

გამოვიყენეთ კორელაციის ანალიზის

გადასამოწმებლად არის მოსწავლის

მიერ კლასის გარეთ ჩვეულებრივ

სასკოლო დღეს კითხვის დრო.

უნდა აღინიშნოს, რომ ამ ფაქტორის

გათვალისწინებას სტატისტიკური

მნიშვნელოვნების დონე არცერთი

წყვილისათვის არ შეუცვლია,

კოეფიციენტებიც თითქმის

უცვლელია. მხოლოდ საინფორმაციო

და მხატვრული ტექსტების კორელაცია

შემცირდა და გახდა 0.514 .

27

კორელაციის მაკოტროლებელ ფაქტორად გამოვიყენეთ კლასის სტატუსი. (ექსპერიმენტული/

საკონტროლო) კორელაციის კოეფიციენტები კვლავინდებურად განზოგადებადი, სტატისტიკურად

მნიშვნელოვანია. აღნიშნული ცვლადის დამატებას მხოლოდ უმნიშვნელო ცვლილებები მოჰყვა,

შედარებით დიდი სხვაობა მოგვცა საინფორმაციო ტექსტის გააზრების შედეგებისა და კითხვის ტემპის

ტესტების შედეგების კორელაციის კოეფიციენტმა. 0.719-დან გაიზარდა 0.746-მდე.

ქართულის ცოდნა სკოლაში შესვლამდე

არ ცვლის კოეფიციენტების

მნიშვნელოვნების დონესა და კითხვის

ტემპის ტესტის კორელაციას სხვა

ცვლადებთან. ყველაზე დიდი სხვაობა

აღინიშნება საინფორმაციო და

მხატვრული ტექსტების კორელაციებს

შორის. კორელაციის კოეფიციენტმა ამ

ცვლადს შორის მიაღწია 0.615-ს. რაც

შეეხება დანარჩენ ცვლილებებს

ცვლადების კორელაციებს შორის, 0.1 ის

ფარგლებში მერყეობს და მეტად

უმნიშვნელოა.

28

დიაგნოსტიკური ტესტების შედეგების გასაკონტროლებლად გამოვიყენეთ შემდეგი ცვლადი -

მოსწავლეების სკოლაში შესვლის ასაკი. გამოთვლებში მისმა გათვალისწინებამ მცირე ცვლილებები

გამოიწვია შედეგებში. ყველაზე დიდი ცვლილება განიცადა კითხვის ტემპისა და ლექსიკის შესამოწმებელი

ტესტის შედეგების კორელაციამ, გახდა 0.668.

დაგვაინტერესა განსხვავდება თუ არა გოგონების და ბიჭების პასუხები დებულებებზე: მიყვარს სკოლაში

ყოფნა, სკოლაში თავს უსაფრთხოდ ვგრძნობ. გოგონათა 58% და ბიჭების მხოლოდ 36% ძირითადად

ეთანხმება დებულებას-მიყვარს სკოლაში ყოფნა. სკოლაში თავს უსაფრთხოდ ვგრძნობ, დებულებას

ძირითადად ეთანხმება კვლევაში მონაწილე ვაჟების 37%, ხოლო გოგონების 29%.

საინტერესოა განსხვავება ბიჭებისა და

გოგონების პასუხებში დებულებაზე-

ვკითხულობ მხოლოდ მაშინ, როცა

იძულებული ვარ. აღნიშნულ დებულებას

ძირითადად ეთანხმება ბიჭების 23% და

გოგონების მხოლოდ 16%. ძირითადად არ

ეთანხმება დებულებას ბიჭების 10%, ხოლო

გოგონების 18%.

ჩვეულებრივ სასკოლო დღეს გოგონების 9% კითხვას უთმობს 30წთ-ზე ნაკლებს, 30წთ-დან

1 სთ-მდე 27%, 1-დან 2 სთ-მდე 9%, ხოლო 2 სთ და მეტს 7%.

კვლევაში მონაწილე გოგონების 45% ძირითადად

ეთანხმება დებულებას- კითხვა სიამოვნებას

მანიჭებს, ძირითადად არ ეთანხმება მხოლოდ

2%. რაც შეეხება ბიჭებს, დებულებას ძირითადად

ეთანხმება 25% და ძირითადად არ ეთანხმება 2%.

მომწონს ისეთი რამის კითხვა, რაც აზროვნების

საშუალებას მაძლევს, მოცემულ დებულებას

ძირითადად ეთანხმება გოგონების 51% და

ბიჭების 35%.

29

30

ჩვენი კვლევისათვის ასევე საინტერესო და მნიშვნელოვანია, განსხვავდება თუ არა ტესტში მიღებული

შედეგები კლასების სტატუსის მიხედვით. ინსტრუმენტად გამოვიყენეთ ორი დამოუკიდებელი შერჩევის t-

test თითოეული ტესტის შედეგისათვის.

ჩვენი ალტერნატიული ჰიპოთეზა გახლავთ შემდეგი: ტესტების შედეგები განსხვავდება კვლევაში კლასის

სტატუსის მიხედვით.

მხატვრული ტექსტის გააზრებაში ჩართული იყო 27 მოსწავლე ექსპერიმენტული და 26 საკონტროლო

კლასიდან. ექსპერიმენტული ჯგუფის საშუალო ქულა - 9, სტ. გადახრა - 1.2. საკონტროლო ჯგუფის

საშუალო - 12, სტანდარტული გადახრა - 1.2.

ლევინის ვარიაციის ჰომოგენურობის ტესტის შედეგის

მიხედვით ქულები არის ჰომოგენურად განაწილებული

ჯგუფების მიხედვით. ქულების საშუალოებს შორის

სხვაობა - 2.7, T=-1.605, ხოლო sig=0.115. რადგან სხვაობა

ქულებს შორის არ არის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი,

შეგვიძლია დავასკვნათ რომ ტესტის შედეგები ჯგუფების

მიხედვით არ განსხვავდება, შესაბამისად ჩვენი

ალტერნატიული ჰიპოთეზა მხატვრული ტექსტის

გააზრებისათვის უარყოფილია.

საინფორმატიო ტექსტის გააზრებაში

ღებულობდა მონაწილეობას 25-25 მოსწავლე

ორივე კლასიდან. ექსპერიმენტული ჯგუფის

შედეგების საშუალო გახლავთ 5.7, სტ. გადახრა -

3.4. საკონტროლო ჯგუფის საშუალო - 5.9,

სტანდარტული გადახრა - 2.9.

ქულების განაწილება ჯგუფების მიხედვით

ჰომოგენურია. საშუალოებს შორის სხვაობა - 0.2,

t=-0.245. რადგან ჯგუფების ქულებს შორის

განსხვავება სტატისტიკურად უმნიშვნელოა (sig=0.807), შეგვიძლია უარვყოთ ჩვენი ალტერნატიული

ჰიპოთეზა ჯგუფების მიხედვით საინფორმაციო ტექსტის გააზრებაში ქულების განსხვავებულობაზე.

31

კითხვის ტემპის ტესტში მონაწილეობდა სულ

28 მოსწავლე, 14-14 თითოეული კლასიდან.

ექსპერიმენტული კლასის დროის საშუალო -

74წმ., სტანდარტული გადახრა - 27.

საკონტროლო ჯგუფის საშუალო - 66,

სტანტარტული გადახრა - 25.

ლევინის ჰომოგენურობის ტესტით ვასკვნით ,

რომ ქულების განაწილება არის ჰომოგენური.

T=0.8, SIG=0.431, რაც გვაძლევს იმის თქმის

უფლებას, რომ საშუალოებს შორის არსებული

სხვაობა (7.8) არ არის სტატისტიკურად

მნიშვნელოვანი, შესაბამისად კითხვის ტემპის

ტესტის შედეგები ჯგუფების მიხედვით არ არის

განსხვავებული.

ლექსიკის ტესტში მონაწილეობდა 25 მოსწავლე ექსპერიმენტული, 27 კი საკონტროლო კლასიდან.

ექსპერიმენტული კლასის შედეგების საშუალო - 13ქ. , სტ. გადახრა - 5 . საკონტროლო ჯგუფის საშუალო -

14, სტანტარტული გადახრა - 4.9.

ქულების განაწილება არის ჰომოგენური. T =-0.9, ხოლო sig=0.378. საშუალოებს შორის არსებული

განსხვავება (-1.2) არ არის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი, შესაბამისად ლექსიკის ტესტში მიღებული

შედეგები არ არის განსხვავებული კვლევაში კლასის სტატუსის მიხედვით.

დ ას კვნ ა

ოთხივე ტესტში მიღებული შედეგები ორივე,

საკონტროლო და ექსპერიმენტულ ჯგუფში,

არის ჰომოგენურად განაწილებული.

შედეგებს შორის არსებული სხვაობები

სტატისტიკურად უმნიშვნელოა, შესაბამისად

შეგვიძლია თამამად დავასკვნათ, რომ

ტესტებში მიღებული შედეგები არ არის

განსხვავებული კვლევაში კლასის სტატუსის

მიხედვით.

32

კვლევისთვის საინტერესო გახლავთ განსხვავდება თუ არა დიაგნოსტიკურ ტესტებში მიღებული შედეგები

მოსწავლეთა სქესის მიხედვით, ამიტომაც ორი დამოუკიდებელი შერჩევის ტ ტესტის საშუალებით

შევადარეთ გოგოებისა და ბიჭების შედეგები.

ნულოვანი ჰიპოთეზის თანახმად არ არსებობს კავშირი მოსწავლეების სქესსა და ტესტში მათ შედეგებს

შორის, ხოლო ჩვენ მიერ დაშვებული ალტერნატიული ჰიპოთეზა მხარს უჭერს სქესის მიხედვით

მნიშვნელოვანი განსხვავებების არსებობას მოსწავლეთა შედეგებში.

მხატვრული ტექსტის ანალიზში მიიღო

მონაწილეობა 28 გოგომ და 25-მა ბიჭმა. გოგოების

ქულათა საშუალო - 12, სტანდ. გადახრა - 6.

ბიჭების ქულათა საშუალო - 9, სტ. გადახრა - 6.

ქულები არის ერთნაირად განაწილებული ორივე

ჯგუფში. T=2.2, ხოლო sig=0.03. ქულებს შორის

არსებული სხვაობა (3.7) არის სტატისტიკურად

მნიშვნელოვანი. მხატვრული ტექსტის ანალიზში

მოსწავლეების შედეგები განსხვავდება სქესის

მიხედვით.

საინფორმაციო ტექსტის ანალიზში მიიღო

მონაწილეობა 26 გოგომ და 24-მა ბიჭმა. გოგოების

ქულათა საშუალო - 7, სტანდარტული გადახრა - 3.

ბიჭების ქულათა საშუალო -5, სტანდარტული

გადახრა - 3.

ქულები ერთნაირადაა განაწილებული ორივე

ჯგუფში. T=2.4, ხოლო sig=0.02. შედეგებს შორის

არსებული სხვაობა (2.0) არის სტატისტიკურად

მნიშვნელოვანი. უარვყოფთ ნულოვან ჰიპოთეზას

და მხარს ვუჭერთ ალტერნატიულ ჰიპოთეზას,

რომლის თანახმად საინფორმაციო ტექსტის

ანალიზში მოსწავლეების შედეგები განსხვავდება

სქესის მიხედვით.

33

მოქნილი კითხვის ტესტში მიიღო

მონაწილეობა 13 გოგომ და 15-მა ბიჭმა.

გოგოების საშუალო მაჩვენებელი - 55 წამი,

სტანდარტული გადახრა - 19. ბიჭების

საშუალო მაჩვენებელი - 83 წამი,

სტანდარტული გადახრა - 23.

შედეგები ჰომოგენურია ორივე ჯგუფისათვის.

T=-3.5, ხოლო sig=0.002. მაჩვენებლებს შორის

არსებული სხვაობა (-28,5) არის

სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი. შეგვიძლია

დავასკვნათ, რომ მოსწავლეების შედეგები

კითხვის ტემპის ტესტში განსხვავებულია

სქესის მიხედვით.

ლექსიკის ტესტში მიიღო მონაწილეობა 27

გოგომ და 25-მა ბიჭმა. გოგოების ქულათა საშუალო - 16, სტ. გადახრა - 4. ბიჭების ქულათა საშუალო -11,

სტ. გადახრა - 5.

ქულები არის ერთნაირად განაწილებული ორივე ჯგუფში. T=4,62, ხოლო sig=.000. ქულებს შორის

არსებული სხვაობა (5.34) არის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი. მხარს ვუჭერთ ალტერნატიულ

ჰიპოთეზას იმის თაობაზე რომ მოსწავლეების შედეგები განსხვავდება სქესის მიხედვით.

დასკვნა

ოთხივე ტესტში მოსწავლეთა შედეგები

არის ჰომოგენურად განაწილებული.

ქულებს შორის არსებული სხვაობის

სტატისტიკური მნიშვნელოვნების დონე

არის 0.05-ზე ნაკლები, შესაბამისად მხარს

ვუჭერთ ალტერნატიულ ჰიპოთეზას,

რომლის თანახმად ტესტების შედეგები

განსხვავდება სქესის მიხედვით.

33

34

ჩვენთვის ცნობილია, რომ სკოლის შესვლის დროისათვის რამდენიმე მოსწავლე ესპერიმენტული

ჯგუფიდან არ ფლობდა ქართულ ენას, ამიტომაც გვაინტერესებდა რამდენად შეიძლება ყოფილიყო

განსხვავებული მოსწავლეთა შედეგები ამ ფაქტორის გათვალისწინებით. ტესტში გამოვიყენეთ

ექპერიმენტული კლასის მოსწავლეთა მხატვრული და საინფორმაციო ტექსტების ანალიზისას მიღებული

შედეგები.

მხატვრული ტექსტის ანალიზში მონაწილეთაგან 22

ფლობდა ქართულს, ხოლო 4 -არა. სკოლაში

შესვლისას ქართულის მცოდნეთა საშუალო

მაჩვენებელი - 9ქ, სტ. გადახრა - 6. სკოლაში

შესვლისას ქართულის არმცოდნეთა საშუალო

შედეგი -11 ქულა, სტანდარტული გადახრა

გადახრა - 6.

ქულები არის ორივე ჯგუფში ერთნაირად

განაწილებული. T=0.677, ხოლო sig=0.505. ქულებს

შორის არსებული სხვაობა (2.3) არის

სტატისტიკურად უმნიშვნელო. მხარს ვუჭერთ

ნულოვან ჰიპოთეზას: მოსწავლეთა შედეგები

მხატვრული ტექსტის ანალიზში არ განსხვავდება

მათ მიერ სკოლის შესვლის ასაკისათვის ქართული

ენის ფლობის მიხედვით.

საინფორმაციო ტექსტის ანალიზში მონაწილეთაგან

21 ფლობდა ქართულს, ხოლო 4 -არა. სკოლაში

შესვლისას ქართულის მცოდნეთა საშუალო

მაჩვენებელი - 5.5 ქ, სტ. გადახრა - 3.5. სკოლაში

შესვლისას ქართულის არმცოდნეთა საშუალო

შედეგი -6.5, სტ. გადახრა - 2.8.

ქულები ორივე ჯგუფში ჰომოგენურადაა

განაწილებული. T=0.518, ხოლო sig=0.609. ქულებს

შორის არსებული სხვაობა (1) არის

სტატისტიკურად უმნიშვნელო. მხარს ვუჭერთ

ნულოვან ჰიპოთეზას: მოსწავლეთა შედეგები

საინფორმაციო ტექსტის ანალიზში არ

განსხვავდება მათ მიერ სკოლაში შესვლის

ასაკისათვის ქართული ენის ფლობის მიხედვით.

34

35

დ ას კვნ ა

როგორც მხატვრული, ისე საინფორმაციო ტექსტების ანალიზისას მიღებული შედეგები არის ჯგუფებს

შორის ჰომოგენურად განაწილებული. ქულათა შორის სხვაობა არ არის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი,

ამიტომაც ვადასტურებთ ნულოვან ჰიპოთეზას, რომლის თანახმად მოსწავლეთა შედეგები არ განსხვავდება

იმის მიხედვით ფლობდნენ, თუ არა ისინი ქართულ ენას სკოლაში შესვლის დროისათვის.

ჩვენი კვლევისთვის საინტერესო გახლავთ არის თუ არა მნიშვნელოვანი კავშირი სკოლაში შესვლის ასაკსა

და ტესტების შედეგებს შორის. ამის დასადგენად გამოვიყენეთ one way anova ფუნქცია. ლევინის

ჰომოგენურობის, ანოვას, რობასტის და tukey-ს ტესტებმა გვაჩვენა რომ არცერთი ჯგუფის შედეგებს შორის

არ არსებობს სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი განსხვავება ჩვენ მიერ გამოყენებული ოთხივე ტიპის

ტესტისათვის.

ასევე დაგვაინტერესა რამდენად იქონია გავლენა მოსწავლეების სწრაფი და მოქნილი კითხვის უნარზე მათ

მიერ კითხვის პრინციპების, ანბანის წინასწარმა ცოდნამ. ამის დასადგენად გამოვიყენეთ one way anova

ტესტი. ჩვენ მიერ გამოყენებული ერთი ცვლადი გახლავთ კითხვის ტემპის ტესტის შედეგები, ხოლო მეორე

მხრივ ვიყენებთ 2 კითხვას მშობლის კითხვარიდან. 1. რა დონეზე შეეძლო მოსწავლეს ზოგიერთი სიტყვის

წაკითხვა, ხოლო მე-2 კითხვა არის შემდეგი: რა დონეზე შეეძლო მოსწავლეს წინადადებების წაკითხვა

სკოლაში შესვლამდე. ამ კითხვებზე პასუხი ითვალისწინებდა ფლობის 4 განსხვავებულ დონეს. გამოვყოფთ

მხოლოდ მნიშვნელოვან შედეგებს.

ა. სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი განსხვავება აღმოჩნდა მხოლოდ შემდეგ ჯგუფებს შორის:

მოსწავლეები, რომლებიც არც ისე კარგად კითხულობდნენ ზოგიერთ სიტყვას და მოსწავლეები რომლებიც

ძალიან კარგად კითხულობდნენ ზოგიერთ სიტყვას. ამ ორ ჯგუფს შორის არსებული სხვაობა 34 წამი. არის

სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი.

ბ. რაც შეეხება ერთიანი წინადადებების კითხვის დონეს, აქ ოდნავ განსხვავებული მდგომარეობაა. ამ

შემთხვევაში სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი განსხვავება გამოვლინდა შემდეგ ჯგუფებს შორის:

მოსწავლეები, რომლებიც საერთოდ არ კითხულობდნენ წინადადებებს სკოლაში შესვლამდე და

მოსწავლეები, რომელიც ძალიან კარგად კითხულობდნენ წინადადებებს. ამ 2 ჯგუფის შედეგებს შორის

არსებული სხვაობა 47 წამი ითვლება სტატისტიკურად მნიშვნელოვნად.

36

37

გვქონდა ვარაუდი, რომ მოსწავლეების მიერ ჩვეულებრივ სასკოლო დღეს სკოლის გარეთ კითხვის დროს

შეიძლება ჰქონოდა კავშირი ტესტების შედეგებთან. სტატისტიკურმა ანალიზმა გვიჩვენა რომ არცერთი

ტესტის შედეგი არ არის სტატისტიკური მნიშვნელოვნებით დაკავშირებული მოსწავლის მიერ დღეში

კითხვისათვის დახარჯულ დროსთან.

გვსურდა გვენახა არის თუ არა მნიშვნელოვანი კავშირი მოსწავლეების შედეგებსა (საინფორმაციო და

მხატვრული ტექსტის გააზრება, კითხვის ტემპი) და კლასგარეშე სიამოვნებისთვის კითხვის სიხშირეს

შორის.

წარმოგიდგენთ სტატისტიკური ანალიზის შედეგებს თითოეული ტესტისათვის. ყველაზე მეტი

სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი კავშირი გამოვლინდა საინფორმაციო ტექსტის შედეგებში. ვარიანტის

ყოველდღე ან თითქმის ყოველ დღე ამრჩევი მოსწავლეების შედეგები მნიშვნელოვნად განსხვავდება სხვა

დანარჩენი ვარიანტების ამრჩევ მოსწავლეთა შედეგებისაგან. ეს განსხვავება არის სტატისტიკურად

მნიშვნელოვანი და განზოგადებადი.

38

საშუალოებს შორის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი სხვაობები გამოიყურება ამგვარად:

ყოველდღე ან თითქმის ყოველ დღე / არასდროს ან თითქმის არასდროს - - 6.05

ყოველდღე ან თითქმის ყოველ დღე / არდადეგებზე - 4.14

ყოველდღე ან თითქმის ყოველ დღე / თვეში ერთხელ ან 2-ჯერ - 7.

ყოველდღე ან თითქმის ყოველ დღე / კვირაში ერთხელ ან 2-ჯერ - 4.4.

მხატვრული ტექსტის შემთხვევაში ერთადერთი მნიშვნელოვანი კავშირი დაფიქსირდა ყოველდღე ან

თითქმის ყოველ დღე სიამოვნებისთვის მკითხველ მოსწავლეთა და თვეში ერთხელ ან 2-ჯერ მკითხველ

მოსწავლეთა შედეგებს შორის. 13 ქულის ტოლი სხვაობა გახლავთ სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი და

განზოგადებადი.

39

მხოლოდ ერთი სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი სხვაობა ფიქსირდება კითხვის ტემპის ტესტის

შედეგებში. 53 წამიანი განსხვავება არის თვეში ერთხელ ან 2-ჯერ მკითხველ მოსწავლეთა და ყოველდღე ან

თითქმის ყოველდღე მკითხველ მოსწავლეთა შედეგებს შორის.